Desarrollo Cognitivo y Lingüístico: Teoría de la Mente y el Lenguaje - Prof. Begoña Orgaz , Apuntes de Psicología

¡Descarga Desarrollo Cognitivo y Lingüístico: Teoría de la Mente y el Lenguaje - Prof. Begoña Orgaz y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! LENGUAJE COMUNICACIÓN -Capacidad de comunicación -Manifestación de ideas (representar) Herramienta para razonar -Sistema (proceso) de comunicación Conjunto de signos unidos por diferentes sistema de signos (morfosintáctico, gramatical, fonológico, semántico-lexico, pragmático (intención). Conducta manifiesta (lenguaje oral o escrito). Conjunto de símbolos a los que damos significado Mecanismo de recepción y expresión de la información Sistema adaptativo - Reglas Intercambio de información Conductas (verbal o corporal) Uso práctico del lenguaje Capacidad Requiere comprensión del receptor Expresión de signos y símbolos Intención comunicativa transmisión de información Conductas intencionales que transmiten informacion para que haya una consecuencia o efecto INTRODUCCION INTELIGENCIA PENSAMIENTO Habilidades Capacidad de resolver problemas Toma de decisiones Hereditaria (componente innato) Modularidad Permite diferentes formas de pensamiento Proceso interno (abstracto) que se relaciona con otros procesos Depende de la inteligencia y el pensamiento Intencional (meta de resolver problemas) Tiempo de desarrollo Signo/símbolo El símbolo es universal, hay símbolos que tienen el mismo significado o al menos parecido. Los símbolos tienen una relacion de proximidad, por analogía (continuidad), más cercano y más fácil de emplear. En un signo la relacion entre el significado y el significante es arbitraria, por lo que va a ser más difícil de codificar (los signos son más complejos que los símbolos). El concepto de arbitrariedad es algo muy presente en el lenguaje. Las señales son la parte visible (manifestación evidente), estaría en la parte de significado. Intencion: necesita una meta, una anticipación de las posibles consecuencias, recursos. Una conducta empieza a ser intencional cuando se ve una relación entre su conducta y lo que pretende (relacion R C). Existe una base cognitiva de la construcción comunicativa, la intencionalidad es lo mas inminentemente humano (en el primer año). Si no se llega a esta base en los primeros años, el niño acabará siendo autistita (ausencia de comunicación intencional). Existe una base biológica que es compartida con otros animales, pero el ser humano tiene otros aspectos exclusivamente humanos: mentiras, sesgos… Los elementos que rigen el sistema de lenguaje son: gramaticales (referidas al sistema) o morfosistematica, fonológico (expresión sonido universal Fonetica (idioma concreta), semántica, entonación, TEMA I DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Es bastante reciente (s. XX), la conceptualización se entendía como una tabla rasa (Watson); la idea actual es totalmente diferente; durante el desarrollo prenatal va desarrollando diferentes habilidades. Todo depende del equipo innato y del entorno del sujeto (relación de equilibro entre estos dos aspectos). Esta relación varía según las perspectivas (social afecta más el entorno)La psicología del desarrollo hace referencia al estudio del cambio de conductas a lo largo del ciclo vital. Esto implica poder describir, explicar e intervenir. FINALIDADES DEL ESTUDIO DESCRIBIR: Lo que se trata con la descripción es la trascripción de una conducta o medición de un atributo que se representa a lo largo de un parámetro. Hay varios métodos, los cuales sirven para establecer comparaciones (normal-patológico): Tradicional (s. XX) Son estudios biográficos. Diarios donde se recogía el día a día del menor. Esta labor la realizaban los padres. Ej. Estudio del lenguaje. Teoría de Piaget Años 60: Surgió el interés por todo aquello medible, por lo que se utiliza el método experimental procedimiento científico a seguir que requiere un control de las variables, cuantificar las variables, tener una hipótesis, criterios de control. Aparecen algunos test sobre el lenguaje, que permiten comparar. Test L/ M experimental// Escalas de desarrollo Mitad años 70: Se recuperan los estudios descriptivos, por el auge de los valores sociales, debido al desarrollo de ciencias como la etología y la ecología. Hay una gran relacion entre los movimientos que va haciendo solicitudes a la psicología del desarrollo. A esto hay que añadir la creciente demanda de servicios sociales a la psicología, ya que el entorno social, principalmente el judicial (criterios de responsabilidad o de adopción) y educativo, generan múltiples demandas consistentes en detallar las diferencias entre sujetos y a qué son debidas. Por último, se concibió la psicología del desarrollo como un proceso de intervención que valora la relación del individuo con el ambiente para hacer un acercamiento. En los años 70 se produce una gran escolarización de muchos niños. Se observo una gran diferencia por lo que se tuvo que diferenciar los diferentes niveles de los niños por lo que se tuvo que tomar medidas de integración. Las razones del interés por recuperar lo descriptico (efectos sociales): Influencia de la etología Demanda de servicios sociales a la psicología (establecer edad de responsabilidad, adopciones/ diferencias individuales y sus causas). Psicologia del desarrollo como proceso de intervencion El objetivo de la descripción es entender qué promueve el cambio. Para ello se pueden describir las diferencias entre expertos-novatos ante una meta, Esto surge de la psicología de la instrucción, la cual pretende instruir a un sujeto en una habilidad lo más rápidamente posible, mediante programas específicos. El modelo del experto 0 (novato) 39 dice que el lenguaje determina nuestra forma de ver el mundo Ej. Esquimales tienen diferentes nombres para designar la nieve. Todos tenemos una categorización perceptiva idéntica Ej. Todos vemos la nieve igual, lo que varía es la categorización lingüística Ej. Expertos esquiadores diferencian los tipos de nieve. Pensamiento y lenguaje son independientes: Chomsky, plantea la especificidad del lenguaje, es decir que el lenguaje es innato, y por lo tanto, tiene que haber un órgano (órgano mental) que recoja todos los conceptos y reglas que se ponga en funcionamiento cuando lo utilizamos. Estas ideas las han retomado los investigadores que defienden la Teoría de los Modulos. Chomky también plantea que el lenguaje es universal, innato, humano (ya que implica una capacidad creativa que no tienen los animales) y distingue entre competencia y actuación. Otro teórico que se enmarcaría en esta postura es Piaget, aunque su postura es contrapuesta a la de Chomsky. LA PERSPECTIVA DE DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO El tema central de investigación es la adquisición del lenguaje. Un antecedente son las investigaciones realizadas por Kohler (1914) en las cuales descubre el fenómeno insingh estudiando la inteligencia de los chimpancés. Anteriormente se pensaba que el niño no tenía inteligencia hasta que no comenzaba a hablar ya que no la demostraba. Por extrapolación, los animales como no tenían lenguaje no eran inteligentes. Kholer descubrió que los chimpancés disponían de inteligencia práctica, por lo que, los niños antes de comenzar hablar son inteligentes. Esta investigación abre una corriente del pensamiento, desde la cual, Piaget trabajando con un método observacional, descubrió como trabajan los niños desde el momento en que nacen. En su libro “El nacimiento de la Inteligencia en el niño”, detalla La Función Simbólica, que es la capacidad del ser humano para representar. El niño puede duplicar un objeto como si fuera otro. Hay varios tipos: Imitación diferida: Imita una conducta que ha visto realizar. Ejemplo: Un niño de 4 meses es capaz de dar palmadas sin un modelo cuando se lo ha visto hacer anteriormente. Juego simbólico: Cuando un niño hace como si… Es un juego de ficción. Ejemplo: Coger una muñeca y la acuna para que no llore. Dibujo: Representa objetos. Ejemplo: Dibuja un circulo y dice que es el sol. Imágenes mentales: Ejemplo: Juega a que se está peinando pero en realidad no tiene ningún peine. Lenguaje: Capacidad que es consecuencia del pensamiento. El niño desarrolla una inteligencia práctica. ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Y DESARROLLO COGNITIVO Se asumió el modelo de Chomsky para explicar el lenguaje. Modelo Lingüístico- sintáctico. Como es un modelo duro, construyen cuadros para representar las fases infantiles del desarrollo; se basa en los logros por edades. Expone la existencia de un DAL dispositivo para la adquisición del lenguaje, en este dispositivo se basa Fodor para exponer su teoría del modulo. Pone de relevancia la importancia de la estructura del lenguaje, determinada por las reglas gramaticales. Este modelo entró en crisis porque no explicaba el lenguaje infantil de manera explicita. Propone las gramáticas infantiles. A comienzos de los 70 se da paso al Modelo Semántico. Piaget habla sobre la existencia de capacidades cognitivas, que van por delante del lenguaje. Las cuales tienen una función simbólica y hace hincapié en la importancia del contenido del lenguaje, además piensa que la relación entre los significados y la expresión se construyen. Critica el modelo de Chomsky porque no explica porque el niño no tiene un lenguaje con incorreciones que serían correctas Ejemplo: He visto dos arenas, ya que lo concibe como incontable. Si un niño realiza o evita esas producciones es porque intuye que hay elementos incontables aunque nadie se lo ha dicho, por lo que lo importante no es la sintaxis sino la semántica. Pone de relieve que hay universales cognitivas y adquisiciones conductuales. Otro interrogante que cuestiona las teorías de Chomsky es que no explica la fase en la que el niño une dos palabras, en esta fase los niños dice los núcleos de las oraciones, no dicen determinantes ni conjunciones, sino que dicen los núcleos porque intuyen que es lo que más ayuda a transmitir la mayor información posible. Por lo que propone las emisiones sencillas de 2 o 3 palabras. A mediados de los 70 entra en crisis el modelo semántico y aparece el Modelo Pragmático de Bruner, el cual retoma las teorías anteriores. Dice que lo importante del lenguaje es la pragmática, que es un medio de comunicación, por lo que debemos fijarnos en lo que hacemos para comunicarnos. Lo importante es el contenido del lenguaje, por tanto hay que estudiar la comunicación pre-lingüística. El progreso del niño se debe a que los adultos cuentan con la existencia de capacidades interactivas y comunicativas, SAAL que es un sistema de ayuda para la adquisición del lenguaje o “formatos de interacción” niño-adulto. Los expertos (adultos que dominan el lenguaje) saben como dirigirse a los niños para enseñarles a comunicarse. Ponen en marcha formatos de interacción Ejemplo: El cucu-tras tras. Un formato de interacción es una situación de interacción asimétrica que plantea el adulto y sitúa al niño en la zona de desarrollo próximo, de tal manera que lo ayuda a usar procedimientos de los que ya dispone, pero de los que por si solos no utilizaría. Los adultos ponen a los niños en esos contextos y los ayudan a comunicarse. VYGOTSKY Y LAS RAÍCES DEL LENGUAJE Y DEL PENSAMIENTO Bruner basa su teoría en Vygotsky, el cual trabaja dentro de la dialéctica marxista, viene a decir que las personas nacen en un contexto cultural y lo que hacen es apropiarse de esas herramientas sociales y las hacen propias. Tiene dos principios: Ley de la doble formación de las funciones superiores: Todo proceso antes de ser propio es social. Lo que hace el niño es ir incorporando el lenguaje, va de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. Ejemplo: Primero dice en voz alta lo que van hacer y luego cuando van creciendo esas palabras las dicen pero interiorizadas. Relación entre aprendizaje y desarrollo: El aprendizaje es condición del desarrollo, el aprendizaje “tira” del desarrollo. El requisito es que el aprendizaje se sitúe en la zona de desarrollo próximo, es una zona de desarrollo hipotética con dos niveles: Nivel desarrollo real (apropiación de instrumentos): Lo que somos capaces de hacer sin ayuda. Nivel de desarrollo potencial (proporcionados por agentes culturales de interacción): Lo que somos capaces de hacer recibiendo las ayudas pertinentes que permiten poner en marcha recursos ya existentes. 39 INTELIGENCIA MODULAR Gardner hablaba de la inteligencia única y la inteligencia modular. Hay datos desde el desarrollo normal y especial de que la inteligencia está formada por módulos. Distingue 5 tipos de inteligencia: Lingüística, musical, lógico-matemática, inteligencia espacial e inteligencia cinestésico-corporal. Critican que se da demasiada importancia a las matemáticas y a la lengua. Por lo que describieron dos tipos de inteligencias de tipo personal: la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. Todas estas inteligencias se caracterizan por que tienen antecedentes, pueden modificarse y son medibles. INTELIGENCIA EMOCIONAL (GOLEMAN) Es la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los demás y utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción. Surge como Origen a la crítica de Gardner a las escuelas que cultivan sobre todo las dimensiones verbal y matemática. La inteligencia emocional de Goleman, fomenta los recursos personales para conseguir una mayor productividad: Conciencia de si mismo, de las propias emociones y su expresión. Autorregulación: Controlar los impulsos y la ansiedad, diferir las gratificaciones, regular nuestros estados de ánimo. Motivarnos y perseverar a pesar de las frustraciones (optimismo). Empatía y confianza en los demás. Las artes sociales prácticas de actividades que hacemos con los demás. MODULARIDAD Y LENGUAJE. El enfoque procede de la neuropsicología cognitiva. El concepto de modularidad propuesto por Fodor, plantea que el sistema cognitivo tiene tres niveles: Sistemas periféricos: Inciden en receptores sensoriales y están referidos al lenguaje. Módulos de propósito específico: Procesan la información previa. Sistemas centrales: Encargados de integrar la información. Coordinan la información y regulan la salida de la respuesta. Fodor sostiene la idea de que la mente está compuesta de módulos o sistemas de entrada de datos genéticamente especificados de funcionamiento independiente y dedicado a propósitos específicos. Cada modulo tiene procesos propios con dedicación exclusiva, están preestablecidos, se encuentran encapsulados y las otras partes de la mente no pueden influir en su funcionamiento interno. Las características de los módulos específicos son: Especificidad de dominio (preestablecidos). Operan con un tipo de información; no la comparten con otros procesadores. El procesador central sigue haciendo su función a pesar de las circunstancias. Encapsulamiento informativo: Son cognitivamente impenetrables, las operaciones que realizan no reciben influencia. Por tanto son rápidos, por lo que tienen especialización y reducida información, son autónomos y automáticos. MÓDULOS ESPECÍFICOS Un modulo tiene un funcionamiento de abajo-arriba. Y los sistemas de entrada son inflexibles y sin inteligencia. Los módulos son innatos, son activados por la experiencia Karmiloff-Smith (1992) Integra las dos teorías anteriores. Toma de Piaget la noción de niño como “agente activo” y de Fodor el concepto de “modulo específico de dominio” y crea su teoría de Modularización de la Mente y del desarrollo por fases CONCEPTOS CLAVE PARA ENTENDER LA TEORÍA RR La hipótesis de Karmiloff-Smith dice que si la mente humana termina poseyendo una estructura modular, es porque la mente se modularía a medida que avanza el desarrollo. Defiende la existencia de predisposiciones especificadas innatamente que son más epigenéticas de lo que admite el innatismo de Fodor. Un dominio es el conjunto de representaciones que sostienen un área específica de conocimiento (lenguaje, la física…) Un módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen de él. Por tanto, considerar que el desarrollo es de dominio específico no implica necesariamente modularidad, El modelo RR apela a la existencia de cambios de fase recurrentes que ocurren en un momento distinto en cada microdominio y, dentro de cada dominio, se produce de manera repetida. Ejemplo: El microdominio de la adquisición de los pronombres puede haberse consumado a los 7 años, mientras que el microdominio de la comprensión de qué es una palabra puede haberse completado ya a los 5. Por lo que distingue entre: Dominios amplios o específico: Lenguaje, matemáticas… Microdominios: Pronombres, números… El desarrollo desde la postura innatista-modularista o desde la especificidad de dominios, defiende que el aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio y que determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior. (Piaget). La noción de restricciones del desarrollo: El término restricción, para el teórico de dominio general, se puede referir a factores que recortan la competencia del niño. Y para el teórico de dominio específico, adopta una connotación positiva, que potencian el aprendizaje. PROCESO DE REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL Karmiloff-Smith sugiere que en la mente del niño se almacena información de diferentes maneras: Especificación innata, como consecuencia de procesos evolutivos, el ambiente actúa de desencadenante. En nuestra mente coexisten diferentes tipos de representaciones que se almacenan de diferente forma de modo que algunos pueden decodificar a otros. Cuando el componente innato está especificado el ambiente actúa como un desencadenante, pero cuando la predisposición innata viene especificada simplemente como un sesgo, el ambiente actúa como algo más que un desencadenante. Fuentes externas de cambio: Hay dos formas, una es cuando el niño no consigue una meta y tiene que tomar en cuenta información del ambiente físico y la otra se produce cuando el niño tiene que representar información directamente. Fuente interna de cambio: Un ejemplo es la modularización: Es una forma específicamente humana de obtener conocimiento explotando la información que ya tiene almacenada. Se realiza mediante el proceso de redescribir sus representaciones (volver a representar las representaciones) La clave para explicar los fenómenos de representación es el criterio de adaptabilidad. Hay una forma de cambio cognitivo más restringido, que es el cambio explicito de teorías, que convierte la información implícita en explícita. Ejemplo: Aprender a tocar el piano, 39 hay un período inicial durante el cual se practica una secuencia determinada de notas, luego se ejecutan bloques de notas, hasta que se consigue tocar la pieza “alcanza la maestría conductual”, y a partir de aquí ya puede introducir variaciones en la pieza. Para lograr el equilibrio entre demandas externas e internas, desarrollamos comportamientos que responden a esquemas mentales. Este paso de la información implícita embutida en un procedimiento eficaz de resolución de problemas al hecho de hacer ese conocimiento progresivamente más explícito es lo que Karmiloff-Smith cree que consiste el desarrollo. Los niños no se conforman con lograr aprender a hablar, también quieren comprender cómo hacen esas cosas. CÓMO CONSTRUIMOS ESTAS REPRESENTACIONES Ciertos sesgos atencionales canalizan la interacción con el medio, son especificaciones innatas que guían la adquisición del conocimiento. Se van formando módulos mentales para dominios concretos, a la vez, que las interacciones con el ambiente físico y social se hacen más complejas, lo cuál permite una recogida más exhaustiva de información desde los sentidos y el establecimiento de rutinas procedimientales. Desde el almacén de información (sensorial-empírica) extraemos datos y los analizamos desde diferentes formatos y así conseguimos diferentes formatos representacionales sobre una misma situación/conducta. Esto sugiere que hay un doble proceso de desarrollo para traducir información de la experiencia a formatos más formales y abstractos: Modularización: Especificadicones internas encauzan la experiencia del medio. Conocimiento más automático y menos accesible. Redescripción: Modelo RR, explotamos la información de la experiencia y hacemos uno efectivo de ella. Explicitación y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento: Representar explícitamente la información implícita en las representaciones procedimentales en que se apoya la estructura de la conducta. EL MODELO RR Karmiloff-Smith ha desarrollado un modelo que incorpora un proceso reiterativo de redescripción representacional. El modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los niños, cómo surge el acceso consciente al conocimiento y cómo construyen los niños las teorías. Se postula que ocurre espontáneamente como parte de un impulso interno que empuja a la creación de relaciones intra e interdominios. FASES DEL MODELO RR El modelo RR es un modelo de fases, en contraposición a los modelos estadios que dependen de la edad como el de Piaget. La hipótesis de Karmiloff-Smith sostiene que la redescripción representacional ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo. Dice que el desarrollo implica tres fases recurrentes: Al interactuar con el amiente, el niño desarrolla rutinas que le aportan representaciones para una “maestría conductual”: El niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio externo, en el cual se fija para crear adiciones representacionales, que ni alteran las representaciones estables ya existentes ni se ponen en relación con ellas, simplemente se añaden. Culmina con la capacidad de ejecutar sistemáticamente de forma correcta conductas. Cuando alguno de esos procedimientos no resulte válido acudiremos a la reflexión, buscando regularidades. De ellas brotan “teorías” rudimentarias que pretenden controlar la situación, cada una es una re-descripción y avance a un nivel más verbalizable. Las representaciones que el niño tienen del conocimiento en un microdominio predomina sobre la información procedente de los datos que vienen de fuera. Esto puede llevar a incurrir en errores e inflexibilidades, dando lugar a una curva de desarrollo en forma de U invertida. Toda actividad implica una toma de conciencia o explicación, atributo exclusivamente humano para experimentar indirectamente, la abstracción nos permite predecir, manipular y contrastar creencias: Las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda de control interno y externo. NIVELES DEL MODELO RR El modelo RR defiende que existen al menos cuatro niveles en los que el conocimiento puede representarse y rerrepresentarse: Nivel I; Es implícito, inaccesible y no verbalizable. Las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis y respuestas a estímulos del ambiente externo. Hay una serie de restricciones que se forman en este nivel: La información se codifica de forma procedimental. Las codificaciones están secuenialmente especificadas. Las representaciones se almacenan de forma independiente y no pueden formase vínculos representacionales inter o intradominios. Por tanto la información contenida en las representaciones de nivel I no se encuentra a disposición de otros operadores. Los procedimientos están a disposición de otros operadores, en calidad de datos, como totalidades. Gracias a ello se desarrolla la capacidad de computar entradas específicas de modo preferente y responder rápida y eficazmente al entorno. Nivel E1; Explícito, inaccesible y no verbalizable. Son el resultado de la redescripción de las representaciones codificadas procedimentalmente en el nivel I. Las representaciones del nivel I siguen intactas. A medida que las representaciones van redescribiéndose en el formato E1, empieza a formar un sistema cognitivo flexible sobre el cual podrá construirse las incipientes teorías del niño. Además estas representaciones superan las restricciones del anterior nivel, en el cual se utilizan solo representaciones de tipo procedimental. Hay que resaltar que aunque las representaciones E1 están a disposición del sistema en calidad de datos, no necesariamente se tienen acceso consciente a ellas. Se corresponde con las “teorías en la acción”. Son bosquejos de situaciones que usamos para anticipar sucesos, detectar transgresiones de expectativas y autocorregirnos. En un encuentro entre dos personas intervienen estas representaciones y activan prejuicios y creencia implícitas en un proceso de arriba-abajo. Esta abstracción o visión desacoplada es frecuente en los niños, lo demuestran en el juego de ficción Ej. Hacer de silla un caballo; en el lenguaje Ej. Cabiera por cupiera; o manifestaciones asociadas a la teoría de la mente: atribuir estados mentales y emocionales a otros. Desde este punto de vista la teoría de la mente, puede considerarse parte del sentido común o de las teorías intuitivas de los niños. Nivel E2; Explícito, accesible y no verbalizable. Las representaciones se hacen accesibles a la conciencia pero aún no pueden expresarse verbalmente. Son redescripciones de las representaciones de E1. Son accesibles pero están aún en un código representacional semejante al de las representaciones E1. Representaciones espaciales. Nivel E3; Explícito, accesible y verbalizable. Todo lo que aprendemos a nivel lingüístico. El conocimiento se recodifica mediante un código común a todos los sistemas. 39 APRENDIZAJE AMBIENTAL (no)’ Los teóricos del aprendizaje hacen hincapié en el papel de la experiencia en el desarrollo perceptivo. Según su punto de vista, el desarrollo tiene lugar cuando los bebés aprenden a través de la experiencia a construir percepciones cada vez más detalladas y complejas a partir de información diferente que proviene de los sentidos. No hay representación. Ejemplo: Cuando ven una cara por primera vez, no ve relación entre los ojos, cejas, nariz… tras ver muchas, comienza a ver los elementos como un conjunto y entonces podrá reconocer caras. A través de la experiencia, aprenden a conectar la vista con los sonidos, el tacto con la visión… Esta teoría ayuda a dar sentido a fenómenos tales como nuestra incapacidad para distinguir con facilidad las caras de personas que pertenecen a otras razas. La mayoría de los teóricos creen que cuando un estímulo activa repetidamente las combinaciones neuronales, su conexiones se fortalecen, las neuronas se ponen en marcha sincrónicamente y una persona reconoce un estímulo. Las células son sensibles a la experiencia desde una edad muy temprana. ETOLOGÍA (sí) Los teóricos etológicos enfatizan la dotación natural que los seres humanos han desarrollado para captar información de su mundo. Subrayan que incluso los bebés perciben la información sensorial de forma amplia. El desarrollo perceptivo consiste en el aumento de la sensibilidad del niño hacia la organización de la energía y también hacia qué propiedades de los objetos y de las personas permanecen estables y cuáles varían. Si hay representaciones. Ejemplo: Detectan cuando los movimientos de los labios del hablante no están sincronizados con lo que oyen. Cuanto antes tiene lugar esa capacidad perceptiva en el desarrollo, menos probable es que haya sido adquirida por la experiencia. -Gibson: los objetos liberan energía ya organizada -Sincronizan sucesos visuales y auditivos DESARROLLO COGNOSCITIVO – EVOLUTIVO (no) Enfatizan el papel del conocimiento en cuanto a la forma en que interpretamos el mundo. Se interesa por cómo el conocimiento puede influir en la percepción. Bruner propuso que los procesos cognitivos preceden a la percepción en vez de ser al contrario: que una persona puede no percibir un objeto hasta que lo ha categorizado. Piaget creía que el estadio del desarrollo cognoscitivo de un niño controla la forma en que el niño percibe el mundo. Enfatiza que la experiencia es necesaria para identificar adecuadamente objetos previamente percibidos. Las teorías de procesamiento de la información se centran en cómo la información sensorial se transforma al ser procesara en el cerebro. Ejemplo: El niño mejora en la lectura, a medida que mejora su visión, reconocimiento de las letras… No hay representaciones innatas. Van a decir que nuestro spam de atención, espacio mental tiene unas limitaciones (eso tiene que ver con la percepción) DESARROLLO DEL TACTO Y DOLOR, OLFATO Y GUSTO, MOVIMIENTO Y EQUILIBRIO. TACTO Y DOLOR El bebé es sensible al tacto y esta sensibilidad aumenta en los primeros días de vida. El tacto es importante para diversos reflejos adaptativos y para las relaciones entre niños y adultos. Los bebés y los niños utilizan el tacto para explorar el entorno. Incluso el feto es sensible al tacto. Los psicólogos se refieren al uso activo y explorador del tacto con la denominación de percepción táctil. Hacia finales del primer año de vida, los bebés pueden reconocer un objeto familiar explorándolo sólo con la mano. Esta percepción mejora con la edad. OLFATO Y GUSTO Los recién nacidos son sensibles al olfato y al gusto, es un mecanismo pre-adaptativo. El sentido del olfato es agudo y aumenta durante los primeros días de vida. Los bebés utilizan esta capacidad ya en la primera semana de vida para distinguir el olor de su madre, además prefieren los olores agradables como el de la fresa o la vainilla, frente a olores desagradables como el pescado. Con respecto al gusto, son capaces de distinguir entre gustos distintos (a las 2 horas de edad tienen expresiones faciales ante lo salado y lo dulce). También diferencian los sabores ácidos, amargos y salados. Hacia los 4 meses, comienzan a preferir los sabores salados que no les gustaba de recién nacidos. SENSIBILIDAD VESTIBULAR Se refiere a nuestra capacidad para detectar la gravedad y el movimiento de nuestros cuerpos. Los recién nacidos son sensibles a la estimulación vestibular respecto a los tres ejes del movimiento: a delante a tras, arriba-abajo y un lado a otro, es decir responden a la posición y al movimiento. Las propiedades calmantes del hecho de mecer y pasear a los bebés que lloran demuestra esta sensibilidad. Se ha examinado la relación entre la percepción vestibular y la visual Ejemplo: Cuando un tren está parado y otro en marcha, el tren parado parece alejarse. Cuando las indicaciones: visual y vestibular son contradictorias, los bebés tienden a fiarse de la visión DESARROLLO AUDITIVO AUDICIÓN PRENATAL Y SENSIBILIDAD AL SONIDO Incluso el feto puede oír. Registros electrónicos demuestran la percepción del sonido en los fetos en la semana 25, y a partir de la 28 semanas prácticamente reaccionan todos, los que no responden tienen déficits. Además cuando aún están en el vientre puede familiarizarse con sonidos tales como la voz de su madre y con algunos modelos específicos de sonido que su madre produce. Hay estudios que demuestran que los bebés de menos de 4 días pueden distinguir la voz de su madre de la de extraños, no así la de su padre. Una posible explicación es que se han familiarizado con la voz de su madre en el seno materno. Otra investigación sugiere que los fetos pueden captar más aspectos generales de sus lenguas nativas. Recién nacidos pueden distinguir su lengua materna de otras lenguas, siempre y cuando su madre utilice la lengua materna. Los recién nacidos no son tan sensibles como los adultos al sonido. Tal sensibilidad, especialmente ante los sonidos agudos aumentan rápidamente durante el primer año de vida (6 meses). La sensibilidad al sonido aumenta sólo hasta los 10 años, y la sensibilidad a las frecuencias altas alcanza su máximo a los 4 o 5 años y no aumenta. DIFERENCIACIÓN DE SONIDOS 39 Los niños son capaces de diferencia intensidad, frecuencia y duración. El hecho de que los niños respondan de forma diferente ante sonidos de distintas frecuencias proporciona un tipo de prueba de su capacidad para distinguir. Ejemplo: Tonos de baja frecuencia los calman de alta los alteran. A los 5 meses distinguen casi como adultos tonos que varían ligeramente. Los niños de 6 meses son sensibles a las propiedades de la música: nivel, ritmo y melodía Ejemplo: Diferencian una canción de cuna de otra para adultos aunque sean extranjeras. Son especialmente sensibles a las características del sonido que serán importantes para percibir el lenguaje. Ejemplo: Prefieren sonidos humanos. Son sensibles a las características del sonido que les ayuda a aprender cualquier idioma, pero al poco tiempo pierden esa facultad y solo reconocen los sonidos de la propia lengua. Reconocer los sonidos es un mecanismo de adaptación para el desarrollo de la lengua Los seres humanos nacen con la capacidad de percibir la musicalidad, se sensibiliza a los tipos de música que se oyen con frecuencia, por lo que es sensible a las influencias culturales como sucede con el lenguaje. LOCALIZACIÓN DEL SONIDO La capacidad para localizar sonidos está presente en el nacimiento, pero hacia los 2 meses se desvanece en cierta forma, pero aparece a los 4 meses de forma más eficaz. Esta capacidad se hace más precisa hacia los primeros 18 meses de vida El bebé debe realizar una recalibración para acomodar el crecimiento de la cabeza, ajustando la relación entre la indicación sónica y lo que estas indicaciones significan respecto al lugar donde se produce el sonido. DESARROLLO DE LA VISIÓN CAPACIDADES Y PREFERENCIAS La Agudeza Visual es pobre en el recién nacido, pero aumentara con la edad, aproximadamente a los niveles del adulto hacia los 12 meses. Esto es debido a que las lentes del bebé no varían con la distancia como hacen las de los adultos, ya que los circuitos cerebrales responsables de la acomodación no son los bastante maduros para distinguir pequeñas diferencias en la precisión focal. La Visión Periférica del bebé de un mes de edad es mucho más pequeña que la del adulto, pero se da una mejora hacia los 3 meses. Está presente desde el nacimiento. La Visión del Color está presente en el nacimiento y a los 4 meses es parecida a la del adulto, pero Pauta visual y contraste: Algunos aspectos que median en la percepción del color no están maduros. Se interesan por contrastes fuertes, límites claros-oscuros. Los recién nacidos prefieren los márgenes que presentan contrastes fuertes Ejemplo: En un tablero donde se junta blanco y negro, ya que estos contrastes proporcionan información más valiosa, Relaciones visuales: Los recién nacidos son sensibles a relaciones muy simples entre los estímulos, mientras que los bebés empiezan a “juntar las cosas” entre los 1 y 3 meses, les gusta los dibujos organizados. Está capacidad continúa aumentando y recibe influencias tanto del conocimiento como de la información que proporciona el entorno. Percepción de la cara: Es lo que más interesa al bebé, comienza a reconocer la organización de sus características a los 2 meses. Las características faciales cambian en importancia con la edad, siendo los ojos los primeros en atraer la atención, después ojos y nariz y después ojos, nariz y boca. La sensibilidad ante las expresiones emocionales crece durante los dos primeros años. Operaciones formales (+12 años): El desarrollo de operaciones conduce a la capacidad para el razonamiento hipotético-deductivo. Puede pensar en términos abstractos y trataR con situaciones hipotéticas. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA Piaget dividió el período sensorio motor en seis subestadios, debido a su concepto de Esquemas de Acción, los cuales son movimientos organizados y planes específicos que coordinan la información sensorial y motora y que permiten ejecutar un acto específico. Es una teoría de estadios no es la edad, sino la secuencia, el orden en que se dan los estadios que se considera contaste para todos los niños. SUBESTADIO 1: El ejercicio de los reflejos (desde el nacimiento - 2 meses): El repertorio de adaptación del recién nacido se limita a los reflejos determinados biológicamente, las cuales son respuestas automáticas a estímulos específicos. Succión: Para alimentarse (aplica este esquema a diferentes objetos (pezón, tetina), es decir, realiza el proceso de asimilación y a la vez se acomoda a distintos objetos y presión: Agarra cuando un objeto toca su mano. Son los únicos medios de intercambio y únicos medios de conocimiento Movimiento: Cuando aparece un estimulo visual adecuado. En este mes, estos mecanismos se modifican mediante el ejercicio y los esquemas reflejos se fortalecen y enriquecen. El enriquecimiento de esquemas se manifiesta por asimilación generalizadora (aplicar un esquema a distintos objetos), asimilación recogniscitiva (diferencia entre distintos objetos a los que aplica el esquema – chupete no, teta si), asimilación funcional (ejercita el esquema sin aplicarlo a un objeto – repetición). Se pasa de un esquema que se aplica con rigidez y para un determinado objeto a un esquema que asimila un nº amplio de objetos y se manifiesta de forma más diferenciada. SUBESTADIO 2: Primeras adaptaciones y reacción circular primaria. Desarrollo de esquemas (1-4 meses): Los esquemas (modalidades sensoriales) evolucionan a esquemas adaptativos que comienzan a ser más perfeccionados y coordinados Ejemplo: Oye un sonido y gira la cabeza. Aparece la relación circular primaria Ejemplo: Agitar un sonajero que le den, movimientos de su propio cuerpo, descubre su mano, Mejora la coordinación ojo-mano. Se produce la pseudoimitación: Imita las imitaciones inmediatas de sus propias acciones. Alude al carácter cíclico REPETITIVO de la actividad de los niños Tiene 2 momentos: El ñ se encuentra con una EXPERIENCIA NUEVA de forma fortuita..en su campo visual sigue su propia mano (un objeto nuevo) El ñ tratará de reencontrar esa experiencia, reproduciendo los movimientos de la actividad que originalmente la produjo. Experiencias repetidas afianzarán un nuevo plan de acción específico dirigido desde un nuevo sistema de estímulos (aferencias de sus movimientos manuales y oculares) Son reacciones circulares PRIMARIAS porque las experiencias que los niños buscan recuperar son corporales: centradas en el propio cuerpo SUBESTADIO 3: Descubrimiento de procedimientos (4-8 meses): Empiezan a mostrar un interés por el mundo exterior y a desarrollar un 39 conocimiento accidental. Mejoran la coordinación, movilidad (sentarse) e integración intersensorial. Si manipula un juguete es porque tienen interés real en explorarlo, aparecen las relaciones circulares secundarias Ejemplo: Agitar un sonajero que coja. El primer momento se trata de actividad espontanea (hacer sonar el sonajero, con ayuda) y encuentra esta experiencia nueva como un espectáculo que merece su atencion. El segundo momento es cuando trata de recobrar el espectáculo repitiendo los movimientos originales. Tras sucesivos intentos logra organizar las actividades en un actividad organizada (antes eran fortuitas). DIFERENCIA MOVIMIENTO vs ESQUEMAS: Los primeros son actividades fortuitas mientras que los esquemas son actividad organizada. ¿Como se modifican los esquemas? Una vez desarrollado el esquema agitar: empieza a aplicarse a otros objetos (se asimilan a ese esquema) No todos los objetos suenan: los agita de distinta manera (acomodación) Puede ocurrir algo interesante: agarra un globo, el globo se va....nuevo espectáculo.......reacción circular...........nuevo esquema Naturaleza de los esquemas (qué papel cumplen en el desarrollo?) Esquemas:son instrumentos del pensamiento Son categorías paramanejar el entorno Ej. sonajero...no es un juguete...es un objeto que se agita *Piaget lo define como un ‘reconocimiento motor’ (cuando el ñ detecta el objeto, activa parcialmente –esboza- el esquema) *Cuando activa el esquema habitual, además de reconocer el objeto, le atribuye un significado SUBESTADIO 4: Conducta intencionada (8-12 meses): Hablar de un momento importante, esta es porque gatea, balbuce (6 meses). Entre los 8-12 meses, va a aparecer la intencionalidad (autismo no) Aparece la conducta intencional ya que al percibir un objeto deseable imagina cómo conseguirlo, esto implica la capacidad para separar los medios y el fin, consistentes en ejercitar un esquema para activar otro, es la estrategia medios-fines Ejemplo: Coger un cubo con cada mano y al coger el tercero dejar uno en la mesa. Se produce un aprendizaje por observación a través de la imitación inmediata de acciones simples. Logra una conducta intencional (vinculacion afectiva) intencionalidad como querer intercambiar informacion implica necesidad de planes -existe un propósito previo (coger objeto lejano) algo fuera del alcante. -para que se coordinen medios distintos Criterios intencionalidad (Piaget) .Orientación hacia los objetos .Secuencia de actos distintos en los que uno es un medio y otro un fin .Adaptación deliberada: meta independiente de las acciones b) Los esquemas secundarios se descontextualizan (movilidad) Ya no dependen de la presencia de un objeto concreto Se ponen al servicio de otro esquema c) Importancia de la acomodación: lo externo, lo nuevo dirige el proceso de adptación Hacer más cosas con lo que se tiene La intencionalidad (necesita a los demás)implica un gran cambio: crear medios – fines. Los autistas llegan hasta un limite, tiene conducta instrumental, pero no dan el salto a la intencionalidad (no teoria de la mente, que necesita un salto cognitivo y comunicativo). SUBESTADIO 5: Novedad y exploración (12-18 meses): SE PONEN DE PIE. Comienza deliberada y sistemáticamente a variar sus conductas, creando en consecuencia nuevos esquemas y nuevos efectos. Además no se limita a reproducir soluciones exitosas, sino que puede descubrir nuevas soluciones mediante ensayo-error (comportamiento como científicos), son los primeros ejemplos de logro humano y experimentan por el propio placer de hacerlo. relación circular terciaria Variación sistemática de movimientos repetidos Ej.: Hacer una torre 1er.Momento. aparece resultado inesperado:Deja caer el muñeco pero aquí el ñ se atribuye a si mismo o a su propia actividad la causa de ese resultado. Explora lanzando cosas. Los efectos que producen sus acciones va a acabar que generalice esa accion .2º mto: trata de reencontrar ese resultado Lo hace introduciendo variaciones sistemáticas en esa actividad y observa los resultados SUBESTADIO 6: Representación mental (18-24 meses): El niño llega a tener capacidad de representación (FUNCION SIMBOLICA), o pensar o actuar sobre el mundo internamente y no meramente de forma externa. Representa objetos a través de símbolos mentales. La imitación diferida de acciones más complicadas y la resolución de problemas es por ensayo-error, pero comienza a ser sustituida por la solución mental. La función simbolica se centra en: imágenes mentales (visuales o auditivas); imitación diferida; juego simbolico con las imágenes; representación grafica y lenguaje. La presencia de la función simbolico supone el salto a esta etapa (si la tiene desarrollo tipo) EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE OBJETO (permanencia de objeto) Se trata de creencia tacita de que saber que los objetos y las personas compartimos un espacio como entidades separadas que la existencia de os objetos es permanente e independiente de que interectuamos o de nuestra conducta previa. Logro del periodo sensoriomotor, es la comprensión de que los objetos tienen una existencia permanente independiente de nuestro contacto perceptivo. Ejemplo: Un juguete no deja de existir aunque no lo veamos. Piaget sugirió que los niños llegan sólo de forma gradual a comprender la permanencia de objeto a través de una serie de estadios en los que la existencia de un objeto es liberada de las acciones del niño sobre él. Los dos primeros subestadios (0-4 meses): Los bebés no dan prácticamente pruebas de darse cuenta de que los objetos existen independientemente de sus propias acciones sobre él. Ejemplo: Un juguete deja de existir si no se ve, no elabora donde está el objeto 39 TEMA IV EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS DOS PRIMEROS AÑOS ETAPA 0-4 MESES -El bebé nace con una disposicición al intercambio social, con un equipo innato que prepara para la relación: 1.Programas de SINTONIZACIÓN -Bebé de menos de 1 mes: predispuesto para sintonizar con estímulos relacionados con la especie humana Preferencias visuales: EE estructurados, con volumen, móviles, curvos, brillantes, coloreados y con elementos abultados. Todas son características de la cara humana (‘fascinación biológica por la cara humana’) Preferencias auditivas: sonidos con características físicas que definen la voz humana (intensidad y frecuencia) Es una vinculación inespecífica hacia las personas, basada en preferencias perceptivas innatas (seleccionadas filogenéticamente por su valor adaptativo). 2. Programas de ARMONIZACIÓN (durante el primer mes) No solo sintoniza, sino que viene preparado para dar respuesta a esos EE siguiendo ciertas pautas de armonía Fenómeno de ‘sincronía interactiva’ (Condor y Sander,1974): Respuesta muscular armónica a los elementos prosódicos del L de la madre (grabación enlentecida de situaciones de interacción para ver disposición gestual/muscular): ‘baile neuromuscular’ 3. Programas de RESPUESTA DIFERENCIADA Permiten dar respuestas diferenciadas a las personas y los objetos. -La madre/adulto otorgan significación humana a las conductas del bebé. Ej. situación de amamantamiento Bebé presenta: un ritmo de succión (4-10)-pausa (4-15 segundos) Madre: en cada parada mece y habla al niño (en las 2 primeras semanas aprende a hacerlas mas cortas= mayor nº de intercambios) Intercambio por turnos: Succión B--pausa B--mecida M--Pausa M............Succión B (solo humano, no tiene ninguna función adaptativa, es automatico) En las pausas, se manifiestan conductas comunicativas; rellenan en hueco. Las pausas se van acortando de forma progresiva (mas ciclos de intercambios). La intervención de la madre implica la pausa protocomunicacion. 3. Programas de RESPUESTA DIFERENCIADA (continuación) -Suponen las bases del turno conversacional/rutinas de intercambio Bateson lo llamó “protoconversación: conversación en la que .el bebé presenta un molde neurobiológico .la madre aprende a adaptarse y ajustar esas rendijas o pausas -Esas pausas durante la succión no tienen ninguna función biológica -¿Cómo surge la intencionalidad comunicativa (IC)? 2 posturas Trevarthen (etólogo):’ Intersubjetividad primaria’ La IC es innata: así diferencia el bebé personas de objetos El bebé nace con un sistema de motivación interpersonal, esquemas de persona o protogestos (movimientos de cabeza y cuerpo, ojos, vocalizaciones, etc.) Críticas.La IC es muy compleja, implica: tensión de meta, representación anticipatoria de la meta, diferenciación medios-fines, persistencia, programas alternativos, etc. (protogestos = tensión meta) Según Schaffer el desarrollo de la interacción y la comunicación en el niño pequeño puede resumirse en cinco estadios: COMUNICATIVA PREVERBAL Uno de los aspectos de la intencionalidad comunicativa preverbal en los cuales se hicieron aportaciones fue el de las distintas “intenciones” con que puede efectuarse los gestos comunicativos. Uno de los descubrimientos fue la distinción entre: Actos comunicativos protoimperativos: Conseguir que alguien hiciese algo Ejemplo: Extender la mano hacia un objeto para que se lo diesen. Suelen ser los de extender el brazo. Peticiones de objetos, de acciones sobre objetos Ej.: Dar cuerda a un juguete, desplazamientos, de ayuda en la realización de una acción o realización de acciones por parte del adulto Ej.: Que le cojan en brazos . Su forma de realización puede ser: gestos de señalar, extensiones de mano, actos realizados sobre la persona, vocalizaciones… Actos comunicativos protodeclarativos: Llamar la atención de alguien sobre algo aparentemente con el solo fin de que la persona se fijase en ello. Ejemplo: Señalar un perro que pasa por la calle. Suelen ser gestos de señalar. Algunos también los llaman “conductas de atención conjunta” 39 CONDUCTAS DE ATENCIÓN CONJUNTA Conjunto de conductas características del período de comunicación preverbal correspondiente con el estadio 4. Entre estas conductas estarían, desde los protoimperativos y los protodeclatavimos hasta las conductas de seguir la mirada de los demás hacia sus focos de interés, o la denominada “referencia social”, en la cual un sujeto sigue la mirada de otro hacia un objeto y extrae información de la expresión emocional con que está mirándolo. Ejemplo: Un niño desiste de explorar un objeto al que su madre mira con miedo. La referencia social constituye un indicio de que los niños empiezan a integrar sus expresiones emocionales y de afecto en sus interacciones en torno a objetos. La edad en la que empieza a registrarse este tipo de conductas es entre los 9 y los 12 meses. LA CAPACIDAD DE “TEORÍA DE LA MENTE” Premack y Woodruff entendían que por “tener una teoría de la mente” el poseer la capacidad de predecir la conducta de los demás teniendo en cuenta lo que saben, piensan, desean… es decir, la capacidad de darnos cuenta de lo que los demás hacen depende del conocimiento, los deseos y los sentimientos que hay en su mente. Consideran que es la capacidad de imaginar procesos inobsérvales (los estados mentales) con los que pretendemos explicar fenómenos obsérvales (la conducta) y cuya exactitud estamos más o menos dispuestos a revisar. El problema que se planteaba era el de los orígenes de esta capacidad. ¿Existe ya en los chimpancés, o es una capacidad humana? Idearon un experimento en el cual se le enseñaba un video en el que aparecía una persona que intentaba coger un plátano, pero que no tenía los medios. A continuación, se le mostraban fotografías y eligió la que mostraba la solución, pero el problema es que no se podía demostrar si el chimpancé tenía o no en cuenta el estado mental del protagonista del video. Se diseñó otra prueba consistente en contar al niño preescolar una historia con muñecos. Una muñeca llamada Sally y otra Ann. Sally enseña a su amiga una canica que lleva en el bolso, Sally se va pero deja el bolso. Ann coge la canica y se la guarda en su bolso. Sally vuelve y quiere jugar con la canica. En este punto se pregunta al niño dónde va a buscar Sally su canica. La respuesta correcta es que Sally la va a buscar en su propio bolso. Sólo los niños de cuatro años de edad eran capaces de dar la respuesta correcta, por lo que a partir de los cuatro años los niños poseen “teoría de la mente” AUTISMO Bacon-Cohen, Leslie y Frith mostraron la trascendencia de la teoría de la mente en los niños con autismo, ya que eran incapaces de resolver correctamente la tarea de Sally- Ann. Un grupo de niños deficientes si era capaz de resolver la tarea, lo cual demostraba que el déficit era específico del autismo. La razón de que los autistas y los niños menores de cuatro años no tengan teoría de la mente es porque el mecanismo psicológico que le subyace es la metarrepresentación. Lo característico es que es la capacidad de darse cuenta de que el contenido de las representaciones puede separarse de sus referentes en el mundo real y que ambos no tienen por qué coincidir. Ejemplo: El niño que resuelve la tarea de Sally, Ann y la canica es capaz de comprender que Sally cree que la canica está en su bolso, aunque en realidad esté en el bolso de Ann. Esta concepción ha permitido identificar una manifestación de la metarrepresentación muy anterior a la comprensión de las creencias erróneas de los demás (tarea Sally-Ann). Entre los 18 y los 24 meses los niños se comportan ante un objeto como si fuese otro distinto Ejemplo: Un bolígrafo vuela, es el juego simbólico, de ficción imaginativo o de hacer TEMA V EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DE LOS DOS HASTA LOS SIETE AÑOS ESTADIO PREOPERATORIO El niño a partir de los 2-3 años pasa de los actos sensorio-motores a cogniciones superiores que son manipulaciones de la realidad de carácter simbólico. Esto supone el uso de representaciones, objetos mentales que están en lugar de la realidad. El período de la vida que abarca desde los dos años y medio a los 6 años, se divide en dos subetapas: una que termina al final del cuarto año y otra que incluye los 5-6 años, en la cual se produce la transición desde los pre-lógico o pre-conceptual hacia lo intuitivo, a través de las regulaciones, que son el paso previo para la construcción de auténticas operaciones lógico –mentales. Se denomina Preoperatiorio porque Piaget consideraba que este período es la preparación y antesala del período de las operaciones mentales. 39 A los dos años y medio, sin abandonar el mundo de la acción, accede al mundo de los símbolos, de la representación, de la referencia. Llamamos función simbólica a la capacidad de usar representaciones de las cosas, asignar significante y significado. En este estadio también aparecen: Imitación diferida: El niño imita lo que ve. Juego simbólico: Hacer como si… Dibujo. Imágenes mentales Lenguaje: Aparece gracias a que el niño nace con capacidad de comprender y a que el adulto le enseñe y le atribuye intencionalidad. LA FUNCIÓN SIMBÓLICA La función simbólica: manipulación interna de la realidad, gracias a ser capaz de distinguir entre significante y significado. Los significantes se deben de agrupar: Los que son privados, no arbitrarios: Guardan relación con el significado. Los que son de origen social y arbitrarios: Lenguaje natural o el de señas. Los primeros significantes en aparecer son los símbolos privados, por lo que no es la adquisición del lenguaje la que da lugar a la función simbólica, sino que, es la función simbólica la que hace posible la adquisición de símbolos primero y signos después. CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO Son muchas las dificultades que muestra el niño para entender la realidad. Ello se debe a que lo que prima es el conocimiento figurativo sobre el conocimiento de carácter operativo. Durante este periodo el niño irá incorporando el operativo, lo que le permitirá dominar las exigencias del conocimiento figurativo. Las características principales son: Ausencia de equilibrio entre acomodación y asimilación: Pensamiento mutable, puede responder de una forma u otra dependiendo de elementos no lógicos. Cuando en alguna acción la niña se deja llevar por la percepción. Ejemplo: Cuando se cambia el agua de recipiente. Experiencia mental: El pensamiento está más cerca de los resultados y de las acciones de cambio que de las operaciones mentales. Centración: Los aspectos en que se fija no son los relevantes. Ej: Color de la plastilina Irreversibilidad: Temporal, se basa en los estados. Estatismo lógico: Le resulta difícil considerar los motivos del cambio. Egocentrismo: Dificultad del infante para contemplar su propio punto de vista como uno más entre los posibles, no puede pensar acerca de su propio pensamiento. Por eso son tan importantes las interacciones personales, solo así el niño se ve forzado a tomar conciencia del papel del otro. Se pueden distinguir tres puntos de vista en el egocentrismo: Físico: Dificultad para establecer relaciones objetivas entre su cuerpo y los objetos. Social: Lenguaje egocentrico, no tiene la intención comunicativa. Lógico: Forma en la que el niño accede a la noción de verdad. Puede ser mediante razonamiento deductivo y verificación (comprobación empírica), pero emplea mecanismos pre-lógicos que a veces no le permiten diferenciar entre lo real y lo imaginario. CONOCIMIENTO DEL MUNDO FÍSICO Requiere una diferenciación progresiva entre sujeto y objeto por medio de la noción de causalidad, que establece relaciones causales entre objetos. Tiene diferentes etapas: Sensoriomotor: El conocimiento es de tipo mágico-fenomenista, no establece una relación entre lo que sucede y la consecuencia inmediata. Preoperatorio: Entre los 3 y 7 años aparece una pre-causalidad. No es un pensamiento lógico y se basa en una serie de características. Realismo: El niño considera que las cosas son lo que aparentan ser en la percepción inmediata, se debe a la indiferenciación de lo psíquico y lo físico. El razonamiento pasa de un fragmento a otro fragmento, o de lo particular a lo particular. No discriminan entre hechos psicológicos y físicos confundiendo realidad humana y objetiva. Animismo: Atribuyen a objetos y hechos físicos las propiedades de las entidades biológico-psicológicas: vida, conciencia, voluntada… Artificialismo: Consideran a los fenómenos físicos como productos de la creación humana, lo que es otra de las manifestaciones de sus tendencias egocéntricas. Ejemplo: Se hace de noche porque nos vamos a dormir. Fenomenismo: Lazo causal entre fenómenos próximos. Finalismo: Cree que cada cosa tiene su función, lo cual explica sus características. Operaciones concretas: A partir de los 7 años aparece la causalidad objetiva. RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO PREOPERATIVO Y LENGUAJE EGOCÉNTRICO El aprendizaje de la lengua materna es una de las consecuencias de la función simbólica. La característica singular de la función descriptiva del lenguaje es que las afirmaciones pueden ser verdaderas o falsas. El nivel argumentativo, se refiere a la capacidad para la discusión crítica. Lenguaje preintelectual: Piaget cree que el niño está concentrado en sí mismo y no se comunica. Su pensamiento es limitado. Vigotsky cree que hay un pensamiento preverbal donde el niño expresa los estados de ánimo. Lenguaje egocéntrico (3-5 años). Para Piaget no tienen ningún valor, ya que es afectivo. Los niños responden al estado emocional que experimentan, pero el lenguaje no tiene función cognitiva. Tiene auto concentración es egocéntrico y no tienen función porque el niño solo piensa en si mismo Vygotsky analiza y compara como es la actividad y producción lingüística en muchos niños, observó que a mediada que adquirían destreza para una mayor complejidad de la tarea adquirían mayor complejidad del lenguaje. El lenguaje tiene una forma externa y una función interna, la cual es crear planes para descomponer la actividad y controlar la propia conducta. En esta etapa el niño consigue la autorregulación, un tipo de habla externa para autorregularse, es una función cognitiva nueva. Tanto para Piaget como para Vygotsky el lenguaje egocéntrico se caracteriza por: Repeticiones ecolálicas: Típico del autismo, repetir lo que se oye, sin sentido. Monólogos: Aparecen entre los 3 y 4 años. Se explican cosas. Lenguaje egocéntrico: Cuando los observan se callan. Monólogos colectivos: Se cuentan cosas entre ellos, pero no comparten tema. Lenguaje socializado (Piaget). Se alcanza a los siete años y responde a una descentración. El niño supera el egocentrismo y comienza a comunicarse. Lenguaje interior (Vygotsky). Diferencia entre lenguaje externo y pensamiento interno. El lenguaje permite desarrollar la inteligencia. El pensamiento adulto se alcanza cuando se separa el lenguaje externo del pensamiento interno. PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE ESTADIOS 39 La imitación diferida se ha observado en bebés de tan sólo 9 meses y hay pruebas que sugieren que formas más simples podrían ya presentarse con tan sólo tres meses. Los primeros signos realmente simbólicos podrían aparecer ya a los 6-7 meses. RELACIÓN DE LA TEORÍA DE LA MENTE CON EL JUEGO La posesión de una teoría de la mente, es decir, de la capacidad de comprender cómo funciona nuestra propia mente y la de los demás, es un requisito básico para el desarrollo cognitivo y social de la persona. A partir de los cuatro años se da cuenta de que las creencias son representaciones mentales que no necesariamente se corresponden con la realidad. Leslie sitúa el origen de la teoría de la mente ya en el segundo año de vida, cuando se inicia el juego de ficción y cuando aparecen los primeros usos declarativos del lenguaje Ejemplo: Una niña juega con un plátano “como si” fuera un teléfono. Actuar como si algo falso fuera verdadero es una manifestación de cómo se produce el desacoplamiento de las representaciones primarias. La capacidad de desacoplamiento es un mecanismo cognitivo de origen innato que se requiere para la construcción de metarrepresentaciones. La existencia de un módulo metarrepresentacional es lo que posibilita que en todos los niños se desarrollen de forma uniforme y potente, aunque estén expuestos a medios sociales tan diferentes, las capacidades para comprender las simulaciones, los deseos y las creencias. Según Wellman, es a los tres años cuando los niños han desarrollado ya una teoría de deseos-creencias de la mente. Las características que presenta la teoría de la mente de los niños a esta edad es que pueden explicar la conducta de los demás y de los personajes ficticios refiriéndose a deseos y creencias, pero todavía no son capaces de establecer las diferencias entre su propio pensamiento y el de los demás. Perner sostiene que a los cuatro años se produce un cambio fundamental en las habilidades metacognitivas del niño. Perner describe tres niveles representacionales: Representaciones primarias (primer año): Le permiten al niño tener modelos simples del mundo ligados a la realidad inmediata. Representaciones secundarias (Segundo año): Le permiten ser un “teórico de la situación”. En este momento el niño puede utilizar a la vez la situación real y la imaginaria y realizar preediciones e inferencias dentro de cada una de ellas. Metarrepresentación (A partir de los cuatro años): El niño se convierte en un auténtico teórico de la mente. La capacidad de metarrepresentar permite al niño formar representaciones de otras representaciones. PLANTEAMIENTO TEÓRICOS ALTERNATIVOS CONCLUSIONES Desde un punto de vista piagetiano el periodo pre-operatorio es una época de transición. El egocentrismo es una característica esencial, pero según los autores que se consulten, es interpretada de diferente manera. Para Piaget es una limitación que implica que el niño solo se centra en su punto de vista. En cambio para Vygotsky es el paso necesario para la internalización del lenguaje. Las críticas a Piaget surgen de la Teoría del Procesamiento de la Información. Critican el concepto de estadio. El conocimiento de un niño que se encuentra en la fase pre- operatoria, presenta más diferencias cuantitativas que cualitativas, debido a los conocimientos adquiridos en distintos campos. Las competencias del niño en el periodo pre-operatorio son más altas que las que consideró Piaget y pueden ser fomentadas con ayudas exteriores o modificando las tareas. Las dos teorías son compatibles pero la Teoría del Procesamiento de la Información ha ofrecido más aplicaciones prácticas. TEMA VI EL DESARROLLO COMUNICATIVO Y LINGUISTICO DE LOS 2 A LOS SIETE AÑOS DESARROLLO FONOLÓGICO ETAPA PRELINGÜÍSTICA Con el llanto aparecen los primeros sonidos producidos por el bebé, hacia finales del primer mes surgen otras vocalizaciones denominados “arrullos”, por contener el sonido “u”. Entre el tercer y sexto mes las vocalizaciones se van ampliando abriendo paso a la etapa del balbuceo. Los sonidos del balbuceo empiezan a semejarse a los del lenguaje hablado y parecen seguir una secuencia muy similar en todas las lenguas. Stark distingue seis etapas en la evolución de la producción de sonidos en el período prelingüístico y encuentra que los primeros sonidos que se producen son los vocálicos; posteriormente aparecen las consonantes adelantadas en torno a los seis meses, producidas en cadenas consonante-vocal dando lugar a balbuceo reduplicado. Hacia los 39 nueve meses, las cadenas se hacen más complejas porque introducen consonantes distintas y se producen de forma entonada apareciendo la jerga. Desde una perspectiva marcadamente piagetiana el balbuceo se ha considerado como una “reacción circular”, pues con la repetición del sonido el niño “asimila” el efecto acústico que tienen ciertos movimientos del aparato fonoarticulatorio y descubre que puede repetir el resultado realizando la misma acción vocal. Desde esta teoría el balbuceo prepara para el desarrollo y para el establecimiento de las habilidades complejas necesarias para el habla posterior. Para Jakobson balbuceo y habla son dos periodos bien diferenciados y se fundamenta en que a medida que el niño comienza a adquirir las palabras, desaparecen parte de los sonidos del balbuceo. Además hasta los cinco o seis meses los niños sordos producen los mismos balbuceos que los niños oyentes. Lenneberg define el balbuceo como un proceso de maduración sin relación aparente con el lenguaje. ETAPA LINGÜÍSTICA La adquisición de los fonemas presenta una secuencia con dos etapas: Los sonidos se adquieren gradualmente y existen períodos en los que un sonido se produce en ocasiones correctamente y en otras incorrectamente. Existen unos sonidos más difíciles que se dominan tardíamente que otros: las fricativas (f,s,z,j) y las vibrantes (r, rr) Vocales: Se adquieren a los 2 años. Consonantes: Nasales (m,n,ñ) 3 años; Oclusivas (p,t,k) 3 años y (d,g) 4 años. Fricativas (j) 3 años (f) 4 años; (s,z) 6 años. Africada (ch) 4 años; Laterales (l) 3 años, (ll) 4 años; Vibrante (r,rr) 7 años. Los procesos de simplificación fonológica Ingram los clasifica en: Procesos relativos a la estructura de la sílaba: Tendencia a reducir el esquema silábico de la palabra a cadenas sencillas, consonante y vocal. Hay varias formas: Supresión de consonantes finales: Desaparece a los 6 años. Ejemplo: Tambor-tambó. Supresión de sílabas átonas: Desaparece a los 3 años. Ej.: Ventana-tana, pelota-ota Reducción de grupos consonánticos: Desaparece a los 7 años. Ejemplo: Plato-pato. Omisión de consonantes iniciales: Desaparece a los 3 años. Ejemplo: Rosa-osa. Reducción de diptongos a un elemento: Desaparece a los 7 años. Ej.: Puente-pente Metátesis o inversión de sonidos: Desaparece a los 3 años. Ejemplo: Piedra-pierda. Epéntesis o inserciones de sonidos Desaparece a los 3 años. Ejemplo: Globo-golobo. Reducción de consonantes coincidentes pero que no forman grupo consonántico: Desaparece a los 3 años. Ejemplo: Lámpara-lápara. Procesos asimilatorios: Procesos por el que un fonema se ve influido por otro dentro de una palabra. Progresivas: Primer segmento influye en el siguiente Ejemplo: Elefante-elefanfe. Supresión de sílabas átonas: Segmento posterior influye en el que precede. Ejemplo: Elefante-eletante. Contiguidad: Contiguas Ejemplo: dormir-mími. No contiguas Ejemplo: pelota-telota. Procesos sustitutorios: Un sonido es reemplazado por otro. Frontalización Desaparece a los 4 años. Ejemplo: Kasa-tasa Posteriorización: Desaparece a los 3 años. Ejemplo: Taza-kaza Ausencia de vibrante múltiple o simple Desaparece a los 7 años. Ej.: Carro-cado. Oclusivización de fricativas: Ejemplo: Si-ti. Pérdida de sonoridad: Desaparece a los 3 años. Ejemplo.: Bola-pola. Seseo o Ceceo: Desaparece a los 6 años. Ejemplo: Zapato-sapato. asociaciones perro-gato) //Taxonomía: relaciones jerárquicas entre palabras (ej. alimento- fruta-manzana-golden) Asociaciones: por contraste (pero-gato; noche-día Definiciones: (ej. plátano: ‘es una fruta’) El orden de adquisición de las palabras: Clark defiende que los niños aprenden primero las palabras cuyos rasgos semánticos son más generales. Este criterio que va de lo general a lo específico puede ser acertado cuando se trata de adjetivos, pero no en sustantivos. Además: A menor número de rasgos se aprende antes, los términos derivados se adquieren más tarde al igual que los secundarios. Primero se adquieren los rasgos positivos y los marcados que los negativos y los no marcados. El problema es que no considera la idea de acción sobre el medio: El niño aprende como consecuencia de sus acciones y sentimientos. Por eso Rosch distingue tres niveles de categorización de la realidad: supraordenado Ej. Muebles, básico Ej. Silla y susbordenado Ej. Mecedora. Nino y Bruner son los juegos de madres-hijos los que ayudan a la adquisición de las palabras. DESARROLLO PRAGMÁTICO FUNCIONES COMUNICATIVAS. EDAD ESCOLAR 5 AÑOS Tought (1977) describe 4 funciones en el uso pragmático de la edad escolar: Directivas: Dirigidas a sí mismo: Dirigir acciones Ej. Yo me voy; controlando acciones Ej. Gíralo; planificando acciones. Ej. Voy a poner un plato aquí. Dirigidas a otro: Demostrando Ej. Pon tu coche aquí; instruyendo Ej. Pon el tornillo en lo alto, con cuidado, planificando Ej. Vas a coger otra pieza; anticipando la colaboración en la acción. Ej. Vamos a jugar a ladrones, vale. Interpretativa: Describiendo experiencias pasadas y presentes: Denominando Ej. Esto es un indio; Elaborando detalles Ej. Era en África. Asociación con anteriores experiencias y comparación. Ej. Mi tío tiene uno como este; Reconocimiento de incongruencias y secuencias, Ej. Esta casa es pequeña; Razonando: Expresando relaciones causales Ej. Si te pegan a que pegas. Reconociendo condiciones Ej. En navidad hará frío e iremos a casa de los abuelos. Proyectiva: Prediciendo: Pronosticando acontecimientos Ej. Hoy iremos a la playa; Anticipando consecuencias Ej. Podemos ir en tren; Reconociendo los problemas y anticipando soluciones. Ej. Es muy malo déjalo en el colegio. Empathética: Asumiendo experiencias y sentimientos de otros Ej. Explicando una película: qué susto salió corriendo y se metió en un portal. Anticipando reacciones. Imaginando: Renombrando. Ej. A un bloque lo llama casita; Comentarios imaginados. Representando escenas a través del lenguaje. Relacional: Expresión del yo: De necesidad; Protección de intereses Ej. Vete que me molestas. Justificaciones Ej. Perdón; Críticas y amenazas. Dirigidas a otro: Enfatizar el yo Ej. Dámelo que es mio; Otras. LECTURA: El aprendizaje es arbitrario lo que hace que se tenga que aprender la equivalencia gráfica (letras); tenemos que hacer la conexión entre la articulación y la imagen cerebral del fonema en el lenguaje hablado; esto le facilitará el aprendizaje de la lectura. El habla se aprende por lenguaje vicario; la lectura necesita una serie de etapas y 39 hay un proceso de retorno porque el niño se verá implicado en el aprendizaje de nuevas palabras. Hay mejores modelos explicativos para el lenguaje escrito que para el lenguaje oral porque el lenguaje oral es mucho más cotidiano, y no se conocen las variables que se necesitan para alcanzar una habla correcta (necesidad de muchos procesos). El modelo de aprender a leer nos ofrece precisión porque en algun momento somos legos (novatos), pero las etapas hasta manejar esta capacidad está muy marcado. El léxico se refiere vocabulario que usamos; designacion o denominación e identificacion – expresión. Se refiere a las palabras. Mientras que la semántica se basa en la relacion; reglas mediante la que combinamos las palabras. HABILIDADES CONVERSACIONALES Llegar a ser un conversador hábil y experto es un largo proceso que se inicia durante el segundo año de vida y que se va desarrollando y consolidando en años posteriores. Las máximas de la conversación Según Grice (1975): Máximas de cantidad: Haga que su contribución sea todo lo informativa que se requiera y no haga que su contribución más informativa de lo requerido. Máxima de cualidad: No diga algo que sea falso o que no tenga pruebas suficientes. Máxima de relación: Sea relevante. Máxima de modalidad: Evite las expresiones obscuras y la ambigüedad. Sea breve y ordenado Snow i Ninio (1996). Participar en conversación: uso de reglas semánticas y sintácticas reglas pragmáticas y procedimientos para tomar el turno de la palabra Estar atento al turno de actuació Ser capaz d iniciar los intercambios en la conversación Ser capaz de introducir y mantener un tema Resolver los problemas de comunicación que se produzcan (malentendidos, interrrupciones, etc Ser capaz de expresar su intención Proporcionar la información adecuada para el oyente Responder adecuadamente y tener en cuenta los cambios en la conversación producidos por los interlocutores Respetar los principios de la conversación de Grice (Pan y Snow, 1998) MAXIMAS DE LA CONVERSACION Máximas de cantidad 1.Haga que su contribución sea todo lo informativa que se requiera 2.No haga su contribución más informativa de lo requerido Máxima de cualidad 1.No diga algo que sea falso 2.No diga algo de lo que no tenga pruebas suficientes Máxima de relación 1.Sea relevante Máximas de modalidad 1.Evite expresiones oscuras 2.Evite ambigüedad 3.Sea breve 4.Sea ordenado ORGANIZACIÓN PROGRESIVA DEL DISCURSO NARRATIVO: ESTRUCTURA DE LOS CUENTOS. La historia o narración consta de una introducción y un sistema de episodios: Introducción: Localización y presentación de los personajes y del contexto de la narración. Episodio: Es la unidad de orden superior de una historia y consiste en una secuencia de comportamiento completo. El episodio consta de las siguientes categorías: Suceso inicial: Contiene el suceso que inicia el episodio. Respuestas internas: Refleja el estado psicológico de los personajes. Plan interno: No suele darse en las narraciones infantiles. Es el plan estratégico elaborado por el protagonista frente al suceso inicial. Ejecución: Acción o conjunto de acciones que llevan directamente a la solución. Consecuencia directa: Logro o no de meta. Reacción: Lo que los personajes piensan o sienten sobre el logro. ETAPAS DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO Se aprende a escribir siguiendo un método. Supone una distancia del comunicante. Implica dominar el lenguaje oral y supone recorrer unas etapas para entender el significado de las palabras. Los niños siguen diferentes ritmos y tiene gran importancia para aprendizajes posteriores. Aprendizaje de la lectura: Etapa logográfica: Leen logotipos, de 4-5 años. Etapa alfabética: El niño a los 5-6 años aprende a romper las palabras y analizar sus componentes. Etapa ortográfica: Automatizar las reglas a través de la lectura. TEMA VII EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DE LOS SIETE A LOS ONCE AÑOS INTRODUCCIÓN Carey diferencia a los niños peoperacionales y operacionales: Pueden coordinar dos dimensiones. Pueden representar series ordenadas y hacer inferencias transitivas. Pueden representar clases y la relación de inclusión de clases. Pueden adoptar otros puntos de vista. Captan la causalidad física Captan la distinción entre apariencia y realidad. 39 EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES CONCRETAS ¿Sería posible una aceleración del desarrollo de las operaciones concretas? Inhelder y cols. lo investigaron basándose en tres principios: Actividad del sujeto: Aprendizaje más fructífero cuanto más activo sea el sujeto. Coordinación de esquemas: Incorporar esquemas previos. Etapas evolutivas: Construir cada noción requiere unas etapas. Concluyeron que el progreso está en función del nivel de desarrollo inicial del sujeto. Cuanto más estables sean las nociones adquiridas mejor se adquieren las siguientes. Los aprendizajes siguen siempre las mismas etapas sin saltarse ninguna. El adiestramiento verbal no conlleva el aprendizaje de la noción de conservación de cantidades. PERSPECTIVAS TEÓRICAS ALTERNATIVAS Piaget insiste en la necesidad de realizar comparaciones en distintas culturas. Los neopiagetianos comprueban que el orden de los estadios es similar en las diferentes culturas, para ello realizan trabajos descriptivos y explicativos. Los explicativos tienen como objetivo estudiar la universalidad de los factores de desarrollo expuestos por Piaget. Hay tres líneas fundamentales de investigación: Universalista: Existencia de un procesador central. Socio-Historica: Cole sostiene que la comprensión se realiza a través de aprendizajes específicos en contextos particulares. Estos aprendizajes ocurren en su mayor parte en un contexto interpersonal, al que Vygosky hizo referencia con el concepto de zona de desarrollo próximo, en la que los adultos organizan el medio y retiran la ayuda de forma progresiva conforme el niño desarrolla sus habilidades. Los neopiagetianos incorporan esas ideas y surge el constructivismo local: las estructuras cognitivas son universales en la infancia pero la influencia, del contexto se incrementa progresivamente. Ecológica: Nicho ecológico es un marco teórico desde el cual poder estudiar la regulación cultural del micro-entorno del niño con el fin de comprender los procesos de adquisición de la cultura y el desarrollo. Incluye tres subsistemas: los escenarios físicos y sociales en los que el niño vive; las costumbres de los cuidadores de los niños y la psicología de los cuidadores. CRÍTICAS A LOS ESTUDIOS TRANSCULTURALES Rodoff crítica la influencia de la escolarización, porque produce dos tipos de sesgos: Sesgos de selección de sujetos: Falta de consideración de aspectos como el estatus socio-económico y la educación de los padres que influye en el resultado. Sesgos relacionados con las propias pruebas: Familiaridad con los materiales, cuando son ajenos a la cultura produce problemas, familiaridad con el lenguaje (dificultad de utilizar el lenguaje local), familiaridad con la situación y con las demandas de la prueba (occidente más familiaridad.) CONCLUSIONES Los niños pueden adoptar otros puntos de vista, más de una perspectiva y representar transformaciones. Realizan operaciones que transforman objetos y situaciones concretas. Pero no consideran todos los resultados lógicos posibles y no captan conceptos abstractos. Necesidad de integrar teorías: Piaget y procesamiento de la información (Pascual Leone): Identificar los procesos cognitivos (estrategias) más que los lógicos. TEMA VIII DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO EN LA ADOLESCENCIA INTRODUCCIÓN En el desarrollo intelectual, el cambio más sobresaliente es el que diferencia a los niños, a los adolescentes y a los adultos. Transcurre entre los 11 y los 16 años. Este cambio viene dado por la habilidad y el gusto que muestran los adolescentes por la generalización y la teorización, es decir, la abstracción y la liberación de las ataduras del “aquí y ahora”. A Piaget le interesa lo epistemológico, es decir, le interesa más el origen de una capacidad, que el cómo sería lo psicológico. El pensamiento adolescente se compara con el científico, no le interesa si acierta, sino como elabora los conceptos. Critican la existencia de desfases en las edades de adquisición y en el razonamiento deductivo. DEL PENSAMIENTO CONCRETO AL FORMAL Inhelder y Piaget utilizan el método clínico o crítico, para observar las respuestas dadas durante la realización de diversas tareas científicas: Oscilación del péndulo, flotación de los cuerpos, caída de los cuerpos por una pendiente, vasos comunicantes y equilibrio de una balanza. No se evalúa el conocimiento académico, sino la capacidad de elaborar hipótesis sobre los mecanismos que están en la base de algunos fenómenos físicos. Tarea del péndulo: Se trata que descubran cuál de los factores “implicados” (longitud del hilo, el peso, la altura desde la que se suelta, y la fuerza que se le imprime) determina el número de oscilaciones. Los niños del pre-operatorio están centrados en la propia acción de dar un impulso al péndulo. Los del periodo concreto ya son capaces de ordenar y seriar las variables como los pesos o las longitudes, pero son incapaces de disociar los diferentes factores, por lo que se ven evocados al error. Los adolescentes (12 años) ya son capaces de razonar correctamente, disociando los factores. Estos comportamientos son ya formales pero no incluye todavía la capacidad de variar sistemáticamente los diversos factores, algo que se adquiere a los 15 años, que es cuando se consolida el estadio de las operaciones formales. Los sujetos son capaces de disociar todos los factores metódicamente haciendo variar uno solo cada vez y manteniendo constantes los demás; esta conducta les permitirá descubrir que es la variación de longitud del hilo lo que determina el número de oscilaciones. La característica general más importante del pensamiento formal se refiere a la distinción entre lo real y lo posible. CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES 39 Inversión en la relación entre lo real y lo posible: Lo real es un subconjunto de lo posible. La realidad, los hechos, ya no son el punto de partida en la solución de un problema, sino que es lo posible, las diversas hipótesis que genera el sujeto y a partir de las cuales razona. Carácter hipotético-deductivo: El razonamiento se lleva a cabo sobre enunciados verbales hipotéticos o proposiciones que concretan hipótesis, de la que se valoran consecuencias que se contrastan con la realidad. Es un razonamiento científico. Carácter proposicional: Al sustituir como punto de partida a los objetos por los enunciados verbales, las proposicones, éstas son la materia prima del pensamiento lo que le proporciona a éste un nuevo poder y flexibilidad. Por eso se dice que es un pensamiento de segundo orden. Esto proporciona una herramienta mediante la que se pueden realzar todas las combinaciones posibles del pensamiento. Naturaleza combinatoria: Posibilidad que tienen el pensamiento de los adolescentes durante la búsqueda de la solución de un problema de constituir un conjunto de posibilidades que incluya todas las combinaciones posibles de las variables implicadas. CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES El estadio de las operaciones formales está caracterizado, al igual que estadio concreto, por una estructura de conjunto formulable en términos lógico-matemáticos: El retículo de las 16 combinaciones binarias de la lógica proposicional: A partir de dos proposiciones p y q es posible construir 16 combinaciones diferentes que implican diversas operaciones. Cada una de estas 16 combinaciones de la lógica proposicional responden a una operación mental que puede corresponderse o no con una formulación lingüística concreta. El grupo INRC: Operaciones mentales que el sujeto puede realizar (grupo Klein) Identidad: Transformación nula. Ejemplo: A y B se dan a la vez. Negación: Transformación negativa o inversa. Recíproca: Permutar las afirmaciones y las negaciones, cambiando las relaciones establecidas entre las proposiciones que forman la combinación. Correlativa: Consiste en la negación o inversión de la transformación recíproca. Esquemas operatorios formales: Son herramientas que utiliza el sujeto en la resolución de las tareas, que le permiten organizar la información y seleccionar y predecir los resultados de sus acciones. DESFASES EN LA ACTUACIÓN FORMAL Inhelder y Piaget no consideraron la existencia de desfases horizontales, ya que las características del pensamiento formal asociadas al retículo de la combinatoria y al grupo de la doble reversibilidad se construían simultáneamente. Las tareas que demandaban la activación del esquema de la combinatoria (asociado al retículo) eran más fáciles que las tareas que exigían el esquema de la proporción (asociado al grupo). Un desfase horizontal se produce cuando una estructura cognitiva, característica de un estadio determinado, se aplica con éxito a la tarea X, pero no a la tarea Y; pero un tiempo después, se aplica tanto a X como a Y, siendo el proceso evolutivo de aplicación de tal estructura, mediante el cual se llega a dominar Y, esencialmente igual al que caracterizó el dominio de X. DESFASES ENTRE EL RETÍCULO Y EL GRUPO