Aprendizaje y enseñanza en entornos virtuales, Transcripciones de Comunicación

¡Descarga Aprendizaje y enseñanza en entornos virtuales y más Transcripciones en PDF de Comunicación solo en Docsity! REPÙBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÈCNICA DE LA FUERZA ARMADA VICERRECTORADO DE ASUNTOS SOCIALES Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA DIRECCIÒN NACIONAL DE EXTENSIÒN ESPECIALIDAD: DIPLOMADO EN COMPETENCIAS PEDAGOGICAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO UNIDAD CURRICULAR LAS TICS Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DURACIÓN: 16 HORAS 1.- OBJETIVO GENERAL Desarrollar las competencias cognitivas, instrumentales y valorativas que le permitan aprovechar las ventajas que brindan los recursos tecnológicos de la “cibercultura” para, proporcionar una plataforma de aprendizaje permanente que permita el acceso flexible a la información y la construcción de conocimientos. 2.- SINÓPSIS DE CONTENIDO - La enseñanza universitaria en la era de la información y el conocimiento. Las TICS en los procesos de transformación y calidad de la Educación Universitaria. - Las TICS y sus implicaciones socioeducativas. Innovación y Conocimiento. - La cibercultura y sus productos en la docencia – investigación. Sus ámbitos de aplicación bajo la concepción constructivista. - Los Ambientes de aprendizaje y las TICS: virtuales, presenciales y mixtos. Didáctica y las TICS: el planeamiento, ejecución, observación, evaluación y retroalimentación del proceso educativo. 3.- ESTRATEGIAS SUGERIDAS Estrategias de Aprendizaje: centradas en el estudiante como el eje fundamental y protagónico del proceso de aprendizaje. Promoción de actividades que impulsen el trabajo cooperativo, la investigación y la aplicabilidad de los referentes teóricos en la solución de casos o práctica profesional. Se propone seminario, discusión grupal, foros virtuales, ejercicios y aplicaciones de las TICS en casos prácticos (educativos). Estrategias de evaluación: propiciar la autoevaluación y coevaluación continua como estrategia para el aprendizaje y mejora permanente del desempeño. Se sugiere como actividad de evaluación elaborar un proyecto educativo bajo modalidad mixta o virtual, que atienda al enfoque por competencia y pueda ser usado por otros docentes. 4.- REFERENCIAS Bates, t. (2003). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Edit. Gedisa, Barcelona Fainholc, B. (2001). La tecnología Educativa Propia y Apropiada. Edit. Lumen, Humanitas. Fainholc Beatriz. (2006) Optimizando las Posibilidades de las TICs en Educación. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 22/ Diciembre 06. Buenos Aires, Argentina. Disponible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec22/beatriz.htm Herrera E. (2005) Concepción teórico – metodológica desarrolladora del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza – aprendizaje. Tesis de Doctorado. Instituto Superior Pedagógico Enrique Jose Varona. La Habana Cuba. Onrubia j (2005) Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. En RED revista de educación a distancia Publicación en línea. Murcia España. Año IV. Número monográfico II. 2005 Scagnoli, N. y Catuogno, m. (2003). Uso de Internet en clases presenciales. FODA. http:// www.edudistan.com/ponencias/Scagnoli.htm Toro P, Ochoa P., Villegas G. y Zea C. (2004) Competencias deseables de un docente universitario en el uso de las tecnologías de Información y Comunicación. (TIC). Primer Congreso Internacional de Educación Mediada con Tecnologías. Colombia. (Ponencia en línea) Disponible en: http://www.uninorte.edu.co/divisiones/iese/lumen/ ediciones/5/articulos/competencias.pdf Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento Resumen distintos de representaciones. Por un lado, representaciones sobre el significado del contenido a aprender. Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepción de uno mismo como aprendiz. Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de manera dinámica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construye están, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda asegurada por el diseño de dicho material. La enseñanza en entornos virtuales como proceso de ayuda. La actividad mental constructiva desarrollada por el alumno no asegura, necesariamente, una construcción óptima de significados y sentidos en torno al nuevo contenido de aprendizaje. Por un lado, porque el alumno puede no disponer de los recursos cognitivos más adecuados para asimilar el nuevo contenido. Por otro, porque, incluso si los tiene, puede no activarlos, o no establecer las relaciones más significativas y relevantes posible entre esos recursos y el contenido en cuestión. La interacción entre alumno y contenido, por tanto y dicho en otros términos, no garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de significados y sentidos. El elemento que debe tratar de facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el profesor. Esta ayuda debe entenderse, al igual que la propia construcción que realiza el aprendiz, como un proceso, que permita la adaptación dinámica, contextual y situada a la que antes hacíamos referencia entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar y aporta a ese aprendizaje en cada momento. Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto, no es simplemente una cuestión de presentar información o de plantear tareas a realizar por parte del alumno. Es, esencialmente, seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que éste desarrolla, y ofrecerle los apoyos y soportes que requiera en aquellos momentos en que esos apoyos y soportes sean necesarios. Así entendida, la enseñanza en entornos virtuales tiene un componente necesario de “realización conjunta de tareas” entre profesor y alumno: sólo a partir de esa realización conjunta se podrá realizar una intervención sensible y contingente que facilite realmente al alumno el ir más allá de lo que su interacción solitaria con el contenido le permitiría hacer. De nuevo, ello encaja difícilmente con una visión del diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje centrada, única o prioritariamente, en el diseño de los contenidos o materiales de aprendizaje. De acuerdo con esta idea de sensibilidad y contingencia de la ayuda, puede postularse que la ayuda educativa más eficaz en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es la que cumple el principio de “ajuste de la ayuda”. Es decir, aquella que incluye apoyos y soportes de carácter diverso; que va cambiando a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje pero que no lo hace al azar sino a partir de - y en función de-los cambios en la propia actividad mental constructiva desarrollada por el alumno; que “reta” al aprendiz a revisar y profundizar tanto el significado como el sentido que atribuye al nuevo contenido a aprender; que le ofrece instrumentos y “prótesis” para que pueda afrontar y superar esos retos, y que se interesa por promover de manera cada vez mayor la capacidad del alumno para utilizar estratégicamente el conocimiento que va aprendiendo y para seguir aprendiendo de manera cada vez más autónoma y autorregulada. La concreción en detalle de las formas de actuación del profesor que permiten esta ayuda ajustada en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es, aún, una cuestión abierta y necesitada de una mayor profundización y estudio empírico. El conocimiento disponible sobre los mecanismos de influencia educativa a través de los cuales se concreta el ajuste de la ayuda en los contextos presenciales tradicionales de enseñanza y aprendizaje permite, con todo, plantear algunas primeras ideas al respecto. La primera, que la posibilidad de ajustar la ayuda descansa sobre procesos muy finos, continuadosy dinámicos de “ajuste interaccional” entre profesor y alumnos, en buena parte apoyados en determinadas formas de uso del lenguaje como instrumento semiótico para la representación conjunta de significados. La segunda, que estos procesos de ajuste interaccional son complejos y problemáticos, y que su aparición exitosa no puede darse en absoluto por descontada en los encuentros entre profesor, alumnos y contenido de enseñanza y aprendizaje. Actividad conjunta y procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales. La importancia atribuida a la ayuda educativa y al principio de ajuste de la ayuda para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales aconseja ir más allá de un modelo de análisis y explicación de esos procesos basado únicamente en la interacción entre aprendiz y contenido, y sustituirlo por un modelo más amplio, basado en la relación entre tres elementos: la actividad mental constructiva del alumno que aprende, la ayuda sostenida y continuada del que enseña, y el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje. La asunción de este triángulo alumno-profesor-contenidos como unidad básica de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales comporta, al mismo tiempo, considerar la articulación entre las actuaciones de profesor y alumnos en torno al contenido y tareas de enseñanza y aprendizaje, la “actividad conjunta” o “inter-actividad” como factor explicativo fundamental del aprendizaje en estos contextos y de su calidad (Coll, en prensa). Obviamente, la existencia de una “actividad conjunta” no exige la co-presencia ni en el espacio ni en el tiempo de los participantes en la situación: profesor y alumnos pueden hacer y hacen determinadas cosas conjuntamente aunque lo hagan de manera remota y asíncrona. Dicho de otro modo, lo que hace que la “actividad conjunta” sea efectivamente conjunta no es la co-presencia física de los participantes, sino el hecho de que profesor y alumnos actúan el uno para el otro y entre sí, de manera que las actuaciones de cada participante sólo se entienden y cobran significado en el marco de, y en referencia a, las actuaciones del resto de participantes. Así por ejemplo, cuando el profesor y los alumnos “conversan” en un foro están, sin duda, implicados en un proceso de actividad conjunta, al igual que cuando el profesor revisa un documento previamente enviado por un alumno, o cuando el alumno estudia un material hipertextual previamente puesto por el profesor en el entorno virtual que comparten. En los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, esta actividad conjunta está fuertemente condicionada por, al menos, dos tipos de restricciones y potencialidades. En primer lugar, las que provienen de las características de los recursos tecnológicos que constituyen el entorno virtual. Que el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje que se esté usando incluya o no herramientas de trabajo colaborativo, que incorpore herramientas de comunicación únicamente asíncronas o tanto síncronas como asíncronas, que disponga de herramientas de evaluación del aprendizaje de los alumnos de un único tipo o de varios (y los tipos concretos de que se trate), o que permita o no al profesor –y en qué grado y con qué facilidad-personalizar y adaptar las diversas herramientas disponibles, constituyen, sin duda, elementos cruciales para las posibles formas de organización de la actividad conjunta que profesor y alumnos puedan establecer en ese entorno. El segundo tipo de restricciones y potencialidades es el que proviene del diseño instruccional establecido para el proceso de enseñanza y aprendizaje; es el caso, por ejemplo, de las que se derivan de las características de los contenidos que se incluyen en el diseño, de las características de los materiales en que se apoya la presentación de los contenidos, de las actividades de enseñanza y aprendizaje previstas, o de las actividades de evaluación previstas. Las restricciones y potencialidades derivadas de estos dos factores forman lo que, en conjunto, podemos llamar “diseño tecno-pedagógico” (o “inter-actividad tecno-pedagógica potencial”) de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, y pueden actuar en diversas direcciones y con diferentes grados de intensidad, prohibiendo, dificultando, permitiendo, facilitando, promoviendo, obligando... determinadas formas de organizar la actividad conjunta por parte de profesor y alumnos. El diseño tecno-pedagógico, sin embargo, y pese a condicionar obviamente la actividad conjunta, no la determina completamente. Profesor y alumnos pueden, en efecto, acabar realizando actuaciones no previstas ni promovidas por las herramientas tecnológicas del entorno o por el diseño instruccional, o no realizar lo que las herramientas o el diseño permiten o promueven. Así, un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje puede disponer de herramientas de trabajo en equipo para el aprendizaje y la construcción de conocimiento y, en cambio, estas herramientas no ser utilizadas efectivamente por los participantes, o emplearse estrictamente como herramientas de comunicación pero no como herramientas de colaboración. O inversamente, un determinado tipo de actividades puede no estar previsto en el diseño pedagógico pero acabar desplegándose espontáneamente en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje gracias a la existencia de determinadas herramientas tecnológicas de que los participantes pueden emplear con facilidad; o, incluso, un determinado tipo de actividades puede llegar a aparecer en ausencia de las herramientas tecnológicas más adecuadas para llevarlo a cabo, si los participantes definen usos alternativos de las herramientas que sí están disponibles que puedan dar soporte a ese tipo de actividades. De acuerdo con todo ello, un mismo diseño tecno-pedagógico puede dar lugar a formas concretas de organización de la actividad conjunta diversas, y cambiantes entre momentos, situaciones y alumnos concretos. La comprensión de las interrelaciones entre el diseño tecno-pedagógico y las formas de organización de la actividad conjunta efectivamente desarrolladas por profesor y alumnos, y el análisis de la “interactividad real” así establecida, constituye, por todo ello y desde esta perspectiva, un elemento fundamental para la comprensión de qué aprenden (o no) los alumnos en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje y, sobre todo, por qué (o por qué no) lo aprenden. Algunas implicaciones para el diseño y evaluación de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje Algunas implicaciones para el diseño de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje Los conceptos e ideas anteriores suponen una llamada de atención sobre la imposible neutralidad pedagógica de los entornos virtuales y los objetos de aprendizaje. Frente a lo que se afirma con cierta asiduidad, ni los entornos tecnológicos de enseñanza y aprendizaje ni los objetos de aprendizaje que se diseñan para su utilización en dichos entornos son ni pueden ser educativamente neutros. En primer lugar, porque un entorno o un objeto de aprendizaje siempre incluye restricciones y potencialidades tecnológicas determinadas (una cierta “inter- actividad tecnológica potencial”), que impiden, dificultan, permiten o promueven – entre otras posibilidades-la realización de determinadas actuaciones y no de otras, y la adopción de ciertas formas de organización de la actividad conjunta y no de otras, por parte de sus usuarios. Y en segundo lugar, porque entornos y objetos de aprendizaje incluyen igualmente restricciones y potencialidades instruccionales (una cierta “inter-actividad pedagógica potencial”), que actúan también de modo similar. En último término, por ello, entornos virtuales y objetos de aprendizaje dificultan, permiten o promueven ciertas formas de enseñar y aprender, y devienen por ello tributarios de determinados modelos didácticos o instruccionales. Otra cosa es que esos modelos se hagan explícitos, o incluso que formen parte de las preocupaciones centrales de quienes los diseñan o los difunden. Como señala Wiley (2000) En no pocos casos, la concepción implícita de los procesos de enseñanza y aprendizaje que puede identificarse como subyacente a determinadas propuestas de diseño de entornos y objetos de aprendizaje es, en último término, una concepción en buena medida tributaria de modelos transmisivos y lineales de enseñanza, que otorgan escasa importancia tanto a los de ajuste como objeto central de la misma. Desde esta perspectiva, en efecto, la calidad de un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje no está tanto en las herramientas técnicas de que dispone, en los materiales que incluye o en las actividades de aprendizaje que plantea a los alumnos considerados en sí mismos, cuanto en la manera en que esas herramientas, materiales y actividades se combinan y se ponen en juego para promover que alumnos y profesores se impliquen en unas u otras formas de actividad conjunta, y en la manera en que esas formas de actividad se organizan, combinan, secuencian y evolucionan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, ofreciendo al profesor más o menos posibilidades de ajustar la ayuda a los alumnos. Por otro lado, las peculiares restricciones que afectan a la actividad conjunta en entornos virtuales llevan a la necesidad de distinguir diversos planos o niveles en el proceso de evaluación, particularmente, el plano de lo que hemos denominado “diseño tecno- pedagógico”, por un lado, y el plano de lo que hemos denominado “interactividad real”, es decir, de la estructura de la actividad conjunta efectivamente desplegada por los participantes en el desarrollo real del proceso de enseñanza y aprendizaje, por otro. En el primer caso, el objeto de evaluación. En el primero de estos planos, y de acuerdo con el foco de evaluación que hemos propuesto, el interés fundamental se situaría en valorar cómo las características y herramientas tecnológicas del entorno, y las características del diseño instruccional previsto, prohíben, dificultan, permiten, promueven u obligan a los participantes a implicarse en determinadas formas de organización de la actividad conjunta. En el segundo, y en el mismo sentido, el interés se centraría en valorar el uso efectivo de las herramientas disponibles y la concreción que los participantes hacen del diseño previsto, y la estructura de la actividad conjunta real en que, a partir de todo ello, se implican los participantes. Para cada uno de estos planos es posible, a su vez, delimitar un conjunto de dimensiones y sub dimensiones específicas que permitan operacionalizar esos distintos niveles de evaluación (Mauri et al., 2005). La distinción entre el plano del diseño tecno-pedagógico y el plano de su concreción efectiva en la actividad conjunta real de profesor y alumnos comporta, también, la necesidad de incorporar múltiples puntos de vista y fuentes al proceso de evaluación. Diseñadores tecnológicos, diseñadores instruccionales, elaboradores de materiales y especialistas en el contenido objeto de enseñanza y aprendizaje, profesores y alumnos son, por citar sólo los más evidentes, algunos de los agentes a los que es necesario tomar en consideración para poder disponer de esa pluralidad de puntos de vista y fuentes (Barberà et al., 2004). A su vez, la incorporación de este amplio conjunto de planos, dimensiones, puntos de vista y fuentes de evaluación conlleva la necesidad de diversificar y multiplicar los instrumentos metodológicos de evaluación. A este respecto, cabe destacar la importancia que, en un modelo de evaluación como el que estamos bosquejando, tienen las técnicas de recogida de información que permiten acceder “en vivo” al desarrollo real de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, ofreciendo información concreta sobre cómo profesor y alumnos llevan a cabo, articulan e interrelacionan sus actuaciones en torno a las tareas y actividades que vertebran el proceso virtual de enseñanza y aprendizaje. A modo de conclusión Como señalábamos al inicio, la relación entre las TIC y la mejora de las prácticas educativas dista de ser lineal o sencilla. Las TIC abren, sin duda, por sus propias características, nuevas posibilidades de innovación y mejora de los procesos formales de enseñanza y aprendizaje, pero la mera incorporación de herramientas tecnológicas a las prácticas educativas no garantiza en modo alguno que esa mejora se produzca realmente. De hecho, existen indicios de que lo que ocurre, al menos en determinadas ocasiones, es exactamente lo contrario: que la introducción de las TIC en las prácticas educativas sirve más para reforzar los modelos dominantes y ya establecidos de enseñanza y aprendizaje que para modificarlos (véanse, por ejemplo, los resultados del informe sobre el uso de Internet en las escuelas catalanas elaborado recientemente por investigadores de la Universidad Oberta de Catalunya (IN3- UOC, 2004)). Por ello, se cierra la exposición haciendo una apelación a la importancia de mantener y avivar la reflexión sobre los objetivos y criterios que deben guiar la incorporación de las TIC a las prácticas educativas, así como también a la importancia de la investigación empírica sobre los resultados y aportaciones de dicha incorporación para la mejora de la calidad de la enseñanza. En el primer caso, entendemos que es extremadamente importante que esa reflexión priorice las consideraciones específicamente educativas (frente, por ejemplo, a las de carácter tecnológico o económico), e incluya un amplio debate teórico sobre los modelos y principios psicológicos y educativos que deban guiar la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las nociones e ideas que se proponen tienen, sin duda, la pretensión de alimentar y contribuir en el ámbito específico de los procesos, entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje; un ámbito en el que las posiciones constructivistas han ido reclamando cada vez más protagonismo en los últimos tiempos (p.e. Bannan-Ritland, Dabbagh y Murphy, 2000). En cuanto a la investigación empírica sobre los resultados y aportaciones de las TIC para la mejora de la calidad de la enseñanza, somos partidarios de una estrategia que combine de manera sistemática innovación docente, investigación educativa y evaluación de los efectos de la innovación. El diseño, desarrollo y evaluación de “experimentos formativos” de utilización educativa de las TIC, dirigidos a la mejora de las prácticas docentes y los procesos de aprendizaje de los alumnos en contextos y situaciones concretos, puede ser, a nuestro juicio, una de las vías más prometedoras para la concreción de una estrategia de estas características.