California English Language Development Standards Part II: Learning About Academic English, Study notes of English

Download California English Language Development Standards Part II: Learning About Academic English and more Study notes English in PDF only on Docsity!   TOM TORLAKSON STATE SUPERINTENDENT OF PUBLIC INSTRUCTION                    Appendix B: The California English Language Development Standards Part II: Learning About How English Works The California English Language Development Standards Part II:   Learning About How English Works  Challenges and Opportunities  Many California teachers have observed that while their students who are English learners (ELs)  develop everyday English quite rapidly and use it to communicate effectively in a variety of  informal social situations, sometimes they struggle with tasks involving academic English, such  as writing a logical argument, comprehending their science or history textbooks, or  participating in an academic debate.1 For K–12 settings, academic English broadly refers to the  language used in school to help students develop content knowledge, skills, and abilities, and  the language students are expected to use to convey their understanding and mastery of such  knowledge, skills, and abilities.     Academic English is different from everyday, or informal, English. There are some features of  academic English that cut across the disciplines, such as general academic vocabulary (e.g.,  evaluate, infer, resist), but there is also variation depending upon the discipline (in domain‐ specific vocabulary, for example). However, academic English encompasses much more than  vocabulary. It also includes ways of structuring clauses, sentences, and whole written and oral  texts that convey precision, show relationships between ideas, and present thinking in coherent  and cohesive ways in order to achieve specific purposes (e.g., persuading, explaining,  entertaining, describing) with different audiences in discipline‐specific ways. Research has  shown that not all children come to school equally prepared to engage with academic English.2  However, research has also demonstrated that English learners can learn academic English, use  it to achieve success in academic tasks across the disciplines, and build upon it to prepare for  college and careers.    Part II of the California English Language Development Standards (CA ELD Standards): Learning  About How English Works offers K–12 teachers a new perspective on how to support their EL  students to develop understanding of and proficiency in using academic English. The goal of  Part II of the CA ELD Standards is to guide teachers to support EL students, in ways appropriate  to grade level and English language proficiency level, to (a) unpack meaning in written and oral  texts they encounter across the disciplines in order to better comprehend them; and (b) make  informed choices about how to use language appropriately, based on discipline, topic, purpose,  audience, and task, when producing oral and written texts.    Part II offers something that has been largely absent in prior ELD standards: Attention to how  the English language resources available to students are––and can be––used to make meaning  and achieve particular communicative purposes. Such visibility is intended to support teachers  to make transparent for their students the linguistic features of English in ways that support  disciplinary literacy. This new perspective emphasizes the interrelated roles of content  knowledge, communicative purposes for using English (e.g., recounting a family event,  explaining a scientific phenomenon, describing a historical event, arguing for a position), and  October 19, 2012    1      “If they are taught simply to vary their grammar and language to keep their writing  ‘interesting,’ they may actually become more confused about how to make effective  language choices.8 . . . As students learn more about the patterns of English grammar in  different communicative contexts throughout their K–12 academic careers, they can  develop more complex understandings of English grammar and usage. Students can use  this understanding to make more purposeful and effective choices in their writing and  speaking and more accurate and rich interpretations in their reading and listening.”   (p. 29)    The following examples are a small sample of where specific language demands related to text  complexity and grammatical and vocabulary knowledge appear in the Common Core State  Standards at various grade levels and across domains:    Reading  RL.1.5:9 “Explain major differences between books that tell stories and books that give  information, drawing on a wide reading of a range of text types.”  RI.3.8: “Describe the logical connection between particular sentences and paragraphs in  a text (e.g., comparison, cause/effect, first/second/third in a sequence).”     The first example (RL.1.5) sets expectations for first‐graders to distinguish and explain  differences between text types. This necessitates, at minimum, an understanding about how  informational texts, such as science explanations, are structured differently from narrative  texts, such as stories. The second example (RI.3.8) sets expectations for third‐graders to  develop an understanding about how language is used throughout a text to create cohesion.10  The following example sets expectations for fourth graders to understand how to shift between  informal and formal registers to meet the expectations of particular contexts:11     Speaking & Listening  SL.4.6: “Differentiate between contexts that call for formal English (e.g., presenting  ideas) and situations where informal discourse is appropriate (e.g., small‐group  discussion); use formal English when appropriate to task and situation.”    This shifting between registers requires, among other things, an understanding about which  vocabulary and grammatical structures to use to convey understanding of the subject matter  and topic in question, how to interact with the audience, how to organize the information, and  what kind of communicative method to use (e.g., text message, formal presentation, a side  conversation). From this perspective, grammatical and lexical choices can be said to be highly  dependent upon context.     As they move up through the grades and into secondary schooling, students are expected to  draw on their knowledge about how to use particular linguistic resources (e.g., vocabulary,  October 19, 2012    4    clause combining, expanded noun phrases) in increasingly sophisticated ways to achieve  specific academic purposes (e.g., arguing for a position), as the following examples  demonstrate:     Writing  W.8.1: “Write arguments to support claims with clear reasons and relevant evidence.  a) Introduce claim(s), acknowledge and distinguish the claim(s) from alternate or  opposing claims, and organize the reasons and evidence logically.  b) Support claim(s) with logical reasoning and relevant evidence, using accurate,  credible sources and demonstrating an understanding of the topic or text.  c) Use words, phrases, and clauses to create cohesion and clarify the relationships  among claim(s), counterclaims, reasons, and evidence.  d) Establish and maintain a formal style.  e) Provide a concluding statement or section that follows from and supports the  argument presented.”    Language  L.11‐12.3: “Apply knowledge of language to understand how language functions in  different contexts, to make effective choices for meaning or style, and to comprehend  more fully when reading or listening.  a) Vary syntax for effect, consulting references . . . for guidance as needed; apply an  understanding of syntax to the study of complex texts when reading.”    As these examples illustrate, the Common Core State Standards set high expectation for  students to use English in advanced ways across the disciplines. These expectations represent  significant shifts from previous standards, and they necessitate key shifts in the CA ELD  Standards. Some of these key shifts are shown in Table 1.    Table 1: Key shifts from the 1999 CA ELD Standards to the 2012 CA ELD Standards  1999 CA ELD Standards   FROM THE IDEA OF . . .    2012 CA ELD Standards   TO UNDERSTANDING . . .  English as a set of rules    English as a meaning‐making resource with different  language choices based on discipline, topic, audience, task,  and purpose  Grammar as syntax, separate from  meaning, with discrete skills at the  center    An expanded notion of grammar as encompassing  discourse, text structure, syntax, and vocabulary and as  inseparable from meaning  October 19, 2012    5    1999 CA ELD Standards   FROM THE IDEA OF . . .    2012 CA ELD Standards   TO UNDERSTANDING . . .  Language acquisition as an individual  and lockstep linear process     Language acquisition as a nonlinear, spiraling, dynamic, and  complex social process where meaningful interaction with  others is essential  Language development focused on  accuracy and grammatical correctness    Language development focused on interaction,  collaboration, comprehension, and communication with  strategic scaffolding to guide appropriate linguistic choices  Simplified texts and activities, often  separate from content knowledge, as  necessary for learning English    Complex texts and intellectually challenging activities  focused on content knowledge building as critical and  essential for learning academic English     A key goal of the CA ELD Standards is to support EL students to develop advanced proficiencies  with academic English as they are also developing content knowledge across the disciplines.  The following section provides a discussion of some ways that teachers can support their EL  students to develop these proficiencies.    Supporting English Language Students to Develop Academic English  Part II of the CA ELD Standards is necessarily contextualized in the type of instruction called for  in Part I, which emphasizes a clear focus on content knowledge and purposeful language  development and use. As they progress through the grades, ELs will be expected to move  increasingly from everyday English to academic English. This shift from more everyday to more  academic registers requires an understanding about how English works on a variety of levels,  including the text, sentence, clause, phrase, and word levels.     Text‐Level Understandings  One understanding that ELs can begin to acquire as early as kindergarten is how different text  types are structured. For example, a story is typically structured in three main stages:  orientation, complication, and resolution. In the orientation stage, the author orients the  reader to the story by providing information on the characters and setting, and also by setting  up the plot. In the complication stage, the author introduces some kind of plot twist that  complicates the situation and that must be resolved in some way. In the resolution stage, the  author ties everything up neatly by resolving the complication and sometimes by offering a  moral to the story or a lesson to be learned. This isn’t the only way a story can be structured,  but this organization illustrates the basic features of many stories students encounter in school,  especially in the elementary grades. When students are aware of the text structure of stories,  they’re in a better position to (a) comprehend stories read to them or read independently, and  also (b) write their own stories, meeting the expectations of story text structure.    As students progress through the grades and into secondary schooling, the academic texts they  are expected to comprehend and produce become more varied and complex. The academic  October 19, 2012    6    say that organic is too expensive. I say that we can’t afford to risk the health of students at this  school by not serving organic foods. Therefore, we must find a way to make organic foods part of our  school lunches.    Clearly, this type of writing requires time for students to develop. Students need time to learn  and interpret the content, time to analyze and evaluate the content of arguments, time to  discuss and debate their ideas, and time to build the language resources necessary to write  arguments. By the same token, students who understand how an argument is structured––  through classroom activities such as analyzing and evaluating models of arguments, jointly  constructing arguments as a class or with peers, and producing multiple drafts of arguments  with opportunities to revise and edit based on useful feedback––are in a better position to  comprehend the arguments they read in school and to produce arguments that meet their  teachers’ expectations.     Students also need to understand how writers and speakers make their texts cohesive.  Cohesion refers to how information unfolds, or flows, throughout a text and how the text  “hangs together.” A cohesive text is created through the selection of a variety of language  resources, such as referring back or forward in the text to people, ideas, or things using  pronouns or synonyms (e.g., replacing “farmers” with the pronoun “they” or “people” with  “human beings”) or linking chunks of text with text connectives (e.g., instead, in addition, to put  it simply) in order to signal shifts in meaning in the text, among other cohesive language  resources.        One important focus that teachers need to maintain when teaching their students to better  understand text structure and cohesion is meaning. The whole purpose of writing an argument  is to persuade others to think or do something, and a successful argument involves more than  structure. It also involves a range of language resources that are useful for conveying meaning.  In the case of argument, language resources that are especially effective are those that are  associated with persuasion, including an appeal to people’s humanity (our basic right to be  taken care of; that farmworkers aren’t exposed to dangerous chemicals), building a sense of  community (our school; the use of the pronoun we), and the use of modality to establish  authority and temper statements (we should do this, organic food might be more expensive, we  must, definitely). Teachers who are aware of text structure, cohesive language resources, and  language that makes arguments more persuasive are in a better position to support their  students to write convincing arguments that are well supported by good reasons and evidence.    Sentence‐ and Clause‐ Level Understandings  In addition to understanding text structure and cohesion, students need to learn to analyze  how sentences are constructed in particular ways to convey meaning effectively in different  contexts. For example, a student might tell her friend, “Polluting the air is wrong, and I think  people should really stop polluting,” which is a perfectly appropriate way to express this idea to  a peer in an informal interaction. However, this idea will likely be presented in a different way  in a textbook or journal article and may be articulated as “Although many countries are  October 19, 2012    9    addressing pollution, environmental degradation continues to create devastating human health  problems each year.” This shift from more “spoken” or commonsense ways of expressing ideas  or phenomena to more “written” or specialized ways requires students to develop content  knowledge (in this case, knowledge about the consequences of various types of pollution and  what countries around the world are doing about it) along with the language needed for  humans to express (or comprehend) this understanding. This is one reason developing full  proficiency in English cannot occur in isolation from content learning.    Academic English includes a variety of linguistic resources that are different from those we use  in everyday informal interactions in English. The particular linguistic resources used in academic  texts in the different disciplines vary, but in general, academic texts tend to include a higher  proportion of general academic and domain‐specific vocabulary, complex sentences that  connect ideas with subordinating conjunctions (e.g., although, rather than, in order to),  expanded noun phrases, and longer stretches of discourse that are tightly organized depending  upon their text type and disciplinary area. Teachers can draw students’ attention to these  linguistic resources in order to make them more transparent and understandable. Table 2  illustrates some of the ways in which everyday English registers differ from academic English  registers.    Table 2: Differences between Everyday and Academic Registers  Everyday English Registers  Academic English Registers  “Polluting the air is wrong, and I think people  should really stop polluting.”  “Although many countries are addressing pollution,  environmental degradation continues to create  devastating human health problems each year.”  Register: More typical of spoken (informal) English  Register: More typical of written (formal) English  Background knowledge: More typical of everyday  interactions about commonsense things in the  world  Background knowledge: Specialized or content‐rich  knowledge about topics, particularly developed  through school experiences and wide reading   Vocabulary: Fewer general academic and domain‐ specific words (pollute, pollution)  Vocabulary: More general academic words  (address, although, devastating) and domain‐ specific words/phrases (environmental  degradation, pollution)  Sentence: Compound sentence  Sentence: Complex sentence  Clauses: Two independent clauses connected with  a coordinating conjunction (and)  Clauses: One independent clause and one  dependent clause connected with a subordinating  conjunction (although) to show concession    While both of these sentences are grammatically correct and could be used as the thesis  statement in an argument, the sentence in the “Academic English Registers” column better  meets those expectations established in the Common Core State Standards for writing an  argument in secondary settings. In addition, this example illustrates how academic English is  not just everyday English translated into an academic register. Rather, it requires both content  and linguistic knowledge, which is one reason it has been widely argued that content and  October 19, 2012    10    language are inextricably linked. Content knowledge is embedded in language, and language  conveys content in particular ways. Correspondingly, Part II of the CA ELD Standards should not  be applied––whether in instruction or assessment––in ways that isolate language use from the  purposeful meaning‐making and interaction presented in Part I.    The CA ELD Standards allow teachers to focus on critical linguistic features of academic English  so that they can make them transparent for their students. The following example illustrates  how one of these linguistic features of academic English (connecting ideas in logical ways to  show relationships through clause combining) appears in the CA ELD Standards:     ELD Standard, Grade 7, Part II, C.6 (Bridging):  “Combine clauses in a wide variety of ways (e.g., creating compound, complex, and  compound‐complex sentences) to make connections between and join ideas, for  example, to show the relationship between multiple events or ideas (e.g., After eating  lunch, the students worked in groups while their teacher walked around the room.) or to  evaluate an argument (e.g., The author claims X, although there is a lack of evidence to  support this claim).”    The examples in this standard illustrate a specific way of using language (combining clauses) in  purposeful ways (e.g., to make connections between and join ideas) in order to convey  understanding of content meaning. This understanding about how language works is  particularly important as students move into secondary schooling and encounter the densely  packed language of science and history. In order to support their students’ ability to combine  clauses in a variety of ways (in writing and/or speaking), teachers might first show them how to  be more analytical as they’re reading by deconstructing complex sentences. Deconstructing  sentences serves the dual purpose of analyzing the structure (linguistic features) and deriving  meaning (comprehension). Teachers could also work with students to revise writing and adopt  some of these same ways of making connections between ideas through clause combining. For  example, using the sentence in the Academic English Registers” column of Table 2, which is part  of a longer piece of writing that students have previously read, a teacher could guide students  to deconstruct, or unpack, the sentence, first by focusing on what it means (in order to support  comprehension) and then by focusing on its structure (in order to support both comprehension  and subsequent writing by students). To focus on meaning, the teacher might lead a discussion  with students on unpacking the meaning in the densely packed text, resulting in the following  summary:    Sentence to unpack:  “Although many countries are addressing pollution, environmental degradation  continues to create devastating human health problems each year.”    Meaning:   Pollution is a big problem around the world.  October 19, 2012    11    can aid comprehension. This type of deconstructive activity can be extended by identifying  types of pre‐ and post‐modifiers (e.g., adjectives, embedded clauses, prepositional phrases).  Teachers can also create activities for students to expand noun phrases in meaningful ways and  discuss how using specific modifiers create different types of meaning.  These practices of  deconstructing and then constructing long noun phrases in purposeful ways, all the while  keeping a sharp focus on meaning, can be implemented in strategic ways by both content and  ELD teachers in secondary settings and by elementary teachers who teach both core content  and ELD in self‐contained classroom settings; at the elementary level grade level teams could  work collaboratively to address content and ELD.    Word Level Understandings  Nominalization: In addition to learning the meanings of and using general academic and  domain‐specific vocabulary16 in context, as students progress into secondary schooling, they  will encounter a special kind of language resource called nominalization. One of the prominent  features of academic texts is that they are densely packed with meaning. Nominalization is one  linguistic resource that helps to achieve this density, as well as to make texts more cohesive. A  simple type of nominalization that is relatively straightforward is when a verb is transformed  into a noun or noun phrase (e.g., They destroyed the rain forest.  The destruction of the  rainforest . . .). Sometimes, adjectives are nominalized as well (e.g., strong  strength, different   difference). Additional examples of how verbs are transformed into nouns include:    Verb        Noun  develop      development  grow      growth  dense      density  interact    interaction    Sometimes nominalization collapses an entire clause or even multiple clauses into nouns or  noun phrases. For example, in conversational language, a student might say, “The ranchers  came to the rainforest, and they cut down a lot of trees. The next year, the river flooded  everything.” Nominalization allows writers/speakers to densely pack these three clauses into  one, achieving a more academic register: “The destruction of the rainforest led to widespread  flooding.” Also note how the nominalized subject of the example sentence (“destruction”) hides  the agents involved in the act, which is characteristic of history texts and a common reason for  using nominalization in history.     At the text level, this collapsing of entire clauses through nominalization helps to create  cohesion in texts and also contributes to the lexical density (percentage of content words to  total words) of academic texts by condensing larger chunks of information into single words or  phrases, often through summarizing nouns (e.g., this event, the problem). By turning actions  into things, nominalization allows writers/speakers to create abstractions, condensing entire  events, theories, and concepts into nouns and noun phrases (e.g., democracy, photosynthesis,  the symbolic presence of children in the scene, the disappearance of native languages). This  October 19, 2012    14    allows writers and speakers to create relationships between the abstractions, develop  arguments with them, and evaluate them.      Secondary ELD teachers can support content teachers to raise students’ awareness of how  nominalization works in academic texts to achieve specific purposes. They can develop  opportunities during ELD instruction for students to identify nominalization in the texts they are  reading in their content classes, discuss how nominalization conveys meaning (and how it is  different from everyday language), and practice using their growing understanding of  nominalization when writing texts such as arguments or explanations for their content classes.  In this way, students can learn to be more analytical when reading and also develop new ways  of conveying their ideas and structuring their texts in more academic ways. Secondary content  teachers and elementary teachers who teach the intermediate grades can also use their  understanding of nominalization to build their EL students’ awareness of and proficiency in  using nominalization.    Part II of the CA ELD Standards provides a framework for teachers to design these types of  activities and talk with their students about how English works. The underlying purpose of Part  II is, therefore, to support teachers’ efforts to ensure that all EL students develop the ability to:  a) comprehend the disciplinary texts they read, view, or listen to by thinking about how  the language is used in the texts to convey meaning; and  b) meet academic discourse demands within disciplines when writing, speaking, and  creating texts by making conscious and informed choices about the linguistic resources  they use.    Organization of the California English Language Development Standards Part II: Learning  About How English Works  Part II of the CA ELD Standards: Learning About How English Works identifies key language  demands in the Common Core State Standards, as well as those in academic English texts, that  may present particular challenges to EL students as they develop academic English across the  disciplines. Research has demonstrated that identifying these linguistic challenges and  attending to them in meaningful ways through instruction can help ELs develop proficiency with  academic English.17    The language demands that are featured prominently and repeatedly in the Common Core  State Standards are grouped together and represented by key language processes: structuring  cohesive texts, expanding and enriching ideas, and connecting and condensing ideas. These  language processes are further unpacked into numbered strands as follows:  A.  Structuring Cohesive Texts  1. Understanding text structure  2. Understanding cohesion  B. Expanding and Enriching Ideas  October 19, 2012    15    3. Using verbs and verb phrases  4. Using nouns and noun phrases  5. Modifying to add details  C. Connecting and Condensing Ideas  6. Connecting ideas  7. Condensing ideas    Part II of the ELD Standards provides guidance to teachers on intentionally, strategically, and  judiciously addressing the language demands in the Common Core State Standards and in the  texts used in instruction. Table 4 provides an example of how multiple Common Core State  Standards across the domains correspond with the CA ELD Standards in Part II: Learning About  How English Works.     Table 4: Correspondence of Grade 5 Common Core State Standards and CA ELD Standards  Grade 5 CA Common Core State  Standards  Grade 5 CA ELD Standards Part II: Learning About How English Works  Structuring Cohesive Texts, Strands 1 & 2  Emerging  Expanding  Bridging RL.5.5 Explain how a series of  chapters, scenes, or stanzas fits  together to provide the overall  structure of a particular story,  drama, or poem.    RI.5.5 Compare and contrast the  overall structure (e.g.,  chronology, comparison,  cause/effect,  problem/solution) of events,  ideas, concepts, or information in  two or more texts.    W.5.1 Write opinion pieces on  topics or texts, supporting a point  of view with reasons and  information.  a. Introduce a topic or text clearly,  state an opinion, and create an  organizational structure in which  ideas are logically grouped . . .  c. Link opinion and reasons using  words, phrases, and clauses (e.g.,  consequently, specifically).  d. Provide a concluding statement  or section related to the opinion  presented.  (See similar cohesion  expectations in W.5.2 and W.5.3.)     1. Understanding text  structure   Apply basic  understanding of how  different text types are  organized to express  ideas (e.g., how a story is  organized sequentially  with predictable stages  versus how  opinions/arguments are  organized around ideas)  to comprehending texts  and writing basic texts.           2. Understanding  cohesion   a) Apply basic  understanding of  language resources for  referring the reader back  or forward in text (e.g.,  how pronouns refer back  to nouns in text) to  comprehending texts  and writing basic texts.   1. Understanding text  structure   Apply growing  understanding of how  different text types are  organized to express  ideas (e.g., how a story is  organized sequentially  with predictable stages  versus how opinions/  arguments are  structured logically  around reasons and  evidence) to  comprehending texts  and writing texts with  increasing cohesion.     2. Understanding  cohesion   a) Apply growing  understanding of  language resources that  refer the reader back or  forward in text (e.g., how  pronouns or synonyms  refer back to nouns in  text) to comprehending  texts and writing texts  1. Understanding text  structure   Apply increasing  understanding of how  different text types are  organized to express  ideas (e.g., how a  historical account is  organized  chronologically versus  how opinions/arguments  are structured logically  around reasons and  evidence) to  comprehending texts  and writing cohesive  texts.     2. Understanding  cohesion   a) Apply increasing  understanding of  language resources that  refer the reader back or  forward in text (e.g., how  pronouns, synonyms, or  nominalizations refer  back to nouns in text) to  comprehending texts  October 19, 2012    16    October 19, 2012    19    Endnotes                                                            Through such a coordinated application of standards, the CA ELD Standards will help California  educators to support ELs to:  1. read, analyze, interpret, and create a variety of literary and informational text types;  2. develop an understanding of how language is a complex, dynamic, and social resource  for making meaning;   3. develop an understanding of how content is organized in different text types across  disciplines using text structure, language features, and vocabulary depending on  purpose and audience;  4. become aware that different languages and varieties of English exist;   5. recognize their home languages and cultures as resources to value in their own right  and to draw upon in order to build proficiency in English;  6. contribute actively to class and group discussions by asking questions, responding  appropriately, and providing useful feedback;  7. demonstrate knowledge of content through oral presentations, writing, collaborative  conversations, and multimedia; and   8. develop proficiency in shifting registers based on context.    This multilayered and complex undertaking requires deep commitment, collaboration among  groups of educators, support for teachers to develop and refine instructional practices, and,  most importantly, a sustained focus on the strengths and needs of individual ELs and a  persistent belief that all ELs can achieve the highest levels of academic and linguistic excellence.   Fostering the academic and linguistic development of ELs is best done in professional  communities of practice, where teams of teachers work together to recognize and identify  language challenges in core content, develop strategies to address these challenges, and  regularly discuss student work, and reflect on the effectiveness of their instruction for student  learning. This collaborative approach among teachers requires districts to adopt an appropriate  paradigm of support, one in which teachers have adequate time to collaborate to develop  lessons, participate in relevant, sustained professional learning where they can refine their  practice, and are held accountable for implementing the practices they have been adequately  supported to implement.18 In such a collaborative and supportive environment, teachers are  better prepared to meet the needs of their EL students, and EL students have ongoing  opportunities to achieve the Common Core State Standards and the CA ELD Standards.        1 Cummins, J. (2008). BICS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction. In B.  Street & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education, 2nd edition,  Volume 2: Literacy (pp. 71–83). New York, NY: Springer Science and Business Media LLC.  October 19, 2012    20                                                                                                                                                                                       2 The CA ELD Standards view the language that students bring to school, both their native  language and different varieties of English, as resources. The English that students use  with their peers or families is not “improper English” or wrong. It is appropriate for  particular contexts. Being sensitive to the language resources students bring to school  and discussing different ways of using English that are appropriate for different contexts  can help build students’ awareness of language while also validating and leveraging  their knowledge and experiences.  3 “Register” refers to the ways in which grammatical and lexical resources are combined to  meet the expectations of the context (e. g., the content area, topic, audience, and mode  in which the message is conveyed). Informal registers include chatting with a friend or  texting a message to a family member about a familiar topic. Formal registers include  participating in a structured debate on climate change, writing an essay about a novel,  engaging in a collaborative discussion about solving a math problem using mathematical  terms, etc.   4 National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School  Officers. (2010a). Common core state standards for English language arts and literacy in  history/social studies, science and technical subjects: Appendix A: Research supporting  key elements of the standards and glossary of key terms. Washington DC: Author.  5 Note that complex narrative texts (e.g., those that present complex ideas with relatively  familiar words and simple sentences) can also present challenges for readers.  6 Carlo, M. S., August, D., McGlaughlin, B., Snow, C. E., Dressler, C., & Lippman, D. N. (2004).  Closing the gap: Addressing the vocabulary needs of English‐language learners in  bilingual and mainstream classes. Reading Research Quarterly, 39, 188–215; Lesaux,   N. K., Kieffer, M. J., Faller, S. E., & Kelley, J. G. (2010). The effectiveness and ease of  implementation of an academic vocabulary intervention for linguistically diverse  students in urban middle schools. Reading Research Quarterly, 45(2), 196–228; Nagy,  W., & Townsend, D. (2012). Words as tools: Learning academic vocabulary as language  acquisition. Reading Research Quarterly, 47(1), 91–108; Silverman, R., & Crandell, J. D.  (2010). Vocabulary practices in prekindergarten and kindergarten classrooms. Reading  Research Quarterly, 45(3), 318–340; Spycher, P. (2009). Learning academic language  through science in two linguistically diverse kindergarten classes. The Elementary School  Journal, 109(4), 359–379.   7 Achugar, M., Schleppegrell, M., & Oteza, T. (2007). Engaging teachers in language analysis: A  functional linguistics approach to reflective literacy. English Teaching: Practice and  Critique, 6(2), 8–24; Aguirre‐Muñoz, Z., Park, J., Amabisca, A., & Boscardin, C. (2008).  Developing teacher capacity for serving ELLs’ writing instructional needs: A case for  systemic functional linguistics. Bilingual Research Journal, 31(1/2), 295–323; Gebhard,  M., & Martin, J. (2010). Grammar and literacy learning. In D. Fisher & D. Lapp (Eds.),  Handbook of research on teaching the English language arts. Mahwah, NJ:  October 19, 2012    21                                                                                                                                                                                       Erlbaum/Taylor & Francis; De Oliveira, L. C., & Dodds, K. N. (2010). Beyond general  strategies for English language learners: Language dissection in science. Electronic  Journal of Literacy through Science, 9.  8 Lefstein, A. (2009). Rhetorical grammar and the grammar of schooling: Teaching “powerful  verbs” in the English National Literacy Strategy. Linguistics and Education, 20, 378–400.  9 The order of the coding system of the Common Core State Standards is domain, grade level,  standard. For example, W.5.2 is Writing, fifth grade, standard number two.  10 “Cohesion” refers to how information unfolds, or flows, in a text. A cohesive text is created  through a variety of cohesive devices, such as referring back to people, ideas, or things  with pronouns or synonyms throughout a text so as not to be repetitive (e.g., replacing  “the first settlers” with “they”) or linking clauses, sentences, and larger chunks of text  with conjunctions, such as transition words (e.g., in contrast, consequently, next).   11 “Context” refers to the environment in which language is used, including disciplinary area,  topic, audience, text type, and mode of communication. Context determines language  choices, and language choices that writers and speakers use help to establish context.  12 Schleppegrell, M. J. (2004). The language of schooling: A functional linguistics perspective.  Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.  13 In the K–5 Common Core State Standards and the CA ELD Standards, “argument” is referred  to as “opinion.”  14 National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School  Officers (2010b). Common core state standards for English language arts and literacy in  history/social studies, science and technical subjects: Appendix B: Text exemplars and  sample performance tasks, Washington, DC: Author.  15 Adapted from Fang, Z. (2010). Language and literacy in inquiry‐based science. Thousand  Oaks, CA: Corwin Press and National Science Teachers Association.  16 Domain‐specific and general academic vocabulary are explicitly addressed in Part I of the CA  ELD Standards and are an integral part of Part II.  17 National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School  Officers (2010a), op. cit.; Gebhard & Martin, op.cit.; Schleppegrell, M., Achugar, M., &  Oteíza, T. (2004). The grammar of history: Enhancing content‐based instruction through  a functional focus on language. TESOL Quarterly, 38(1), 67–93; Schleppegrell, M., & de  Oliveira, L. (2006). An integrated language and content approach for history teachers.  Journal of English for Academic Purposes, 5(4), 254–268.   18 Elmore, R. F. (2002). Bridging the gap between standards and achievement: The imperative  for professional development in education. Washington, DC: Albert Shanker Institute.