Desarrollo Cognitivo y Social: Vygotsky, Apego y Juego en el Desarrollo Infantil, Apuntes de Psicología

¡Descarga Desarrollo Cognitivo y Social: Vygotsky, Apego y Juego en el Desarrollo Infantil y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! BLOQUE I: INTRODUCCIÓN 1. Las relaciones con los otros • Desde que nace, el ser humano es eminentemente social • El bebé es una activo buscador de estímulos sociales: Prefiere – inconscientemente- los estímulos sensoriales que le llegan desde las personas: › La forma de el rostro, la voz, el olor o el contacto y el movimiento • Ello ha llevado a pensar a los investigadores que existe un “preprograma” genético en la especie humana que dispone a las relaciones con los otros. • Sin embargo, no es un programa rígido (como sucede en los animales), sino que precisa de los otros humanos, del ambiente social para ponerse en marcha y desarrollarse • En la actualidad la polémica “herencia-ambiente” ya no se mantiene como tal. • El desarrollo se produce por la compleja interacción entre el sujeto y el medio ambiente. 2. Interrelaciones con el desarrollo general • Desarrollo afectivo y desarrollo social no pueden considerarse conceptos sinónimos, aunque están muy relacionados. • El concepto de desarrollo social es más amplio, implica también el desarrollo afectivo › Todo desarrollo es social, se produce en interacción social y se aprenden usos y costumbres culturales . También el desarrollo cognitivo es social, como han puesto de manifiesto autores como Vigtsky o la Psicología Cultural › Toda relación afectiva implica una relación con las personas, una relación social : como por ejemplo el apego o las relaciones de amistad • Sin embargo hay ámbitos del desarrollo social que no implican afectos (como la construcción de la identidad sexual y de género o el desarrollo moral) 3. Ámbitos de estudio del desarrollo • El desarrollo se produce de un modo global, el sujeto humano se desarrolla de forma integrada y sólo a efectos didácticos podemos hablar de desarrollo afectivo, social o cognitivo. • En la asignatura “Introducción a la Psicología” se han impartido ya algunos contenidos relacionados con el desarrollo. • Y se ha hablado de algunas teorías • En este primer bloque de introducción se explican de forma sencilla las teorías más relevantes para el estudio del desarrollo afectivo y social: › Teoria del desarrollo afectivo de Bowlby › Teoría ecológica o sistemica, sobre el medio ambiente de Bronfenbrenner › Vygotsky y la Psicología cultural 4. Teorías del desarrollo afectivo: Teoría del vínculo de Bowly Bowlby estaba interesado en explicar la formación del vínculo afectivo o vínculo de apego que se produce entre los bebés y su o sus personas más cercanas. Aunque inicialmente era psiconalista, creía, como los psicólogos del aprendizaje, que el vinculo afectivo se aprendía por asociación de la alimentación con la imagen de la madre o cuidadora • Posteriormente se dio cuenta de que la necesidad de afecto era una necesidad primaria, tan primaria como las biológicas (hambre o sueño) • Y que, por tanto cumplía una función adaptativa para la supervivencia del individuo y de la especie humana • Elaboró su teoría sobre el vínculo afectivo 1969. • El vínculo que une al niño con su madre es el resultado de la actividad de una serie de sistemas de conducta cuya consecuencia previsible es la proximidad de la madre. • Estos sistemas vienen preprogramados y existen desde el nacimiento • La madre (los adultos en general) también tienen tendencia a comportarse de una determinada forma con los bebés y los sistemas se ambos se desarrollan mediante la interacción. • La necesidad de afecto se mantiene durante la infancia y la adolescencia y también durante toda la vida del indivídu Teoría de Bronfenbenner • Se denomina Teoría Ecológica o Sistémica (La ecología del desarrollo humano, 1979) • El desarrollo humano es el resultado final de la interacción o “fusión complejo entre las características de la persona y las de los diferentes niveles o sistemas que componen el medio ambiente • Separaba al nacer a los monos de sus madres biológicas y los criaba con madres sustitutas (“madre de alambre “y “madre de felpa”) • Aunque la madre de alambre era la que alimentaba los monos pasaban la mayor parte del tiempo con la madre de felpa y recurrían a ella cuando tenían miedo, frío o estaban enfermos LA TEORÍA DE BOWLBY (1969) • En 1958 expone su primera teoría sobre el apego (“attachement”) en la que se decanta por un enfoque etológico , según el cuál este vínculo responde a una necesidad primaria • En 1969 presenta una teoría más elaborada en la que sostiene que el vínculo surge de la activación inicial de sistemas sociales muy básicos (preferencia por los rostros y las voces humanas). Sincronía interactiva entre el adulto y el bebé SINCRONÍA INTERACTIVA BEBÉ - ADULTO • El apego comienza a formarse desde el momento del nacimiento gracias a la interacción adulto-bebé. • Tanto los adultos como los bebés están predispuesto para esa interacción • Capacidades de los bebés: sistemas para recibir la información, sistemas para transmitir información y sistemas para actuar • Predisposiciones de los adultos: especial atención a los rasgos de aspecto infantil y “lenguaje maternal” Estudio empírico del apego Mary Ainsworth y Bell “Un apego puede definirse como un vínculo afectivo que una persona o animal establece entre sí mismo y otra persona o animal determinado –un vínculo que os obliga a estar juntos en el espacio y que permanece con el paso del tiempo. La característica inconfundible del apego es procurar, obtener y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de apego, lo cual pasa de un estrecho contacto físico, en algunas circunstancias, a la interacción o comunicación a una cierta distancia en otras” • Diferencia entre “apego” y “conductas de apego” • -El apego es el vínculo (invisible) que no puede observarse directamente • Conductas de apego son las manifestaciones (visibles) del apego. Favorecen la proximidad y el contacto: aproximación, seguimiento, abrazo, sonrisa, llanto, llamadas • La presencia exagerada de conductas de apego es prueba de que no existe una buena relación • La “situación extraña”: ¿cómo utiliza el niño a su madre como base segura para la explotación? y ¿hasta qué punto las conductas de apego podían superar a las de exploración en condiciones de alarma? • Metodo: 56 niños y niñas de un año. Ocho episodios que se sucedían siempre en el mismo orden que combinaban la presencia y ausencia de una mujer extraña con la de la madre. • Medidas: de dos tipos • Medida de frecuencia para las tres formas de conducta exploratoria - locomoción, manipulativa y visual- y para el llanto • Conductas en las que las contingencias de la conducta de la madre o de la extraña tenían que ser tenidas en cuenta : conductas procuradoras de contacto y proximidad, conductas que mantienen el contacto, conductas que evitan la proximidad y la interacción, conductas que se oponen a la interacción y al contacto y conductas de búsqueda • Resultados • Conducta Exploratoria: todas las formas de conducta exploratoria disminuyen cuando la extraña está presente y la madre se encuentra ausente • Llanto: la situación extraña no causa, por si misma, alarma o disgusto si la madre está presente. Es la ausencia de la madre, más que la simple soledad lo que disgusta a los bebés • Conductas de búsqueda durante la separación: casi todos los bebés buscan o lloran al quedarse solos • Conductas procuradoras de proximidad y mantenedoras de contacto: se intensifican con las experiencias de separación • Conductas de resistencia al contacto y evitación de la proximidad: prácticamente no se da conducta de resistencia al contacto dirigida a la madre antes de la separación. En los episodios de reencuentro algunos bebés se resisten al contacto con la madre, pero muchos no lo hicieron. • Discusión: La madre es utilizada como una base segura para la exploración . La ausencia de la madre hace que aumente n las conductas de apego y que disminuya la exploración “Desapego” (Bowlby, 1960 “dettachment”), conducta que manifiestan algunos niños , tras separaciones duraderas , que no parecen reconocer a sus madres y que se muestran distantes hacia ellas respondiendo como si se tratase de una persona extraña El desarrollo del apego Schaffer y Emerson ETAPA SIN DISCRIMINACIÓN DE FIGURAS (0-2 meses) : el niño tiene preferencia por las personas en general pero sin establecer diferencias entre ellas ETAPA CON DISCRIMINACIÓN DE FIGURAS (2-6 meses): el niño empieza progresivamente a dar respuestas diferenciadas a las personas conocidas. Disminuyen las respuestas hacia las personas desconocidas ETAPA DEL APEGO ESPECÍFICO (6 meses-3 años): Se ha formado el vínculo con una figura principal de apego -que satisface las necesidades básicas del niño-. Se produce el fenómeno de miedo a los extraños y se rechaza a las personas desconocidas ETAPA DEL APEGO MULTIPLE (a partir de los 3 años): El niño sigue vinculado con su figura de apego, pero gracias a sus avances cognitivos le resulta imposible separarse de ella. Se establecen nuevos vínculos. Tipos de apego (Ainsworth y Bell) APEGO SEGURO: niños que manifiestan conductas positivas hacia las madres tras la separación breve (70%). Exploran activamente en presencia de sus madres y se disgustan cuando desaparecen. Si la madre está presente no recelan de los extráños APEGO AMBIVALENTE O ANSIOSO: niños que manifiestan no sólo conductas positivas si no también negativas y de oposición, como protestas, pataleos, etc., (10%). Frecuentes muestras de ansiedad y poca exploración del ambiente aunque la madre esté presente. Su marcha supone un auténtico drama.. APEGO EVITATIVO: niños que evitan el contacto con la madre después del episodio de separación y que manifiestan conductas de evitación, como desviar la mirada (20%). No parecen tener interés por explorar el mundo que les rodea cuando están en presencia de sus madres. No se enfadan cuando se va. No recelan de los extraños CARACTERÍSTICAS DEL BEBE: problemas físicos, psiquicos, temperamento y prematuridad afectan al desarrollo del vínculo (Cantero y Cerezo, 2001). Estas características interactúan con las de la figura principal de apego. CARACTERÍSTICAS DE LA FIGURA PRINCIPAL DE APEGO: sensibilidad a las señalas del bebé, intervención en el momento adecuado y regularidad de la conducta materno son variables que fomentan el desarrollo de un apego seguro. Figuras controladoras generan apego evitativo y figuras negligentes apego ambivalente. CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO: las variables culturales y las formas de crianza producen diferencias. Alemania mayor proporción de apego inseguro evitativo. En los kibutz israelíes mayor proporción de apego inseguro ambivalente. En Japón porcentajes muy altos de apego seguro, pero también importantes porcentajes de apego ambivalente El PAPEL DEL PADRE Y OTRAS FIGURAS DE APEGO Las investigaciones recientes han demostrado que el bebé puede tener –y es bueno que tenga- más de una figura de apego (Clarke Stewad y Fein, 1983). La madre no es, en todas las culturas, la figura principal de apego. • La situación extraña Aiswort y Bell • Observación más abierta realizada en el hogar, en el contexto natural de desarrollo de los niños, también en el centro escolar. • Cuestionarios a padres y madres para medir el apego infantil • En la adolescencia las necesidades de apego pasarán a ser satisfechas por los iguales (aunque sigue habiendo vinculación con padres y madres). • Existen algunos cuestionarios dirigidos a los chicos y chicas para medir el apego en la adolescencia y el inicio de la edad adulta la edad adulta. Por ejemplo: 1. Escala de apego hacia los iguales: una adaptación de 21 2. Para medir el afecto parental “Parental Bonding Instrument” de Parker, Tupling y Brown (1979 BLOQUE II: LAS FAMILIAS Las familias como sistema • La familia es el sistema o contexto primario de desarrollo infantil (Bronfenbrenner 1979, 1998). • Tiene una importancia decisiva en el desarrollo afectivo y social de los hijos e hijas. • Los padres y madres también se desarrollan, cambian y son influenciados por sus hijos e hijas. • La estructura y dinámica de la familia va a tener una gran incidencia en el desarrollo social afectivo y también cognitivo de los hijos e hijas. • Lo fundamental es que satisfaga las necesidades físicas y psicológicas de sus miembros, especialmente los hijos e hijas NUEVAS FORMAS FAMILIARES: CAMBIOS EN LA DINÁMICA FAMILIAR • Las familias han cambiado enormemente en los últimos años en nuestro contexto cultural tanto en su dinámica como en su estructura. • De tal manera que en la actualidad no se habla de “familia” sino de “familias”. • Cambios en la dinámica: • Incorporación de las mujeres a la vida laboral • El reparto de responsabilidades familiares y • domésticas. • La democratización de la vida familiar • La participación de los hijos e hijas • Parejas sin hijos ni hijas. • Familia nuclear tradicional : formada por padre, madre, hijos e hijas. • Familia monoparental : formada por uno de los progenitores (casi siempre la madre) y los hijos e hijas • Madres solteras • Madres (padres) separados. • Familia homoparental: parejas de gays o lesbianas que tienen hijos o hijas (por filiación natural, técnicas de fertilización artificial o adopción • Familia extensa: formada por diferentes generaciones: más generaciones que la que está formada por padres e hijos. • Actualmente –en nuestro contexto cultural, los miembros de generaciones diferentes a padres e hijos no suelen vivir juntos, no suelen forman un hogar. • Crisis económica • No obstante constituyen un recurso inestimable de ayuda a las familias jóvenes en el cuidado de los hijos e hijas. • Familias poliamorosas • Las personas, a lo largo de su ciclo vital pueden pasar por diferentes formas de familia Todas ellas pueden ser buenos contextos de socialización si satisfacen las necesidades biológicas, psicológicas y sociales de sus miembros: PARENTALIDAD POSITIVA LAS FAMILIAS MONOPARENTALES • De acuerdo con el INE (2015), estaban formadas principalmente por madres (el 81,3% del total de estas familias). • En un 38,5% de las familias, la madre era viuda: un 36,4% separada o divorciada; un 13,1% soltera y el 12,1% casada. • El hecho de vivir en una familia monoparental no tiene por qué acarrear problemas en los hijos e hijas. • Aunque pueden tener asociados factores diferentes a la monoparentalidad que sí pueden resultar de riesgo: • Problemas económicos por desempleo o empleo precario • Escasez de redes de apoyo familiares y sociales • Existen y existían antes de la legalización del matrimonio homosexual (3/7 2005) • Según el INE hasta el final de 2011 se celebraron 23.523 matrimonios entre las personas del mismo sexo, lo que suponía el 2,38% del total de matrimonios- • Una encuesta realizada en España en 2015 reveló que el 88% de los ciudadanos estaba a favor de estas uniones entre personas del mismo sexo se llamen matrimonios y de que puedan adoptar. • Con independencia de que estén casadadas o no, estas familias, según el INE, eran el 0,7 % del total en 2014 y estaban formadas por hombres en el 56% de los casos. LAS FAMILIAS HOMOPARENTALES CON HIJOS • Dificultades a la hora de tener datos oficiales o estadísticamente representativos. • Censo de 2011: algo más de una de cada cinco parejas de mujeres (21%) y menos de cada diez parejas de hombres (8%) tienen hijos. • De acuerdo con Pichardo, en el año 2005, la posibilidad de ser padre o madre estaba presente en los horizontes vitales de la mayoría de personas LGB ACCESO A LA PATERNIDAD/MATERNIDAD Algunos mitos: • Los homosexuales no pueden tener hijos, sólo por la adopción. • Las lesbianas pueden tener hijos, los gays no. • Los gays y lesbianas tienen hijos juntos. - Los gays y lesbianas tienen hijos por adopción o por inseminación. Decisiones: • Sola/o o en pareja. • Biológicos o adoptados. • Si biológicos: ¿quién aporta el material genético? ¿quién se queda embarazada? ¿A través de qué método? • Donante conocido o desconocido. • Relación con la otra persona que aporta el material biológico. • La maternidad subrogada • Para hombres que quieran tener hijos solos o con pareja homosexual. • Mujeres solas o en pareja que no puedan tener hijos de forma natural. • Ilegal en España, aunque se permite registrar a los niños/as como hijos de la persona o personas que entran en España con los papeles de estos en regla (Por el principio del interés superior del menor). El acceso a la parentalidad: • Proceso meditado, madurado, largo y en muchas ocasiones costoso. • No vigilan cumplimiento • Violencia física y psicológica • Mantener al niño alejado • Poca comunicación • No atienden necesidades (descuidan, ignoran o rechazan) RAZONAM. MORAL: Muy bajo AUTOESTIMA Y COMPET. SOCIAL: Muy bajas AGRESIVIDAD: Muy probable// Bajo control de impulsos Parentalidad positiva: Una forma de ser madres y padres que garantice la satisfacción de las necesidades de la infancia en las distintas etapas del desarrollo y maximizando su eficacia. Como también que respete el cumplimiento de los derechos recogidos en la Convención de Naciones Unidas. La recomendación del consejo de Europa: Siguiendo la Recomendación (2006) 19 del Consejo de Europa, sobre Políticas que apoyan la parentalidad positiva. En esta recomendación se incita a los estados parte a reconocer la necesidad de proporcionar a los padres el apoyo suficiente para la crianza de sus hijos. En consecuencia, recomienda a los estados miembros tomar todas las medidas legislativas, administrativas y financieras para crear las mejores condiciones posibles que contribuyan a la parentalidad positiva. DERECHOS CLAVE PARA ENFOCAR LA PARENTALIDAD POSITIVA • INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO (Artículo 3 de la CDN) “En todas las medidas concernientes a los niños, que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a la que se atenderá es el interés superior del menor” (Art.3, 1 CDN). • DERECHOS DE PARTICIPACIÓN: Artículos, 12, 13 y 17 • Artículo 12.2: “Los Estados partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño en función de la edad y madurez del niño” (Art. 12,). • Artículo 13.1“EL niño tendrá derecho a la libertad de expresión; este derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito e impresas, en forma artística o por cualquier otro método elegido por el niño” . • Artículo 17. “Los estados partes reconocen la importante función que cumplen los medios de comunicación y velarán porque el niño tenga acceso a la información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental” • RESPONSABILIDAD PARENTAL (Artículo 18) “1.Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y desarrollo del niño. Incumbirá a los padres…, la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación fundamental será el interés superior. 2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente Convención, los Estados partes prestarán la asistencia apropiada a los padres .., para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los niños. 3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnan las condiciones requeridas” ¿COMO PUEDEN SABER LOS PADRES Y MADRES LO QUE, EN CADA CASO, ES EL INTERÉS SUPERIOR DE SUS HIJOS? • Conociendo las necesidades universales de los niños, niñas y adolescentes. • Diferenciando entre necesidades y deseos. • Siendo conscientes de que las necesidades se manifiestan de distintas maneras en las distintas etapas del desarrollo. • Aprendiendo estilos educativos que propicien la participación de los niños y niñas en la familia. • Utilizando estrategias de disciplina inductiva. • Apoyados por políticas públicas que propicien la parentalidad positiva. LAS NECESIDADES DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS (Ochaíta y Espinosa 2004: Hacia una teoría de las necesidades infantiles) SALUD FÍSICA AUTONOMÍA Alimentación adecuada Participación activa y opinión Vivienda adecuada Vinculación afectiva Vestidos e higiene adecuado Interacción con adultos Atención sanitaria Interacción con iguales Sueño y descanso Educación formal Espacio exterior adecuado Educación informal Ejercicio físico Protección de riesgos físicos Juego y tiempo de ocio Protección de riesgos psicológicos Sexualidad sana Educación sexual ESTILOS DE DISCIPLINA PARENTAL Los padres y madres tienen diferentes estilos educativos que se adecuan de modo distinto a las necesidades de sus hijos e hijas: • Autoritario: combina grandes dosis de exigencia con bajos niveles de afecto y comunicación. • Indulgente, Permisivo o “Laisez Faire: combina bajos niveles de exigencia con altas dosis de afecto y comunicación. • Negligente o Errático: cambios en las pautas educativas, tanto en lo referente a la exigencia, como a la bajos niveles de exigencia, como a afecto y la comunicación. • Democrático o Inductivo de apoyo: altos niveles de exigencia con altas dosis de afecto y comunicación. ES POSIBLE EDUCAR A LOS PADRES Y MADRES PARA UTILIZAR ESTILOS DE DISCIPLINA DE CARÁCTER INDUCTIVO. PARENTALIDAD POSITIVA EN LA PRIMERA INFANCIA • Los padres y madres deben satisfacer las necesidades biológicas y de autonomía (psicológicas y sociales) de sus bebés. • Existe una importante “tendencia” en los adultos (hombres y mujeres) a ocuparse de ambas necesidades de los bebes. • En términos generales, los progenitores conocen mejor las necesidades-derechos de salud que las de autonomía. • Dentro de las necesidades de salud en la primera infancia hay que hacer especial énfasis • En la atención sanitaria • En la lactancia materna exclusiva hasta los 6 meses. • En la protección de riesgos • Dentro de las necesidades-derechos relacionados con la autonomía destacamos: • Políticas dirigidas a, la conciliar la vida familiar y laboral. • Programas de actividades extraescolares de apoyo a padres y madres trabajadores – Compatibilización de los horarios • Políticas dirigidas a padres y madres de niños y niñas con discapacidades o en situación de riesgo. LA PARENTALIDAD POSITIVA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA • A partir de los 6 o 7 años y hasta los 12, es necesario educar a los niños y niñas en hábitos de vida saludable (necesidades de salud) • Alimentación y jercicio físico • Sueño y descanso • Sexualidad • Respecto a las necesidades de autonomía, los padres deben saber que sus hijos e hijas van a mostrar una creciente necesidad de autonomía y participación en la vida familiar. • Los padres y madres deben “modelar” el aprendizaje participativo de los niños con estilos educativos apropiados que fomenten el diálogo, la autonomía y el autocontrol • En este periodo hay que fomentar el interés por el estudio y la realización de tareas escolares: prevención fracaso escolar. • Establecer y mantener las relaciones entre familia y escuela • Colaboración de los hijos e hijas en las tareas domésticas (Ararteko 2009). • En lo que se refiere al ocio y tiempo libre: • Los niños y niñas comienzan a salir solos y con amigos (establecer relaciones familia-amigos) • Control del uso de la televisión, Internet y videojuegos: por ejemplo, en el Barómetro de infancia y televisión en Andalucía 2008, se pone de manifiesto que el estilo parental de los padres y madres correlaciona con el número de horas que los hijos dedican a TV y con el tipo de programas (más o menos apropiados) que ven) POLITICAS DE APOYO A LA PARENTALIDAD POSITIVA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA • Políticas dirigidas a la educación de padres y madres en las necesidades/derechos de sus hijos e hijas. • Programas de educación de padres y madres en relación a los hábitos de vida saludable • Programas relacionados con las necesidades y derechos relacionados con la autonomía. • Programas de alfabetización de progenitores en nuevas tecnologías. • Programas / servicios para las familias en situaciones de crisis. • Políticas aseguren un nivel de vida adecuado , que prevengan la pobreza infantil y la exclusión social de las familias con hijos – Programas de empleo, subsidios y ayudas para familias en riesgo de pobreza y exclusión. – Programas dirigidos a la prevención del fracaso y el abandono escolar (círculo vicioso de la pobreza) • Políticas dirigidas a, la conciliar la vida familiar y laboral. – Programas de apoyo a padres y madres trabajadores – Compatibilización de los horarios • Políticas dirigidas a padres y madres de niños y niñas con discapacidades o en situación de riesgo. PARENTALIDAD POSITIVA EN LA ADOLESCENCIA • La adolescencia es una etapa de riesgo, tanto o más que la primera infancia, tanto desde la perspectiva de la salud como de la autonomía • Necesidades relacionadas con la salud • Las explicadas para la etapa anterior • Sexualidad • Necesidades relacionadas con la autonomía: • Pautas y límites negociados • Nuevos vínculos afectivos • Predominio de las relaciones con iguales • Necesidad de afecto • Importancia de la educación formal: prevención fracaso y abandono escolar. • Ocio y tiempo libre: necesidad de lugares para el ocio de los adolescentes. • De nuevo, los estilos educativos inductivos de apoyo, son los que dan mejores resultados en la educación de los adolescentes. • Pero su éxito en este periodo va a depender, en gran medida, del aprendizaje que se haya producido en etapas anteriores. BLOQUE IV: EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD SEXUAL Y DE GENERO • SEXO: Viene determinado por nuestros cromosomas. En principio se existen dos sexos (XX y XY), aunque en la actualidad se habla de Intersexualidad en aquellos casos en los que no hay una diferenciación sexual clara (hermafroditismo y diversas formas de cuerpos ambiguos) • GÉNERO: Características que se asocian social y culturalmente a cada uno de los sexos. Vienen determinadas por la división sexual de tareas que hace cada sociedad y que determinan lo “masculino” y lo “femenino”. En la actualidad también se replantea esta dicotomía. • IDENTIDAD SEXUAL E IDENTIDAD DE GÉNERO: La identidad sexual hace referencia a cómo vivimos nuestra sexo, y la identidad de género se refiere a la forma en que asumimos los roles culturales asociados al género. Etapas del desarrollo sexual: • Sobre los 2-3 años (saben cuál es su sexo e identificar el de otras personas): mamá/ papá; niño/niña. • Así sobre 3-4 años: se piensa que cambiando de ropa o de peinado las “niñas” pueden convertirse en “niños” y viceversa. La identidad sexual se confunde con la identidad de género y se atribuye a elementos externos –vestimenta, adornos, peinado, etc • Entre 5-7 años: se empieza a comprender que el sexo no cambia a lo largo de la vida, que no se modifica simplemente por cambiar de forma de vestir o de peinarse, sino que depende de la morfología genital externa y son precisamente esos atributos –caracteres sexuales primarios -, los que empiezan a tenerse en cuenta para asignar a una persona a la categoría “niñamujer”, “niño-hombre” • Por tanto ya saben que una persona tiene el mismo sexo independientemente de cómo se vista o arregle. • Estas etapas son universales para todas las culturas. Diferencias debidas al sexo: Niñas • Mantienen mayor contacto visual las primeras semanas de vida • Reflejos más marcados del lado derecho MICROSISTEMA: Se refiere a las actividades e interacciones que se dan en el entorno más inmediato de la persona: familia, escuela, iguales MESOSISTEMA: Conexiones o interrelaciones que se producen entre los elementos que configuran el microsistema: relaciones familia-escuela, relaciones familia-iguales, relaciones escuelaiguales, etc., EXOSISTEMA: Contextos en los que el niño o la niña no participa directamente pero influyen en su desarrollo: red de apoyos familiares, amistades de la familia, medios de comunicación, trabajo de los padres, servicios sociales, servicios sanitarios, servicios jurídicos, etc., MACROSISTEMA: Contexto más alejado del sujeto en desarrollo que incluye: las ideas, las creencias, las normas y los valores de una cultura o microcultura • Cuando se intenta explicar el desarrollo de la identidad de género aplicando el modelo ecológico de Bronfenbrenner nos encontramos con que en él encajan explicaciones dadas por otros modelos cuyas formulaciones se centraban, básicamente en factores biológicos o en factores ambientales. • -Desde este modelo es perfectamente plausible explicar que la identidad de género que un niño o niña construye a lo largo de su desarrollo depende: • De su identidad sexual construida en gran medida a partir del dimorfismo sexual (Teoría biosocial de Money y Ehrhardt). • De su forma de pensar (Teoría cognitivo-evolutiva de Kohlberg y Teoría de los esquemas de género). • De las experiencias sociales a las que esa persona se ve expuesta tanto sean de carácter directo (Teoría del aprendizaje social) como de carácter indirecto (Teoría del aprendizaje social por observación o aprendizaje vicario) • Sobre el dimorfismo sexual poca intervención se puede llevar a cabo, salvo en casos muy concretos de personas hermafroditas en las que pueda ser oportuna una reasignación de la identidad sexual. • Sobre el desarrollo de la forma de pensar de los niños y niñas también existen posibilidades relativamente escasas de actuación, dadas las características del desarrollo evolutivo de la identidad de género. • Pero hay que enseñar a los niños a respetar las diferencias de sexo y género • Donde tenemos más posibilidades de intervención es en los contextos de desarrollo en los que se producen experiencias –directas o indirectas- que afectan claramente al desarrollo de la identidad de género, a saber: Familia - Escuela - Iguales - Medios de comunicación - Cultura o microcultura Construcción de la identidad de género en la familia: • Reparto de tareas del hogar y cuidado de personas dependientes • Toma de decisiones • Posibles conflictos relacionados con el control de la conducta de los hijos e hijas • Conciliación de la vida familiar y laboral • Ropa, decoración - Modelos de masculinidad y feminidad • Información explícita a la hora de utilizar pautas educativas para hijos e hijas • Juegos y juguetes • Cuentos tradicionales Construcción de la identidad de género en la escuela: • En algunos centros educativos en la actualidad continua habiendo discriminación entre alumnos y alumnas • En la organización formal • Segregación por sexos de distintos ambientes (Bonal, 1997 y 1998) • Uniformes escolares • Utilización de los espacios del centro • En el curriculum implícito • Interacción en el aula: cualitativa y cuantitativamente diferente • Prácticas educativas y normas de disciplina distintas • Expectativas del profesorado diferentes en función del sexo y con independencia del rendimiento académico • En el curriculum explícito • Sesgos en la elección de asignaturas optativas con independencia del rendimiento académico • Libros de texto: sexismo en los textos escolares • Omisión sistemática de los personajes femeninos (25,6% de personajes femeninos, frente al 74,4% de personales masculinos) Construcción de la identidad de género a través de los medios de comunicación: • Programas sexistas • Publicidad sexista • Productos claramente dirigidos a hombres y otros a mujeres • Estereotipos tradicionales de género • Sexualización de determinados producto • Lenguaje sexista • Utilización del masculino genérico • Refranes • Palabras con diferente significado según el género de la persona a la que se aplican El papel de la cultura en la construcción de la identidad de género • -En nuestra cultura son todavía muchas las prácticas sociales que derivan de un modelo androcéntrico de sociedad en el que la figura masculina tiene una posición de privilegio sobre la figura femenina (“Patriarcado”) • Estas prácticas tienen como consecuencia una clara invisibilización de las niñas que – a medio, largo plazo- tiene como consecuencia una infrarepresentación de las mujeres en todos los ámbitos de toma de decisiones: Político - Científico - Religioso - Económico - Cultural BLOQUE V: RELACIONES ENTRE IGUALES I. RELACIONES ENTRE HERMANOS: CONFLICTO • Juddy Dunn estudia el tema de las relaciones entre familiares en niños y niñas de 14 a 32 meses. – “Hermanos y hermanas (1986) – “Los comienzos de la comprensión social” (1988) • Entre 16 y 18 meses comienzan a expresar enojo o angustia ente los conflictos con hermanos y padres. • También se inician las provocaciones (quitar un objeto o romperlo, etc..), lo que implica “conocimiento de la mente” del otro. • Se comportan de forma diferente dependiendo de quien inicie el conflicto (hay mayor numero de peticiones de ayuda si es iniciado por un hermano que por uno mismo. • Entre 2 y 3 años son capaces de utilizar razonamientos para justificar peleas, aludiendo a normas y reglas o a sentimientos propios y ajenos. • A partir de esta edad piden que las normas se aplique a los hermanos COOPERACIÓN • Las acciones cooperativas con el hermano mayor para que éste consiga sus metas, se observan en el pequeño desde los 14 meses y aumentan claramente entre 18 y 24 meses. • Entre 2 y 3 años aumentan las secuencias de cooperación en el juego: los niños adoptan un rol y son capaces de intercambiarlo (por ej. En el juego del “escondite” -Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y al esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes • Para que exista juego es necesario que sea un fin en sí mismo (Piaget, 1946 y Bruner, 1972), que el fin sea la propia actividad lúdica – El juego / educación • El juego es una actividad doblemente social: – Se juega con otros niños – Reproduce la organización de la sociedad – Una de sus funciones es asimilar los usos y costumbres de la cultura en que el niño o la niña viven: por ejemplo, los roles de género. TIPOS DE JUEGO • Piaget: – Juego de ejercicio • Se inicia en los primeros meses y continúa durante toda la vida – Juego simbólico • Se inicia entre 1 ½ y 2 años y decae a partir de los 6/7 – Juego de reglas • A partir de los 6/7 hasta los inicios de la adolescencia • Posteriormente: – Los estudiosos de la génesis de la función simbólica han puesto de manifiesto la existencia de otros tipos de juego en la primera infancia: • Juegos niño-adulto • Juegos niño-objeto-adulto EL JUEGO DURANTE LA PRIMERA INFANCIA • Tipos de juegos en el periodo 0-2 años: - Juegos motores y de ejercicio (se inician en los primeros meses y continúan durante toda la infancia) - Juego con personas (específicos de los cinco primeros meses) - Juego con objetos (a partir de los cinco meses) - Juegos que integran personas y objetos - Juego simbólico, de ficción o de “hacer como si” (a partir del 2º año de la vida) • Hay importantes diferencias culturales en los contenidos de juegos (especialmente en los simbólicos): EL JUEGO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL • Se siguen realizando juegos motores y de ejercicio, sobre todo con otros niños • En esta etapa adquiere especial importancia el juego simbólico: - Se trata de una actividad, como el lenguaje, doblemente social - Permite situarse en otros contextos, conocidos o desconocidos y ensayar conductas futuras • Se va complicando cada vez más en cuatro dimensiones: • Utilización de símbolos cada vez más arbitrarios • Mayor capacidad para representarse contextos y personajes • Secuencias de juego cada vez más complejas • Secuencias de juego cada vez más planificadas EL JUEGO EN LA ETAPA ESCOLAR • HACIA LOS 6 Ó 7 AÑOS APARECE EL JUEGO DE REGLAS - Es eminentemente social, y su definición reside en la aceptación de las reglas que lo determinan • Es fundamental en el desarrollo ya que implica: • Interiorización de las reglas • Adoptar el punto de vista de los otros (cooperar y competir) • Progresos en el desarrollo moral • DESARROLLO DEL JUEGO DE REGLAS • Utilización o práctica de las reglas • Conciencia de las reglas • •LA UTILIZACIÓN O PRÁCTICA DE LAS REGLAS -Etapa motora: Se realiza un juego puramente motor, sin ninguna regla de tipo social -Etapa egocéntrica (2-5 o 6 años): Intenta imitar las reglas que ve, pero no lo consigue ya que las desconoce y no coordina la acción con los demás. Todos ganan. -Etapa de cooperación (5/6 a 11/12 años): Se unifican las reglas y se establece una cooperación real. Las reglas son sagradas y puede haber peleas por querer utilizar diferentes reglas los distintos jugadores (cada uno quiere jugar tal como le ha enseñado). -Etapa de codificación (a partir de los 11/12 años): Los jugadores se ponen de acuerdo sobre las reglas. Si hay acuerdo se pueden modificar. • LA CONCIENCIA DE LAS REGLAS: – Entre los 2 y los 4 años la regla no se considera coercitiva u obligatoria – Entre los 5 y los 9 , la regla pasa a ser sagrada e intangible. Tiene origen adulto y no se puede modificar – Hacia los 10-12 años, las reglas se convierten en norma libremente aceptada por los jugadores, producto del mutuo acuerdo, por lo que pueden cambiarse si los jugadores así lo acuerdan BLOQUE VI: EL DESARROLLO MORAL INTRODUCCIÓN ¿QUÉ ENTENDEMOS POR MORAL? • Normas o reglas que regulan los aspectos más generales la conducta hacia los demás o conducta social. • Todas las sociedades tienen sus normas morales que contienen concepciones sobre lo bueno y lo malo • Constituyen lo que se denomina “moral” o “ética” de la sociedad • Establecen lo que debe hacerse y lo que no, lo que está bien y lo que está mal. • Distinción entre razonamiento moral y comportamieto moral • Los niños y niñas a lo largo de su desarrollo deben aprender las normas morales por las que se rige la sociedad en que viven. NORMAS CONVENCIONALES, MORALES Y JURÍDICAS • Hay tres categorías básicas de normas sociales: • Normas convencionales: regulan los usos y costumbres como la forma de vestir, saludar, comportamiento en las comidas, etc.. • El realismo moral según el cual las obligaciones y valores están determinados por la norma sin tener en cuenta el contexto y las intenciones (responsabilidad objetiva) • La etapa se caracteriza por: • Obediencia a la autoridad adulta. • Reglas algo externo, fijo, absoluto e inmutable. • Concepción objetiva de la responsabilidad ETAPA II: MORAL AUTÓNOMA (7/8 – 11/12 años). • Concepto flexible y autónomo de la justicia: • Se juzgan las reglas es función de su bondad o maldad • Posibilidad de discrepancia con la autoridad: • Reglas alterables mediante consenso • Discriminación de normas en función del contenido y del contexto. • Concepción subjetiva de la responsabilidad. DESARROLLO MORAL: PIAGET En resumen el desarrollo moral progresa en tres dimensiones: • Del egocentrismo al perspectivismo • De la coerción a la cooperación • De la moral heterónoma a la moral autónoma KOHLBERG • Piaget solo se dedicó esporádicamente al estudio del desarrollo moral en su libro de 1931. • Sin embargo, Kohlberg (1927-1987): • Dedicó prácticamente toda su vida al estudio del desarrollo moral • Realizó estudios más detallados • Con técnicas de estudio parecidas a las de Piaget, pero perfeccionándolas y estandarizándolas • También realizó estudios transculturales intentando demostrar la universalidad de los estadios de desarrollo moral • Llegó a la conclusión de que el desarrollo moral pasa por tres o niveles diferentes: preconvencional, convencional y postconvencional que, a su vez se dividen cada uno en dos dando lugar a seis estadios del desarrollo moral. • El orden o secuencia de los estadios es invariable, pero puede haber distintas velocidades en su consecución por distintas personas. • Kohlberg utiliza como material de estudio diversos dilemas morales, el más conocido es el de Heinz: • “En Europa una mujer está próxima a la muerte por causa de un tipo muy especial de cáncer. Hay una medicina que los médicos piensan que podría salvarla. Es una forma de radio que ha descubierto recientemente un farmacéutico en la misma ciudad. La medicina es cara de fabricar, pero el fabricante la cobra diez veces más de lo que le cuesta. Paga 200€ por el radio y lo cobra a 2000€ por una pequeña dosis de medicina. Heinz, el marido de la enferma, pide dinero prestado a todos sus conocidos, pero sólo logra conseguir unos 1000€, la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que su mujer se está muriendo y le pide que se la venda más barata o que le deje pagar más tarde. Pero el farmacéutico le dice : “No, he descubierto la medicina y quiero ganar dinero con ella”. Heinz, desesperado, entra en la tienda y roba la medicina para su mujer. • ¿Debería Heinz haber hecho esto? ¿Por qué? NIVELES Y ESTADIOS MORALES DE KOHLBERG: NIVELES ESTADIOS Preconvencional. La moralidad está gobernada por reglas externas: es malo lo que puede suponer un castigo (4-10 años) Los juicios morales se basan en las propias necesidades y puntos de vista de las personas. 1. Orientación hacia el castigo y la obediencia. Heteronomía moral. Evitar el castigo 2. Orientación hedonista ingenua: individualismo. Las necesidades propias son las prioritarias. Convencional. La base de la moralidad es la conformidad con las normas sociales y las leyes. Mantener el orden social es importante (10-13 años) 3. Orientación hacia “el buen chico”, “buena chica, o la moralidad de la concordancia interpersonal: es bueno lo que lo es para uno mismo y para los demás. 4. Orientación hacia el mantenimiento del orden social: Ley y orden. Las leyes son absolutas. Respeto a la autoridad. Posconvencional. La moralidad se determina mediante principios y valores universales, que permiten examinar críticamente la moral de la sociedad propia. Esos principio y valores puedn no estar definidos por las normas sociales (A partir de 13 hasta adultez o nunca) 5. Orientación hacia el contrato social y los derechos previos. La orientación legalista. El bien se determina por los estándares previamente acordados. 6. Orientación hacia el principio ético universal: autonomía y conciencia idividual EL VALOR DE LA VIDA HUMANA EN LOS SEIS ESTADIOS DE KOHLBERG 1. El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos y se basa en es status social o en los atributos físicos de su poseedor. 2. El valor de la vida humana se ve como instrumental para la satisfacción de las necesidades de su poseedor o de otras personas. 3. El valor de la vida humana se basa en la empatía y el afecto de los miembros de la familia y otras personas hacia su poseedor. 4. La vida se concibe como sagrada en términos del lugar que ocupa en las categorizaciones morales o en un orden religioso de derechos y deberes. 5. La vida se valora tanto en términos de su relación con el bienestar de la comunidad, como en términos de que es un derecho humano universal. 6. Creencia en el carácter sagrado de la vida humana como representativo de un valor humano universal de respeto por el individuo. EJEMPLOS DE RESPUESTAS DE DISTINTOS NIVELES AL DILEMA DE HEINZ 1. Antirrobo: No se debe robar la medicina porque te cogerán y te mandarán a la cárcel. Si se huye, la conciencia molestará pensando que la policía te puede coger en cualquier momento.