Apuntes Estructura Social i Educació (Magisterio UV 2013-2014), Apuntes de Estructura Social de España

¡Descarga Apuntes Estructura Social i Educació (Magisterio UV 2013-2014) y más Apuntes en PDF de Estructura Social de España solo en Docsity! Fernando Hernández, Juana María Sancho y José Ignacio Rivas (coordinadores) Historias de Vida en Educación Biografias en contexto HISTORIAS DE VIDA EN EDUCACIÓN: BIOGRAFÍAS EN CONTEXTO ESBRINA -— RECERCA http://www.ub.edu/esbrina 4 ÍNDICE Presentación ..................................................................................... 6 Las Jornadas como un punto de partida Fernando Hernández, Juana M. Sancho y José Ignacio Rivas ......................................... 7 Trazos situacionales ................................................................... 12 Las historias de vida en el marco del giro narrativo en la investigación en Ciencias Sociales: los desafíos de poner biografías en contexto Fernando Hernández ...................................................................................................................13 Las historias de vida en la formación docente: orígenes y niveles de la construcción de identidad de los profesores Amélia Lopes ...................................................................................................................................23 Cuestiones éticas en torno a la investigación sobre y con historias de vida Rosane Kreusburg Molina..........................................................................................................34 Problemáticas ............................................................................... 41 Preocupaciones epistemológicas y metodológicas en torno a la construcción de historias de vida Analía Elizabeth Leite Méndez .................................................................................................42 Lo que hemos aprendido a la hora de llevar a cabo historias de vida a partir de cuatro proyectos de investigación Fernando Hernández, Juana M. Sancho y Amalia Susana Creus ................................47 Narrar experiencias, construir historias: (Re)visitando Lara Amalia Susana Creus ....................................................................................................................57 El sentido de las historias de vida en investigaciones socio-educativas. Una revisión crítica Pablo Cortés ....................................................................................................................................68 La Devolución en los Procesos de Construcción Interactiva de los Relatos José Ignacio Rivas Flores y Analía Elizabeth Leite Méndez ..........................................75 Ámbitos ........................................................................................... 81 La tecnografia en la formacion docente e investigadora José Miguel Correa, Estibaliz Jimenez de Aberasturi y Luispe Gutiérrez ................82 5 Asumir la tensión entre lo social y lo humano al hacer historia de vida Dolo Molina .....................................................................................................................................90 Experiencia Escolar, Identidad y Comunidad. Transformar Desde los Relatos en la Comunidad Escolar José Ignacio Rivas Flores (coord.)...........................................................................................99 Els relatats de vida lingüística en els processos de formació dels docents Montserrat Fons i Juli Palou ................................................................................................... 108 Recogerme para luego volcarme: investigar en primera persona J. Eduardo Sierra Nieto ............................................................................................................. 116 Historias de vida y conectividades emergentes Apolline Torregrosa .................................................................................................................. 126 Las historias de vida para la construcción de sentido en los procesos reflexivos de profesores investigadores Benita Camacho Buenrostro y Helia de la C. Campos Calderón ............................... 132 Cajas de vida como propuestas metodológicas para tejer historias de vida Anna Forés Miravalles .............................................................................................................. 140 Memorias de museo. Historias de vida en el Museo Marítimo de Barcelona Ana Estrades ................................................................................................................................ 144 Novelas gráficas: una reconstrucción de la memoria Catalina Montenegro ................................................................................................................. 152 Pedagogía, alfabetización y aprendizaje en la era digital Bronya Calderón ......................................................................................................................... 161 Relatorios ..................................................................................... 166 Cuestiones epistemológicas en torno a la investigación sobre historias de vida Relatora: Daniela Padua .......................................................................................................... 167 Cuestiones metodológicas en torno a la investigación sobre historias de vida Relatoras: Amalia Creus y Karla Alonso ............................................................................ 169 Cuestiones éticas en torno a la investigación sobre historias de vida Relatores: Enrico Beccari y Paulo Padilla Petry ............................................................ 171 Cuestiones relacionadas con la formación y la investigación en torno a la investigación sobre historias de vida Relatora: Analia E. Leite........................................................................................................... 176 6 Presentación 9 en tela de juicio y que se plantean como enfoque metodológico a la hora de abordar las historias de vida. Finalmente, José Ignacio Rivas Flores y Analía Elizabeth Leite Méndez se plantean una reflexión acerca del proceso de devolución que tiene lugar en la investigación, una vez recogida y analizada la información, dado que pocas veces se ha analizado su valor desde el punto de vista de la implicación de los sujetos, de su dimensión política, y del tipo de construcción de conocimiento que provoca en el proceso de investigación. La reflexión sobre esta cuestión la realizan a partir de los relatos escolares de profesorado, alumnado y familias de una serie de centros escolares de primaria y secundaria que se articulan en la investigación “Experiencia escolar, identidad y comunidad”. La tercera parte, denominada “Ámbitos” muestra ejemplos de investigación en el que la perspectiva biográfica adquiere diferentes proyecciones, cuestionando y ampliando los límites de sentido de lo que se puede entender como historias de vida. Así, José Miguel Correa, Estíbaliz Jiménez de Aberasturi y Luispe Gutiérrez, presentan un guión de trabajo para llevar a cabo ‘tecnografías’ en la formación inicial y permanente del profesorado y para la iniciación a la investigación educativa. Con ello realizan una invitación a la recuperación del pasado y a la reflexión sobre la permanencia e influencia en nuestra identidad de restos o estelas de experiencias educativas que vivimos anteriormente, además de ser una apuesta por la utilización de las tecnologías digitales y la experimentación de otras formas de comunicación con diferentes lenguajes y alfabetismos. A continuación Dolo Molina plantea una propuesta que quiebra la individualidad de las historias de vida. En su texto desarrolla el sentido de hacer la historia de vida de un movimiento de renovación pedagógica (MRP) con el propósito de recuperar e interrogar la creación política legada por este movimiento social, abriendo un diálogo entre el paradigma de la emancipación y el paradigma de la política del deseo, en un intento de seguir las huellas de la política viva que hace posible la presencia de la renovación pedagógica en el presente. José Ignacio Rivas, junto al grupo de investigación “Profesorado, Cultura e Institución Educativa”, se plantea analizar la experiencia escolar como escenario para la construcción de la identidad social y cultural de la comunidad del centro educativo, con el objetivo de transformar sus prácticas escolares. Se toma en cuenta para este análisis las biografías y los relatos de los participantes, así como las etnografías de los centros escolares y sus contextos socio-culturales y el marco administrativo legal. Por su parte, Juli Palou y Montserrat Fons prestan atención al papel de los relatos de vida lingüística en los procesos de formación de los docentes, como marco para aprender de su propia experiencia. En esta línea su contribución se centra en el estudio de un relato de un docente en formación con el objetivo de poner de manifiesto el valor del plurilingüismo y el impacto de los repertorios lingüísticos de los aprendices con la finalidad de mejorar la práctica docente y discente. En el caso de J. Eduardo Sierra, nos presenta un trabajo relacionado con su tesis doctoral, en torno a las experiencias escolares de chicos que arrastran una trayectoria académica controvertida (de fracaso o próximas a éste) durante la etapa de la ESO. Metodológicamente la investigación se plantea desde un enfoque biográfico que vehicula el acceso a la experiencia vivida por los estudiantes. En el texto también se expone cómo el proceso de investigación narrativa sobre la construcción de la masculinidad en la adolescencia, no puede hacerse al margen del proceso de reflexión de quien investiga acerca de la propia masculinidad. 10 También como parte de su tesis doctoral, Apolline Torregrosa nos ofrece una reflexión sobre la investigación que realiza en torno a historias de vida del profesorado en la que exploran las relaciones pedagógicas entre los diferentes actores de la educación. Se trata de poner de relieve las posibilidades y conectividades que emergen desde los relatos que ofrecen los distintos profesores, entrelazándose en las distintas realidades de España y Francia, contextos en los que se desarrolla la investigación. Benita Camacho y Helia de la C. Campos se plantean la necesidad de utilizar las “Historias de Vida” como medio de recuperación del relato de vida de los profesores investigadores en Jalisco, México. Y lo hacen a partir del enfoque que desarrollan en la Maestría de Educación con Intervención en la Práctica Educativa (MEIPE) en la cual la utilización de auto- registros, las entrevistas y la historia o relato tienen un papel preeminente en el proceso de formación. Este conjunto de artículos y la publicación finaliza con tres textos que, aunque se adentran en la importancia de lo biográfico, exploran adaptaciones de lo que pueden ser historias de vida. Así, Anna Forés nos presenta una experiencia en la que la palabra da paso a la imagen mediante la construcción de ‘cajas de vida’. Las cajas de vida son cajas de madera que recogen lo más significativo de la vida de las personas y que están hechas a través de un trabajo personalizado, donde con la colaboración de tutores de reminiscencia o de personas con sensibilidad artística, sus autores van seleccionando aquellos elementos claves en sus vidas. Anna Estrades nos ofrece una parte del trabajo que realizó en sus prácticas en el Museo Marítimo de Barcelona, en el marco del m|ster ‘Artes Visuales y Educación: en enfoque construccionista”. Su propuesta era rescatar la memoria de lo que ha sido el museo a través de entrevistas a sus trabajadores. Posteriormente construimos sus relatos de vida sobre las vivencias narradas, las fotografías y objetos que seleccionaron. Lo que ha permitido visibilizar una trama de historias que ofrecen una visión que va más allá de la historia oficial de la propia institución. Por su parte Catalina Montenegro, afronta la obra autobiográfica de tres mujeres, autoras de novelas gráficas, Marjane Satrapi, Zeina Abirached y Parsua Bashi. A partir de considerar estos relatos, desde una mirada educativa, como historias de vida, se toma en consideración el papel de la reconstrucción de las subjetividades en la infancia como recuperación de la memoria y de reposicionamiento. Finalmente, Bronya Calderón plantea a partir de una investigación-acción sobre el uso de tecnologías digitales en dos proyectos educativos fuera de la escuela llevados a cabo en Londres, la necesidad de incluir en las historias de vida: (a) mayor diversidad de métodos para recoger evidencias: diarios, reflexiones, fotografías, producción de los niños en los portátiles y entrevistas semi-formales, grabaciones en vídeo y (b) una perspectiva socio-cultural y de la teoría de la actividad que ayude a comprender las posibilidades y limitaciones de la escuela como agente de cambio y/o desarrollo y la influencia de los artefactos culturales mediadores de estos procesos. Para continuar el debate Estas contribuciones se pueden interpretar como un primer balance, o estado de la cuestión, de los caminos por los que discurren las historias de vida cuando se llevan al campo de la comprensión de procesos educativos y, de forma especial, de 11 las trayectorias individuales o colectivas de docentes (o de otros colectivos). Desde este lugar del pensar, la investigación a partir de relatos biográficos de docentes (o futuros docentes) o de los miembros de otros grupos sociales, permite comprender la riqueza de los asuntos relacionados con la experiencia humana: los deseos, sentimientos, las creencias, los valores que compartimos y negociamos donde nos construimos como sujetos… y ponerlos en contexto. De ese modo, los relatos biográficos pueden devenir en un recurso crítico que nos ayude a elaborar una mirada que nos ayude a posicionarse como autores en un contexto social complejo. Y a derivar experiencias de conocimiento y saber que nos permitan interpretar, parafraseando a Valerie Walkerdine, otras canciones sobre la escuela y la profesión docente,… y comenzar a cantarlas. El encuentro que, con motivo de las II Jornadas, está previsto realizar en el mes de junio en Málaga, puede ser una excelente oportunidad para consolidar la comunidad de pensar sobre las historias de vida en educación que se ha iniciado desde las aportaciones de esta publicación. Referencias bibliográficas Plummer, B. (2003). Documents of life 2 – an invitation to a critical humanism. London, Thousand Oaks, New Dheli: Sage Publications. 14 modernista, con un método (con una manera de posicionarse) que nos permite escavar nuestros (anti) fundamentos en el ejercicio analítico-representacional de un proceso de investigación. ¿Por qué hacemos investigación desde la perspectiva de las historias de vida? En esta operación de reflexividad la primera pregunta que surge es por qué hacemos este tipo de investigación, qué nos ha llevado a escogerla (o a dejarnos escoger por ella). Si se quiere ser más incisivo podemos preguntarnos a qué fuerzas (sociales, culturales, académicas) responde el giro hacia la investigación sobre lo biográfico en relación con el profesorado. Responder a esta pregunta se puede hacer desde una reconstrucción sobre la génesis del giro narrativo, pero también sobre los cambios en la investigación sobre la educación en los tres cuatro últimos decenios. Cualquiera que sea el camino que se tome al final, como se verá, se dibuja una sospecha. Vamos a explorar de forma breve esta primera pregunta. Desde principios de los años 70, el cuestionamiento de las visiones conductistas y tecnocráticas sobre el comportamiento y la educación, la revalorización de la importancia del significado y la interpretación en los procesos, actividades, experiencias y comportamientos humanos y el redescubrimiento del valor de la subjetividad, han propiciado, en diversos campos de estudio, un considerable desarrollo y valorización de la investigación basada en relatos biográficos (Bruner, 1991; Huberman y otros, 2000; Nóvoa, 2003; Goodson, 2004). El reconocimiento de las historias como fuentes de información –de hecho, contar historias es “el acto m|s importante de la mente” (Thomas, 1995:xii)- ha permitido explorar los inciertos límites entre la ficción y la no-ficción establecidos a la sombra de Descartes y el triunfo de una determinada concepción del método científico que ha llevado a pensar que las historias personales pertenecen más a los discursos de la imaginación que a los que ha guiado el empirismo. Hacia finales de los años 90, Huberman y otros (2000) destacaban como en el ámbito de la educación, este enfoque narrativo de investigación había ganado relevancia. Si revisamos publicaciones, monografías y revistas de investigación de esa década, podemos observar lo que estos autores denominaban como una “explosión de interés” en reconstruir trayectorias biogr|ficas y autobiogr|ficas de profesores. Este tendencia va a suponer, según Thomas (1995:xi): (a) la construcción de un nuevo campo de estudio o área de especialización; (b) prestar interés en la investigación básica a la biografía como guía para la reflexión sobre la práctica y la experiencia; (c) introducir cambios en la formación docente a partir de la generación de diarios de la experiencia de formación, de manera especial en la escuela, la práctica de enseñanza y en la tutoría. De esta manera, se abría una nueva agenda para la formación inicial y continuada en la cual lo personal pasa a ocupar una parte fundamental del territorio de la formación. (d) la consideración de que lo personal está profundamente vinculado a lo político, tanto en lo que se refiere las políticas de representación (visibilidad, invisibilidad) como en la importancia que adquiere la 15 reivindicación del ejercicio de una democracia radical en la que los sujetos-ciudadanos recuperan su voz y la actuación que la democracia representativa les ha sustraído. (e) la valorización del estudio de las narrativas como formas de representación de la realidad, frente a las representaciones basadas en modelos matemáticos o propositivos. Una vez reconocidos algunos de los supuestos que hacen posible el giro narrativo de carácter biográfico, voy a revisar cómo se ha llegado a señalar la importancia de lo personal en la investigación y la formación docente. La tradición cartesiana proyectada sobre la visión moderna del sujeto al tiempo que lo mostraba como un ser estable, unificado y guiado por el objetivo de la maduración psicológica (a la que llegaba con la autonomía y el pensamiento formal), lo mostraba escindido: separando lo intelectual de lo emocional, lo racional de lo corporal, lo femenino de lo masculino,... La visión postmoderna sobre el sujeto (Gergen, 1992) ha cuestionado estas visiones y ha planteado un giro notable en la reflexión y la actuación del sujeto. En este sentido, y desde la educación, se comenzó a prestar atención a cómo se construye la relación de no escisión entre la identidad del sujeto en su vida diaria y en cómo se proyecta y se relaciona con los otros en la vida profesional. Esta aproximación supone prestar atención a algo más que al desarrollo de la personalidad en la educación, para rescatar la noción de construcción del sujeto como un proceso inacabado. Lo que deja la puerta abierta a nuevas consideraciones sobre el sujeto pedagógico y la relación pedagógica que han ido emergiendo desde el inicio de la presente década. Pero hay otro factor no menos importante. El análisis del fracaso de las reformas centradas en la consideración del docente como un mero aplicador de las visiones y propuestas de los expertos (Sancho, Hernández, y otros, 1998) y la importancia que derivada de estos análisis a hacia la apertura focos de interés en la investigación como las creencias y pensamientos de los profesores, las biografías e historias de los docentes, las trayectorias profesionales, etc. Estas aproximaciones se ha realizado desde el reconocimiento de que “el compromiso, la energía, los conocimientos y las habilidades de los profesores pueden ser los aspectos determinantes centrales de la efectividad de las escuelas” (Huberman y otros, 2000:19). En el mismo sentido, también hay que considerar el papel reciente que se la ha otorgado a las emociones y los afectos como un componente fundamental a la hora de explicar no sólo el aprendizaje, sino la propia actuación docente, particularmente en un momento histórico de profundos cambios sociales y culturales. Finalmente una consideración de orden social. En las sociedades actuales la teoría y la práctica de la educación presuponen tener en cuenta un conjunto de saberes directamente conectados con la complejidad de un sistema social en el que conocimiento se construye mediante la interacción con entornos físicos, simbólicos y emocionales que traspasan los límites de la escuela. En este sentido podríamos afirmar que, en buena medida, experimentamos una toma de conciencia de nuestras limitaciones para interpretar y encontrar sentido a las complejidades del mundo que nos rodea. Situación que ha abierto el camino hacia una investigación educativa preocupada por repensar su propia lógica. Lo que ha llevado a diversas y destacables iniciativas de investigadores en el campo de la educación que buscan 16 nuevas maneras de indagar que se desmarquen de los métodos tradicionales de investigación (Hamilton, y otros, 1977; Stenhouse, 1975; Simons, 1980; Burges, 1985; Denzin, y Lincoln, 1994; Green, Camilli y Elmore, 2006). En ese sentido, no podemos dejar de recordar aportaciones como las teorías posestructuralistas (Cherryholmes, 1988) o, de manera muy especial, el pensamiento feminista (Fox, 1989), que han levantado su voz contra convenciones académicas e intelectuales excluyentes y cientificistas, y han abierto un camino hacia una epistemología de investigación basada en el valor de la experiencia. Uno de los factores clave en estas aproximaciones a nuevas formas de formular el saber, reside en el carácter interdisciplinario de los estudios feministas, que han cumplido un papel de suma importancia en el estímulo de formas de pensar, construir argumentos históricos y aportar explicaciones intelectuales que escapan de lo universal y lo homogéneo, dando lugar al reconocimiento –y en ocasiones, la celebración- de la diversidad posicional. Es, sobre todo, desde posiciones feministas (como paraguas amplio que acoge diversas perspectivas) donde se localiza la valoración de la experiencia (con su carga emotiva, personal y biográfica) como fuente de conocimiento, y el papel de las emociones y los afectos como un poderoso componente del proceso cognitivo. Del mismo modo, la escritura personal o subjetiva que caracteriza la perspectiva narrativa de investigación, refleja los valores de un proyecto teórico feminista que defiende la deconstrucción de convenciones académicas e intelectuales excluyentes y cientificistas. Finalizo con otra constatación. En los últimos años no se ha logrado acortar la distancia entre la investigación en educación y los problemas reales de los docentes, estudiantes y escuelas. Hasta la década de los 80 los investigadores no nos comenzamos a enfrentar con la complejidad del docente como agente activo que construye su propia historia (Goodson, 2004). En su lugar, la mirada de los investigadores sobre los docentes se ha venido caracterizando por una combinación entre indiferencia y prepotencia, que considera a los docentes como un colectivo anónimo y fácilmente prescribible. Los estereotipos deterministas, cuando no negativos o indulgentes sobre el profesorado han sido una constante en la historia de la educación. Dentro de la comunidad de investigadores de la educación, se repite la imagen de los docentes como semiprofesionales, sin control ni autonomía para realizar su propio trabajo, y como personas que no contribuyen a la creación de conocimiento (Butt, Raymond, y Yamagishi, 2004). A ello se suma, la patente división entre investigación y práctica en el campo de la educación, que ha llevado a perpetuar la concepción del saber como algo únicamente empírico o analítico impidiendo el reconocimiento de la validez del saber profesional personal del docente. A partir de lo señalado y si nos situamos desde la premisa de que la investigación educativa puede y debe servir para disminuir la distancia entre la educación y la sociedad contemporánea, tendremos que plantearnos preguntas tales como: ¿Qué papel ha tenido la investigación educativa en la elaboración de conocimientos sobre los dilemas y problemas a los que se enfrentan los docentes en un contexto de cambio? ¿Los problemas comúnmente abordados por la investigación educativa han sido relevantes en lo que respecta a las problemáticas que enfrentan los docentes en su práctica cotidiana? ¿Puede aportar la investigación desde lo biográfico –y aquí entrarían las historias de vida- un conocimiento que permita ver aspectos del sentido de ser y de la práctica docente 19 La tematización y el análisis. Recorrer los relatos de las historias de vida supone enfrentarse a unos itinerarios que nos brindan múltiples focos de atención. Y frente a la multiplicidad hay que elegir. No guiándose por un criterio predefinido – aunque sepamos lo que buscamos- sino destacando algunas anotaciones que nos sugieren, que nos producen ‘resonancia’, como diría Carola Conle (1996). Que nos ofrecen referencias que pueden constituir indicaciones relacionadas con posiciones subjetivadoras (cómo cada uno se piensa). Pero esta tarea de selección no siempre es sencilla porque buena parte de las historias está estructurada en torno a “grandes citas”, m|s bien relatos, que casi siempre incluyen una posición o representación subjetiva o identitaria, pero que también sitúan el contexto (situación política, tiempo histórico etc.). Lo que nos lleva a plantearnos cómo establecer el foco o los focos de las historias de vida: el armazón de la historia. Cuando hablo de ‘foco’ me refiero la construcción conceptual y política de la investigación. ¿Pero cómo surge la tematización? ¿Del propio relato mediante un análisis de contenido? ¿De la intuición del investigador? ¿De la aportación que de forma explícita realiza la persona colaboradora? También se pueden adoptar otros modos de análisis como el de zoom tal y como lo presenta Barbara Pamphilon (1999) y desde el que se nos invita a considerar varios ejes en la posición de nuestra mirada a la hora de analizar los significados de los relatos de las historias de vida:  El macro-zoom: el foco se localiza en los discursos dominantes, la forma narrativa y el efecto cohorte de edad al que pertenece la persona sobre la que se construye la historia de vida.  El meso-zoom presta atención al proceso narrativa, los temas de la narración y las frases clave.  El micro-zoom, nos lleva a prestar atención a los aspectos orales del relato, en particular las pausas y las emociones.  Finalmente, el zoom interaccional se centra en la dinámica entre el investigador y la persona sobre o con quien se investiga, mirando de manera especial las transacciones y las reacciones de ambos. Convertir el relato biográfico en historia de vida. Lo anterior nos lleva a otra cuestión de calado. Cuando se hace historia de vida hay que transitar entre el relato de vida (life story) que se nos cuenta y su transformación en una historia de vida (life history). En este tránsito el papel, la posición de quien actúan como investigador es fundamental. De aquí que eche en falta en muchos relatos de historias de vida, no el dominio que pueda tener la persona investigadora de la bibliografía o las problemáticas de diferente índole con la que se enfrenta, sino la posición desde la que construye la historia. Cuando hablo de posición me refiero a la estrategia de reflexividad que utiliza. Lo que supone hacer explícito no sólo desde dónde construye la historia (biogr|fica, política,…), sino las decisiones que va tomando. Esto supone un dilema que con frecuencia hemos comentado con Juana M. Sancho: ¿cuánto ha de haber de la voz de la persona investigadora en el relato de la historia de vida? ¿ha de ser la historia de vida la muestra de la voz de la persona colaboradora tejida con leves puntadas por la persona investigadora? ¿Supone esto que el relato de vida se convierte en historia de vida por sí mismo? Lo que me lleva a la cuestión del poder en la investigación. 20 Lo que está en juego es la relación de poder entre investigador y sujeto. Es esencial en mi enfoque el respeto por la autenticidad y la integridad del discurso del narrador o narradora, al que se ve como el sujeto que construye su propia historia más que como un objeto de investigación. (Casey, in Goodson, 2004 p.247). Dejo esta cuestión como las anteriores esbozadas. Avanzo así hacia el final de la presentación. Construir una relación. Todo esto me hace plantear que la investigación sobre o en historias de vida no es fácil, no sólo por la trama de decisiones en las que uno se encuentra, y que ocupan la centralidad de estas jornadas. También porque es un tipo de investigación que supone entrar en y construir una relación. De aquí que cuando se leen informes sobre historias de vida una cuestión que suele destacarse es la dificultad para encontrar colaboradores y poder mantener con ellos una relación de manera continuada hasta que se llega al final del proceso: cuando la historia de vida se hace pública. No sé si esto es sólo una característica española, fruto del pudor y del temor al qué dirán con que nos marcó la tradición católica. Ignoro si los colegas que hacen historias de vida en otros países lo tienen más fácil (esta sensación ya lo tuve en el Profknow, ante los relatos que construían los colegas de Inglaterra, Irlanda, Suecia, Grecia y Portugal). En cualquier caso es un aspecto a considerar. Finalmente una consideración que no es marginal. Creo que no todo el mundo está capacitado para hacer historias de vida. Desde mi punto de vista ha de tener cuatro características, al menos, quien se embarque en esta aventura. Ha de tener una posicionalidad como investigador dentro de una visión epistemológica y política que le lleve a asumir que es posible hacer investigación a partir de la construcción de relatos (y que tenga confianza en los docentes); ha de tener capacidad de empatía para entrar en un proceso de negociación y de construcción de un relato no sólo sobre otro, sino, con otro; ha de tener un amplio conocimiento de los contextos por los que transitan las historias para poder establecer una relación entre lo que se dice y lo que hable; la última es no menos baladí: ha de tener capacidad de escribir de manera que el relato refleja la historia de la persona colaboradora, pero que también implique a quien la lea. Algo que no se consigue sin dedicación al proceso de escritura. Conclusiones: Para terminar (por ahora) La cuestión clave, lo que constituye la característica principal de la perspectiva metodológica de las historias de vida es su finalidad, que no es otra que conectar las narrativas personales y biográficas de profesores e investigadores con su contexto sociocultural, histórico e institucional. Esta conexión es la que hace posible que lo individual se convierta en colectivo, desde una doble dimensión: en relación a la posición que se construye, y en la proyección que estas formas de subjetividad adquieren en relación con la experiencia de ser docente. Pero sin olvidar que los sujetos no son víctimas indefensas que nos abren su vida y su alma porque nosotros se lo pedimos o les obligamos a ello: las personas crean límites y estrategias para protegerse en situaciones de investigación. 21 Desde este lugar del pensar sobre los temas de esta jornada, la investigación a partir de relatos biográficos de docentes (o futuros docentes) permite comprender aquello que el razonamiento lógico formal deja marginado: la experiencia humana en sus acciones e intenciones. Al contrario de los anunciados factuales, las proposiciones abstractas de la especulación empírica, la narrativa se aproxima a la dimensión emotiva, compleja de la experiencia. Nos permite, como afirma Bolívar (1998), captar la riqueza de los significados de los asuntos humanos: los deseos, sentimientos, las creencias, los valores que compartimos y negociamos en la comunidad de aprendizaje donde nos construimos como sujetos. De ese modo, los relatos biográficos pueden venir a ser un instrumento crítico para ayudarnos a elaborar una nueva mirada que considere y que ayude a los docentes a posicionarse como autores en un contexto social complejo. Y a derivar conocimiento y saber que permite a ellos y nosotros (a ellos con nosotros) abrir puertas y ventanas a favor del reposicionamiento profesional en la docencia. Referencias bibliográficas Bolívar, A. (Ed.) (1998). La investigación biográfico-narrativa en educación. Guía para indagar en el campo. Granada: Force. Bright, G. y Dike, S. (2009). Refle[x]ions on the Margins: Researchers, Participants and the Affective Space of ‘Hearing and Being Heard’, ‘Looking and Being Seen’. ECER Conference, Viena, 28 - 30 Septiembre. Bruner, J. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza. Burges, R. G. ( 1985). Field Methods in the Study of Education. London: The Falmer Press. Butt, R., Raymond, G., McCue, G. y Yamagishi, L. (2004). La autobiografía colaborativa y la voz del profesorado. En I. Goodson, El estudio de la vida de los profesores. (pp. 99-148 ) Barcelona: Octaedro. (2003). Cary, L. J. (1999). Unexpected Stories: Life History and the Limits of Representation. Qualitative Inquiry, 5(3), 411‐427. Cherryholmes, C. (1988) Power and Criticism. Poststructural Investigations in Education. Nueva York: Teachers College Press. Conle, C. (1996). Resonance in preservice teacher inquiry. American Educational Research Journal, 33(2), 297-325. Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (Eds.) (1994). Handbook of qualitative research. Londres: Sage. Fox, E. (1989). Reflexiones sobre ciencia y género. València: Universitat de València. Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Cambridge, Reino Unido: Polity Press. Garfinkel, H. y Wieder, L. (1992). Two incommesurable, asymmetrically alternate technologies of social analysis. En J. McKinney y E.A. Tiryakian (Eds.), Theoretical sociology (pp. 337-366) Nueva York: Appleton-Crofts. Gergen, K. (1992). El yo saturado. Dilemas de la identidad en el mundo contemporáneo. Barcelona: Paidós (1991). 24 campo amplio dos perspectivas se destacan: una que busca esbozar el social a través de las vidas y de cómo las vidas hacen lo social, y otra que trata de dar cuenta de las vidas o de cómo las vidas dan cuenta de sí en, y con, lo social. La primera es parte de la línea interaccionista que originalmente caracterizó a la investigación sobre historias de vida y la segunda debe mucho de su potencial a Jean Paul Sartre y su concepción del “proyecto a ser”. El tema de la formación se encuentra más en esta segunda perspectiva. Sin embargo, en lo que respecta a la formación del profesorado, esta y otras perspectivas se entrecruzan, sobre todo cuando el uso de las historias de vida en formación se asocia necesariamente a la investigación, pretendiendo formar el docente en la investigación que respecta la especificidad de su conocimiento profesional. Paul Valéry (1931, referido por Nóvoa, 2002: 10) dice que “no hay una teoría que no es un fragmento, cuidadosamente preparado, de cualquier autobiografía”. Efectivamente, lo que voy a decir nace claramente de mi biografía, particularmente de mi trayectoria investigadora en el campo de la formación / construcción de las identidades de los profesores, nacida de mi compromiso con el mundo de la enseñanza. De acuerdo a los objetivos ya presentados, este texto está organizado en dos partes: una primera versa sobre cuestiones epistemológicas para el debate sobre formación (e investigación) docente a través historias de vida; y otra tratando específicamente de las historias de vida en la formación docente y en la construcción de la identidad los profesores. Aspectos epistemológicos de interés para la investigación y la formación a través de historias de vida El uso de historias de vida en la investigación y la formación es parte del movimiento general de la década de 1980, de crítica al positivismo y de desarrollo de la investigación cualitativa en sus aspectos descriptivos y comprensivos y en sus aspectos de investigación, acción y formación. Esta evolución coincide con la expansión de la educación permanente, de los estudios del ciclo de vida y de los estudios de la identidad. También coincide con el desarrollo de nuevas relaciones entre educación y trabajo y el surgimiento de nuevas perspectivas sobre las profesiones y los profesionales, con especial incidencia en las profesiones de las relaciones humanas, como la enseñanza y la enfermería. La persona profesional es considerada como una parte esencial para la calidad de la práctica profesional. El título, aparentemente paradójico, del libro “L’enseignant est une personne” de Ada Abraham, publicado en 1984, es un ejemplo. En el libro se argumenta que el sentimiento de auto-realización es fundamental para la calidad de la acción del maestro o maestra y que los obstáculos para la autorrealización son una fuente de sufrimiento y pérdida de calidad de su enseñanza. En los años 80 del pasado siglo, el mundo, y por lo tanto la profesión docente, estaban cambiando profundamente. Varios autores – Giddens (1994), Zoll (1992), Gergen (1987), Boaventura Sousa Santos (1995), Barcellona (1992), Claude Dubar (1995) - hablan de crisis y de mutación socio-cultural. La mayoría converge en el término “crisis de la modernidad2 - crisis de la relación moderna 25 entre individuo y sociedad. Como explica Dubet (2002), la modernidad, que define al individuo como asocial e individualista y la sociedad como objetiva y un conjunto de funciones, tuvo muchas dificultades en la elaboración de la vida colectiva. El problema fue resuelto haciendo coincidir el individuo y la sociedad. A través de la educación, necesariamente represiva, el individuo interiorizaba los objetivos y normas de la sociedad como si fueran suyos (Durkheim, 1992). Consecuentemente, los modernos no necesitaban relacionarse con otros para aprender a vivir juntos; la crisis de la modernidad plantea la incompetencia de la subjetividad moderna para establecer relaciones concretas con los demás y con uno mismo que van más allá de las funciones sociales y de los reglamentos (Lopes, 2001). Pero, la crisis lleva en sí misma la solución (Santos, 1995). El mensaje principal del viraje metodológico de los años 1980 está en el reconocimiento de la dignidad epistemológica y social de las relaciones humanas concretas en la construcción del mundo. La atracción, al mismo tiempo, por los estudios de la identidad, como es señalado por Gergen (1987), es una señal de que las concepciones modernas de sí mismo y del conocimiento del mundo estaban perdiendo su fundamento y que la construcción de nuevas concepciones del conocimiento y de la vida individual y colectiva estaba en marcha. Se habla de un yo relacional (Gergen, 1987), sociocéntrico (Sampson, 1985), social y solidario (Todorov, 1995) y de la construcción de la identidad común (o de la vida colectiva) a través de la acción comunicativa (Habermas, 1987). La construcción de un nuevo mundo requiere un self activo, creativo y capaz de en colaboración construir nuevos mundos. Georges Herbart Mead y las teorías de la construcción social de la realidad, en lo que respecta el proceso de socialización, ocupan ahora el lugar antes ocupado por Durkheim y el funcionalismo. El self tiene un origen social y se define como un conjunto de relaciones: el otro no es un obstáculo para el proyecto de sí, sino una de sus condiciones. Más que la propia identidad, interesa el proceso de su formación y construcción, en relación con el otro y basado en el reconocimiento mutuo. Dubar (1995) define este proceso de construcción de la identidad como una doble transacción: una biográfica (entre lo que fui y lo que quiero ser) y otra relacional (entre lo que quiero ser y las posibilidades que encuentro en los contextos en que vivo). El “cambio social real”, en el que los cambios instrumentales van acompañados de cambios de la comunicación (sus formas de poder y dominación), corresponde a un proceso de negociación que supone disponibilidad del individuo y flexibilidad por parte del contexto - individuos, grupos, organizaciones o la sociedad. La mutación es social y epistemológica. La experiencia de cada día – principal negación de la ciencia moderna - es ahora la fuente del conocimiento, de sí, del otro y del mundo en sus propios términos. Hablar de experiencia es hablar de duración, temporalidad, historicidad, memoria, aprendizaje, aunque no siempre conciente de sí misma. También la dignidad del pasado - otra de las negaciones del pensamiento moderno - se recupera. La perspectiva temporal futura - la capacidad de proyecto - que va más allá de la necesidad y del condicionamiento operante, dice Joseph Nuttin (1979), distingue a los humanos de otros seres vivos. La profundidad del futuro depende de la profundidad del pasado. No hay imaginación, proyectos o utopía sin memoria. De la memoria - biográfica, de acuerdo con Damásio (1999) - nace el futuro intencional y significativo. Así se 26 comprende la frecuencia de la palabra “proyecto” en materia de historias de vida y formación. El conocimiento es siempre conocimiento de uno mismo (Santos, 1995) y inseparable también de la construcción de una relación (Shotter, 1995) - se conoce en la implicación en una relación que, por definición, se lleva a cabo en la acción y en el tiempo. Por lo tanto, la comprensión de una persona, una comunidad, sólo es posible cuando es contada, relatada. Pero son muchas historias que podemos decir (de nosotros y de los otros) sobre una misma historia. El hecho se torna “facticio”, como dice Gergen (1992). La verdad no existe en sí misma - es transitoria y reflejo de un consenso dentro de un campo. La búsqueda de la verdad obliga a la participación y el debate. No existe verdad sin forum. Como dice Gadamer (1960/1988) sobre la interpretación, la verdad nunca será definitiva, pues siempre se puede mejorarla. El lenguaje en su perspectiva relacional y pragmática es en sí mismo un forum, un ínter discurso. Por lo tanto, el texto, donde la parte que es más que el todo, como argumenta Sousa Santos (1995), es la analogía principal del paradigma emergente. Efectivamente, el lenguaje es manifestación del individuo que habla y del colectivo de que hace parte. Es sintagma y paradigma, sincronía y diacronía, contexto y subjetividad, estructura y agencia. Dubar (1996:43) considera “la doble articulación del lenguaje” (Benveniste, 1974) completamente homóloga a la doble transacción identitaria - el eje sintagmático poniendo en palabras la transacción “biogr|fica” (elección de los episodios para contar) y el eje paradigm|tico correspondiendo a la transacción “relacional” (elección de las categorías para contarlos por referencia al discurso del otro). Las historias de vida en la formación docente y construcción de la identidad de los profesores En el campo de la educación de adultos y de la formación de formadores, las historias de vida desempeñan un papel de resistencia y de alternativa, a fin de evitar el uso instrumental de la relación entre formación y trabajo. Autores en Portugal (Nóvoa, 2002; Correia, 1998), en Francia (Pineau, 2006, Vassileff, 1992), en Suiza (Dominicé, 1996; Josso, 2002), en Italia (Formenti, 1996) y en Alemana (Alheit & Dausien, 2006) se refieren expresamente a esto. En el mundo de la escuela y de los profesores, el uso de las historias de vida se asocia al reconocimiento de la importancia de la formación de la persona y de la experiencia individual y colectiva de todos los días para la construcción del conocimiento profesional pertinente. Recuerdo algunos de los títulos de libros que leí al final de la década de 1980 y al inicio de la década 1990, porque ejemplifican y resumen bien esta perspectiva: “El malestar docente” (1989) y “Profesores en conflicto” (1984) de José Manuel Esteve; “Le monde intérieur des enseignants” (1972) de Ada Abraham; “La vie des enseignants” (1989) de Michael Huberman; “Teachers’ Lives and Careers” (1985) de Stephen Ball e Ivor Goodson; “Primary Teachers Talking” (1989) de Jennifer Nias; y “Vidas de Profesores” (1992) de António Nóvoa. Curiosamente al mismo tiempo el libro de Ferrarotti (1983), “Histoire de vie – la méthode biographique dans les sciences sociales” y el libro de Nóvoa y Finger (1988), “O método (auto)biogr|fico e a formação”, emergían en la academia como lecturas obligatorias. 29 (2002), Ball (2003) y las contribuciones presentes en Hernández y Goodson (2004) – y también a aquellas en que los profesores son capaces de sostenerse a sí mismos como un grupo profesional frente la sociedad. En este nivel, son importantes todos los componentes de la profesionalización de los docentes, que dependen de la sociedad en su conjunto. Porque no puedo hablar de todos ellos, me centraré en aquellos aspectos dónde se cruzan dimensiones macro y micro. Como señala Sachs (2003), las asociaciones locales fuertes tienen un papel importante en el profesionalismo democrático de los profesores, pero también la investigación que el profesor lleva a cabo en y sobre su enseñanza. Investigar su enseñanza, especialmente a través de las formas de investigación biográfica, es para los profesores desde hace algún tiempo, y cada vez más, una manera de construir su conocimiento profesional, en sus propios términos (Connelly y Clandinin, 1990). De hecho, las historias de vida, siendo un medio importantísimo de conocimiento de lo que pasa realmente con los profesores en las escuelas (véase a título de ejemplo el estudio de Sancho y colaborares, 2007, sobre el impacto de las TIC), son también un riquísimo medio de intervención educativa y de desarrollo del currículo. Destaco tres posibles usos en esta perspectiva. La historia de vida en la formación y en la enseñanza pueden ser usadas con vistas al desarrollo personal que acompaña el acceso al conocimiento o al aprendizaje de un oficio - mucho de lo que ya he dicho sobre la biograficidad en el nivel individual es transferible a este caso. En las perspectivas constructivista y socioconstructivista el uso de las historia de vida para el aprendizaje es una condición. Interesa tener en cuenta que es tan importante la historia de vida en el acceso al conocimiento como el acceso al conocimiento para la historia de la vida, como se reconoce en las prácticas de la educación de adultos o de certificación y validación de competencias. En segundo lugar, las historias de vida pueden decir respecto a una historia del aprendizaje de algo por alguien, como toma de conciencia del proceso de aprender a aprender y de la relación con el objeto de conocimiento. Este enfoque, porque se refiere al aprendizaje sobre el aprendizaje, ofrece ventajas para el alumno y el profesor. Finalmente, se aprende también recogiendo y contactando con historias de vida. Esto es importante en la formación de los niños y de la juventud pero también en la formación de los propios docentes, para quienes el conocimiento de la historia de su profesión es cada vez más importante (Ramalho, Nuñez y Gauthier, 2004). En esta perspectiva se sitúan los estudios de Araújo (2000) y Stoer y Araujo (1993) sobre la realidad portuguesa. Aquí se incluye también la historicidad del conocimiento y de algunos de sus protagonistas. El conocimiento de movimientos colectivos de profesores, de historias de vida de profesores de diferentes generaciones y contextos (diferentes de nuestra propia historia), como historias narradas, pero también como historias vividas, es una fuente importante de formación. Lo mismo se podría decir sobre los estudios, en el registro etno-sociológico, de períodos históricos de la profesión o de la formación, que permiten entender cómo el interior se relaciona con el exterior – como es sistemáticamente remarcado por Hernández (véase su contribución en este libro) - pero también como parte de un proceso histórico construido por la gente, del que forma parte nuestro presente y nuestro futuro. 30 Conclusión En este texto se analizaran los orígenes de la utilización de historias de vida en la formación docente evidenciando los aspectos epistemológicos que, junto con la profunda transformación social del siglo. XX, han permitido la identificación de su importancia para la formación de profesores como autores de su conocimiento profesional. Estos aspectos son los mismos que están en la base del establecimiento de un punto de vista sobre la construcción de las identidades de los docentes como un proceso de comunicación (de socialización y / o de formación) que hace exigencias a los participantes y a sus contextos de vida. Estos requisitos son diferentes en función del nivel del sistema de interacción y que pueden focalizarse en: el propio profesor, el profesor con su pequeño grupo de colegas, los profesores en la organización escolar y estas y los profesores en la sociedad como un lugar de decisiones, discursos y perspectivas sobre la profesión docente. Hemos argumentado que la capacidad de satisfacer estos requisitos se desarrolla especialmente a partir de procesos de capacitación basados en historias de vida. Se evidenció, por tanto, la biograficidad del proceso identitario para cada uno de estos niveles, así como el potencial curricular y pedagógico de las historias de vida en la enseñanza y en la formación. El enfoque de las historias de vida en la enseñanza y en la formación docente irrumpe así como una oportunidad radical no sólo para transformar la vida profesional de los docentes, sino también la investigación. Plummer (2003) afirma que vivimos en una sociedad biográfica. Si es así, la enseñanza y el aprendizaje ganarán un nuevo significado cuando se construyan miradas realizadas desde ese prisma. Referencias bibliográficas Abraham, A. (1972). Le monde intérieur des enseignants. Paris: EPI. Abraham, A. (1984). L’enseignant est une personne. Paris: Éditions ESF. Alheit, P., & Dausien, B. (2006). “Processo de formação e aprendizagem ao longo da vida”. Educação e Pesquisa, Vol. 32, n. 1, 177-197. Antikainen, A. (1998). “Between structure and subjectivity: life histories and lifelong learning”. International Review of Education, Vol. 44, n. 2-3, 215- 234. Araújo, H., & Stoer, S.(1993). Genealogias nas Escolas: a capacidade de nos surpreender. Porto: Edições Afrontamento. Araujo. H. 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Reúne reflexiones basadas en la aportación de Ricoeur respecto a la ética dialogal, de McLaren sobre las acciones políticas significativas y de Habermas sobre racionalidad y pensamiento técnico, entre otros autores y expresa la comprensión de la ética como el ejercicio de pensar la acción humana y su responsabilidad. Concluye que, en el campo científico, toda elección metodológica y epistemológica tiene implicaciones éticas, y que tiene especial sentido relacionar las cuestiones éticas con las investigaciones educativas que se utilizan de historias de vida porque construyen conocimiento desde la perspectiva del otro u otra y no de la del investigador. Valora las estrategias metodológicas que acercan el investigador al contexto y a los actores porque ponen en contacto las distintas experiencias humanas. Finalmente, recuerda la dificultad y el dilema de establecer la frontera y la distancia necesarias entre el investigador y los actores colaboradores a lo largo del proceso de las investigaciones educativas sobre y con historias de vida. Palabras clave: Ética, investigación educativa, historias de vida. Abstract. The purpose of this study is to share reflections about the relation between ethics and qualitative research design, focusing on the research based on life stories. The text gathers reflections based on the contributions of Ricoeur concerning dialogical ethics, of McLaren about significant political actions, of Habermas on rationality and technical thinking, among other authors. Here, the understanding of ethics is expressed as the exercise of thinking the human action and its responsibility. The conclusions are that, in the scientific field, every methodological and epistemological choices have ethical implications, and that relating ethical issues with the educational research that makes use of life stories has a special sense because knowledge is constructed from the other’s perspective instead of the investigator’s. Also, methodological strategies approximating the researcher to both the context and the actors are valued, since different human experiences are put in contact. At least, the study recalls the difficulty and dilemma of establishing the necessary frontier and distance between the researcher and the actors who collaborate through the process of educational research on and with life stories. Keywords: Ethics, educational research, life histories. Introducción Estudiar historias de vida y sus intersecciones con las estructuras sociales ha sido nuestro trabajo cotidiano, experiencia que nos acerca a los problemas éticos que tal posición platea. Sobre ellos adquirimos la responsabilidad de ejercer una permanente vigilancia reflexiva. Fue el clima intelectual de la Escuela de Chicago ‒ escenario privilegiado para el desarrollo de la sociología en el mundo ‒ que confirió un lugar relevante a la investigación cualitativa, aunque no se sitúe ahí su origen, al señalar que la 35 antropología y la sociología no podrían ser simplemente un ejercicio del pensamiento. En este clima intelectual se defendió e introdujo la obligatoriedad de la fundamentación de la teoría a partir de la realidad, o sea, introdujo en el currículo de formación de los sociólogos la obligatoriedad del trabajo de campo. Con iniciativas como esta rescataron, por una parte, el compromiso ético de la profesión del sociólogo o del investigador crítico, y por otra, la posición de que la ciencia social no se hace de forma independiente a los actores sociales. Aprendizajes que nosotros, los que investigamos sobre y a partir de historias de vida, pasamos a ejercer rescatando de los actores sus palabras, sus vidas subjetivas y sus experiencias sociales. Al empezar el diseño de un proyecto de investigación nos dedicamos a comprender lo que conocemos del problema sobre el que queremos investigar. Si trabajamos con historias de vida, trataremos de hacer todos los desplazamientos necesarios para acceder a los colaboradores que conocemos solamente como nombres y que, a lo largo del proceso, cobran vida: tienen rostro, biografías, sentimientos, relaciones, contextos, historia e identidad. A lo largo de la travesía, desde la elaboración del proyecto a la escritura del relato final de la investigación, al incluir los actores- colaboradores en el proceso investigativo ellos y, por supuesto, sus historias, pasan a existir para nosotros casi que en su plenitud. En este punto, nuestras experiencias son testimonios, el problema inicial de conocimiento se vuelve en otro problema, el objeto de investigación ya no es tan objeto porque cobró vida, y nosotros, ya no somos los mismos que éramos al principio del proceso investigador. Por lo tanto, no resulta difícil entender que nuestro trabajo se sitúa en una frontera en la que ética y epistemología se tocan. El hecho de que nosotros, investigadores de indagaciones cualitativas, nos dediquemos a comprender los fenómenos sociales a partir de lo que los actores sociales puede aportar, facilita compartir, entre nosotros, la idea de que la construcción de historias de vida, relatos de vida, narrativas y biografías se nutre intensamente de todas aquellas personas que colaboran con nuestros estudios. Así, por una parte, como investigadores, estamos comprometidos con las experiencias de las personas y las formas como estas son contadas y, por otra parte, condicionamos el contexto y la experiencia que se constituye, para ellos y ellas, al colaborar con nuestros estudios desde el lugar de actores protagonistas. Sin embargo, al adentrarnos en sus contextos y formar parte de sus escenarios, pensamientos y palabras, aunque sea por tiempos más o menos cortos y descontinuados, es imprescindible ejercer una vigilancia ética para no ultrajarlos. Por el contrario, nuestro compromiso ético tendrá como reto mover los contextos hacia condiciones más dignas. Desde la posición del investigador, este puede ser considerado uno de los más grandes desafíos éticos y con el que nos encontramos en cada momento. Desde este punto de partida, la finalidad de este texto es compartir una serie de reflexiones en torno la relación entre ética e investigaciones de diseño cualitativo con especial énfasis en las que se basan en historias de vida. Lo correcto sería empezar con una amplia reflexión sobre el concepto de ética para situar las distintas dimensiones inherentes al tema. Tarea que, por una parte, no soy capaz de cumplir y, por otra, extrapolaría las pretensiones de la especificidad de estas jornadas y de esta contribución. Por lo tanto, me limitaré a situar unas reflexiones en torno al tema de las cuestiones éticas y la investigación de diseño cualitativo bajo el apoyo de los textos de Saraiva Nunes (2009), Cerrillo (2009), Ricoeur 36 (1996, 1999) y Habermas (2002), cuyas contribuciones y expresiones he seguido de cerca. Pondré más énfasis en las implicaciones éticas en los procesos investigativos ‘cara a cara’ que, todos sabemos, se encuentran afectados por conflictos y contradicciones, que extrapolan el contexto y los límites de la investigación porque nos colocan en contacto directo con las condiciones de la vida social y sus problemas. Así, pensar las cuestiones éticas en la investigación con historias de vida significa pensar igualmente la noción de responsabilidad sobre nuestros actos, conjugando la ética individual con la responsabilidad social. La ética, en términos de Ricoeur (1996), se presenta, así, como el ejercicio de pensar la acción humana, sus motivaciones, sus consecuencias prácticas, su finalidad y sentido, su aporte moral, su justicia y su responsabilidad. El retorno de los debates sobre la ética en la contemporaneidad La pertinencia del interés por el tema de la ética en la contemporaneidad parece estar directamente vinculado al ‘proyecto de la Modernidad’. Proyecto que todos sabemos se constituyó en una manera de ver la complejidad del mundo y de la sociedad de forma demasiadamente simplificada y reduccionista. Como señala Habermas (2002), el pensamiento estrictamente técnico ha puesto los sujetos en un modelo de relación de posesión, de uso, en que el conocimiento se manifiesta en cuanto conocimiento de ‘algo’ ante el acto activo del investigador. Ese modelo de ciencia o método científico no nos pone verdaderamente en diálogo y en relación con el otro. No confiere sentido al relato del otro, pues reconoce la razón como el gran juez y pretende comprender y explicar los fenómenos humanos a través del método científico basado en la Física. Sin embargo, el poder de la “racionalidad de la acción social”, en palabras de Habermas (2002), ha sido cuestionado y asistimos la caída de sus legitimaciones y del sueño moderno que propició. Bauman (1998) y Hall (2005) son buenos ejemplos de autores que han publicado respecto a los sentimientos de malestar contemporáneo como fruto de la decepción ante el sueño moderno. Así que, la ética resurge como una especie de freno, un aviso que nos lleve a volver a cuestionar y plantear que, antes de actuar, debemos medir las consecuencias de nuestros actos. Para Ricoeur (1996, 1999), la situación inédita en que nos encontramos, debido al extraordinario avance de las aplicaciones técnicas, influye profundamente sobre innumerables dominios de la vida social. Como refiere Saraiva Nunes (2009), no podemos olvidarnos, que el conocimiento científico moderno surge dentro de un panorama económico más amplio, caracterizado principalmente por la idea de progreso y de acumulación de capital. Y los intereses económicos hasta ahora han puesto en suspenso las reflexiones éticas. La actual crisis económica es consecuencia de esa suspensión al confundir “liberalismo económico” con ausencia total de normas y límites. An|lisis contextual que nos plantea a nosotros, los investigadores con historias de vida, la responsabilidad de facilitar diálogos entre y con los actores colaboradores teniendo como objetivo el articular los intereses individuales (del investigador y 39 Bueno, estas son, de modo resumido, las estrategias que ponemos en juego para vencer las resistencias y las desconfianzas de los sujetos y hacer que emerjan las informaciones y las evidencias que tanto necesitamos, o deseamos conocer. Es en este punto desde el que es posible hablar de fiabilidad y validez en las investigaciones con y a partir de historias de vida, narrativas, relatos, etc., al tratar que el sujeto exprese lo que puede expresar de modo no orientado o dirigido por nosotros. El resultado depende mucho, como comenta Cerrillo (2009), del investigador: de su experiencia, su legitimidad y también de su genialidad, su sensibilidad y de su arte. Y, de ahí resultan los registros con mayor o menor fidelidad. El desafío es vencer, con vigilancia ética, las resistencias o desconfianzas que los colaboradores nos plantean. Así pues, ¿hasta qué punto está justificada la puesta en práctica de todas las estrategias de que nos servimos y que hacen funcionar las investigaciones que hacemos? Y, ¿hasta qué punto son legítimas las resistencias y desconfianzas de los actores sociales? ¿Cuál es la ‘distancia’ que necesita crear el investigador a lo largo del proceso entre él y los actores colaboradores? ¿No estamos nosotros siempre por encima y por delante de los actores que investigamos? ¿Quién plantea la investigación, quién la coordina, quién la cierra? ¿La ocultación de datos, la elección de datos, la creación de ambiente, etc., son acaso juegos de seducción? ¿Qué hacemos con las informaciones que colectamos y que no interesan directamente para la investigación que coordinamos? Por otra parte, si toda acción moral es un impulso consustancial a la convivencia entre seres humanos, ¿sería la cercanía con otras personas la que nos empuja a preocuparnos de los demás? Si es así, las investigaciones que hacemos, en sus diferentes modalidades, pueden encontrar aquí uno de sus más fuertes y mejores puntos de anclaje ético: la acción de incluir con justicia y responsabilidad social. Al registrar las historias de los colaboradores y divulgarlas, transmitirlas, podemos sensibilizar y poner en contacto la experiencia humana de los investigados y los investigadores explicitando, a través de estos actos, nuestra preocupación con los demás y, quizá, mejorando la convivencia entre los seres humanos. Lo que nos lleva a otro dilema ¿Elaboramos y divulgamos nuestros relatos de investigación, en sus distintos formatos, bajo exigencias, normas, plazos y necesidades definidas por quién? Las narrativas, las historias, las experiencias que comunicamos o publicamos, están o son sumergidas en nuestro relato y en nuestro análisis. Son recortadas, descritas, interpretadas y por tanto reformuladas. ¿Se trata de algo inevitable? ¿No puede la perspectiva de investigación que hacemos limitarse a reproducir literalmente lo que los sujetos dicen? ¿Hay formas documentales capaces de cumplir con esta limitación? ¿Es algo que resulta imposible? ¿Reproducir exactamente lo que nos dijeron los sujetos investigados, sea en historias de vida, narrativas o relatos, es un imposible tecnológico y metodológico o una reducción teórica? ¿La intervención del investigador existe siempre? Hoy por hoy, creo que sí, que la intervención del investigador existe siempre, de un modo más o menos manifiesto, pero existe. Además, desde mi punto de vista, presentar las historias de vida de los sujetos como un producto acabado, sin la pertinente interpretación dialógica del investigador, supone dejar de lado el conocimiento de las condiciones de producción de esos relatos y 40 también significa situarse en la posición un tanto positivista del pensar que ‘los datos hablan si mismos’. Con estas palabras y en los marcos de nuestras experiencias investigativas y de las contribuciones presentadas para estas jornadas y en esta publicación, creo que podemos profundizar el debate sobre las cuestiones éticas con las que nos afrontamos en torno a la investigación sobre y con historias de vida. Referencias bibliográficas Aguirre, I. (2000). Teorías y Prácticas en Educación Artística. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. Bauman, Z. (1998). O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar. Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación. 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(No publicado). 41 Problemáticas 44 Desde este trabajo, creo que la recuperación de experiencias e historias relatadas por los propios implicados, y vividas durante períodos significativos para la historia de un País constituye una forma de investigación/indagación que permite –a ellos, a mí y a los que nos lean-, re-construir procesos, re- contextualizar situaciones presentes, comprender modos de ser y actuar con los demás y con uno mismo, en una palabra; traer el pasado al presente y buscar en el presente y en el futuro las raíces del pasado –desde lo vivido, imaginado, lo reinventado-, como forma de comprensión. Las memorias de los maestros y maestras que se formaron y actuaron buena parte de su vida durante el período Franquista, pueden aportar una mirada, un marco de lo que fue la formación para el magisterio, en un momento paradigmático de la historia de España y acercarnos otras historias. Los procesos hegemónicos se construyen sobre la memoria y el olvido, en ellos, como sostiene Williams (2000), las tradiciones selectivas juegan un papel fundamental al constituir “la versión intencionalmente selectiva de un pasado configurativo y de un presente pre-configurado que resulta operativo dentro del proceso de definición e identificación cultural y social (op.cit:137). Las historias de vida desde sus anudamientos éticos, metodológicos y epistemológicos Desde el desafiante proceso que supone la elaboración de una historia de vida, me gustaría llamar la atención de cuatro “problemas” con los que me he enfrentado y que me ha llevado a pensar una y otra vez en la forma de construirla, aunque luego todo cambia cuando se confronta la construcción que hace el investigador con las ideas del protagonista y la protagonista de la historia. Una primera fuente de preocupaciones tiene que ver con la “fidelidad” del relato en relación con el/la que cuenta su vida. Como ser fiel a lo que nos cuentan, a pesar de ser co-escritores de una historia de vida, ocupamos una posición que tiene connotaciones importantes, la academia, la investigación, son palabras y lugares superiores y a veces ajenos a los maestros y maestras. Además, son diferentes las posiciones en cuanto al que cuenta, al que escucha y este que escucha, desde donde escucha. Estos serían algunos condicionantes o filtros de la fidelidad. Esto también nos lleva a pensar en la relación que establecemos con el otro. Hasta donde, quien pone los límites, son necesarios los límites, la historia del otro envuelve también mi historia y hasta donde no solo somos co-escritores por escribir con el otro, sino también por contar nuestra vida a través de la escritura de la vida del otro. La fidelidad no pretende enmascarar una idea de objetividad, pero tal vez sí una atenta revisión e interpelación desde el otro y los otros para respetar al otro en su historia. La tentación de la interpretación o de la rápida traducción desde palabras propias –que supone marcos referenciales particulares- constituye una señal a tener en cuenta. Una segunda línea de interrogantes se relaciona con el trabajo de re- construcción de la historia de vida, que supone el diálogo con diferentes fuentes: la historia, el contexto, las versiones del momento histórico en el que se sitúa la historia de vida, la política, los marcos culturales. Una historia de vida atraviesa o traspasa lo individual para llevarnos a conocer, analizar, comprender y re- descubrir una época, una visión o visiones sobre el magisterio, sobre el papel de la mujer y de los hombres; la proyección puede ser infinita, en el sentido de la mayor 45 o menor apertura que el investigador quiera darle a la historia. Y aquí uno se plantea ¿hasta dónde dejamos que la historia siga? ¿Qué marco de irradiación le permitimos? Está claro que el límite lo marca el foco de la investigación, pero al tratarse de la reconstrucción de identidades profesionales, cuanto mejor y mayor sea el marco de comprensión contextual de la historia que nos cuentan, tal vez, podamos generar procesos más profundos y amplios de la construcción de la profesión docente. Además de entender una época, de recuperar la memoria de un momento histórico y reconocerla en la vida actual. Desde la historia de Pepe y Ana, el poder estudiar en una época donde pocos lo hacían orientó su vida y marcó un camino vital para ellos. Esto puede pasar inadvertido en su historia sino se recupera o no se contextualiza esta situación. ¿Quiénes estudiaban en los 60´? ¿Qué instituciones educativas existían? ¿Qué historia tienen estas instituciones? ¿Quiénes estudiaron en ellas? Esto es solo para ubicar la cuestión, pero podemos jugar de esta manera con ambas historias. En el caso de Ana, como mujer, como entender su vida sin indagar la cuestión del género y del ser mujer en una época histórica diferente a la actual, pero cuya identidad comienza a conformarse en un marco ideológico, político, social donde la mujer tenía un lugar pre-fijado. En tercer lugar, aparecen muchas inquietudes en el momento de la construcción del relato como texto. ¿Cómo construimos una historia de vida que respete al sujeto, que pueda ser leída y que no suponga un mero relato cronológico de hechos? ¿Cómo decidimos la línea argumental de una historia de vida? El problema desde un punto de vista metodológico resulta interesante porque en las entrevistas los protagonistas no siguen una línea cronológica, van y vienen, emerge una dialéctica curiosa y compleja. Se detienen en ciertos momentos conjugando el presente y los problemas actuales con el pasado. Luego que hacemos los investigadores en la elaboración del texto biográfico, seguimos una secuencia temporal o una secuencia “situacional” o ambas, o creamos una versión diferente. En la experiencia concreta de elaboración del texto opté por una especie de relato ampliado, aunque las dudas siempre persisten. Un relato ampliado en el sentido de contar la historia desde el comienzo pero con un movimiento ascendente y descendente en cuanto al tiempo y en cuanto a los hechos vividos. Además, lo ampliado tiene que ver con relatos paralelos en el cuerpo del texto: historia del pueblo donde nació Ana, historia de la escuela donde fue Pepe, recuerdos de Ana y Pepe que nos remiten a otros textos. El desafío en la construcción de un texto, como es una historia de vida, creo que es una de las claves para seguir trabajando y creando nuevas formas de crear textos que puedan “captar” en parte una vida, que es un mundo, un mundo de significados. Por último y no menos importante es la interpretación del texto, de la historia de vida, desde una finalidad investigadora. Ya que no se trata de interpretar la vida de Pepe y Ana, sino, en el caso de esta investigación, de lo que se trata es justamente a partir de la re-construcción de sus vidas poder comprender el complejo proceso de construcción de identidades profesionales. Proceso cambiante, variable, estático por momentos, pero en constante fluir. Así como Pepe y Ana son co-autores de un relato, también son co-partícipes en los procesos de interpretación. Otro desafío importante pero que no puede quedar fuera de la investigación. Al respecto, se han comenzando a discutir las categorías de análisis que hasta el momento fui derivando de las entrevistas, aunque Pepe y Ana no sienten que tengan que formar parte de esa discusión y me dan vía libre para la interpretación. Lo cual supone abrir otras vías de diálogo para el proceso de 46 interpretación que no son las que habitualmente utilizamos los investigadores. Veo que la diversidad de lógicas (la lógica de un maestro y una maestra con su experiencia directa en el aula y en los centros educativos y la lógica de los investigadores con sus procesos de abstracción y comprensión) constituye un obstáculo en el momento actual para avanzar en un proceso de interpretación compartido, que se refuerza desde la propia versión de Ana y Pepe en cuanto al papel, al lugar y a la posición de un maestro, de una maestra y de una profesora/investigadora. Un nudo difícil de desanudar. Referencias bibliográficas Achilli, Elena y otros (2006). Memorias y Experiencias Urbanas. Rosario, Argentina: Universidad Nacional de Rosario. Williams, Raymond.(2000). Marxismo y Literatura. Barcelona: Editorial Península Biblos. 2da.ed. 49 sociocultural, llegando así a lo que puede denominarse como sus habitus profesionales (Bourdieu 1990). Roberts (2002:2) define la historia de vida -siguiendo a Denzin (1970: 219- 257)- como una metodología referida a “la recopilación, interpretación y escritura del informe de la “vida” (el método de historias de vida) en términos del relato narrado o como una construcción de las experiencias pasadas del individuo (desde distintas fuentes) para relacionarlas con el relato”. El establecimiento de límites entre el relato de vida y la historia de vida ha sido una cuestión de debate entre especialistas de esta perspectiva de investigación (Goodson, 1992; 1998; 2004; Goodson y Hargreaves, 1996; Goodson y Sikes, 2001). “El foco crucial del trabajo sobre historias de vida es colocar la vida narrada por el propio profesor junto a un análisis contextual más amplio para contar, en palabras de Stenhouse “un relato de acción, dentro de una teoría de contexto”. Goodson (1992:6). Esta aproximación nos permite explorar cómo las narrativas biográficas personales están incrustadas en las estructuras sociales y enmarcadas en las condiciones históricas. Desde esta afirmación, las versiones de los docentes sobre sus relaciones con el cambio a través de sus vidas están influenciadas por una serie de factores, incluyendo acontecimientos, experiencias y roles de otras personas en sus vidas. Sin embargo, la aproximación de Goodson a la historia de vida podría ser considerada, como ha argumentado Lisa Cary (1999: 412), como totalitaria y como parte del proyecto de redención que durante años ha dominado en las ciencias sociales y humanas. “Es definitivamente hora de problematizar este deseo de desarrollar relatos esencialistas totalizadores que a menudo surgen “en nombre de” la investigación con historias de vida. El trabajo de Goodson es otro intento de llevar a la posmodernidad a relacionarse con el “conocimiento situado” a través de las historias de vida. Sin embargo, como tal es un nuevo fracaso, es otra forma de evitar las necesarias ficciones del método inscrito en el proyecto de redención de las ciencias sociales y humanas (Popkewitz, 1998). Él continúa inscribiendo las identidades políticas idealizadas sugiriendo la triangulación de la información recogida como una validación metodológica que superará el déficit de las descontextualizadas historias de vida. Según Goodson (1998), la realización de un análisis crítico de las historias de vida a través de un estudio del contexto sociohistórico aliviará muchas de las cuestiones de este método”. Esta posición sociológica de las historias de vida podría reducir la complejidad y la riqueza de las narrativas de vida de la gente a evidencias empíricas que permitirían al investigador fabricar un contexto de relaciones sociales que, al final, confirmarían sus propios principios teóricos. 50 En los estudios que hemos realizado desde una perspectiva de historias de vida, el investigador es un mediador entre las evidencias aportadas por los docentes y sus antecedentes sociales. En términos teatrales, los colaboradores son los que escriben el guión y el investigador quien produce el escenario donde estas historias serán representadas. La diversidad de focos y temas por la que circulan los relatos biográficos, señala a la figura del investigador como el contador de la historia que otros han narrado. Esto supone que, a pesar de las ideas de fortalecimiento, formación compartida, dialogismo, que se enuncia en los propósitos de la investigación, se mantiene algunas de las formas y posiciones tradicionales de la misma. El investigador es quien sigue teniendo la autoridad para señalar, organizar, delimitar y poner nombre a la experiencia narrada por el profesorado. Eso sí, dejando abierta la puerta a que cada persona colaboradora puede introducir cambios y matizaciones cuando reciba la historia de vida profesional y se establezca el acuerdo de hacerla pública y decidir si se comparte la autoría del relato. En cualquier caso quisiéramos aclarar que nunca hemos pretendido ser ni actuar como investigadores-voyeur y establecer la mirada hacia el sujeto sin interpretar ni valorar lo que comparte, pues no olvidamos, tal y como señala Denzin (1997:35) que “El intérprete-observador, sin embargo, no es un espectador neutral. Como Springer (1991, p.178) observa, lo que se elimina de la ecuación ver-saber es el hecho de que “las interpretaciones est|n producidas en contextos culturales, históricos y personales y están moldeadas por los valores del intérprete”. Para equilibrar y afrontar esta tensión, al inicio de cada investigación cada miembro del grupo escribe un relato, en forma de autobiografía o autoetnografía profesional, en el que da cuenta de su relación con los cambios; por otra parte, durante el proceso de la investigación, y a medida que se realizan las entrevistas y se escriben las historias de vida profesional, se contrastaba en grupo las decisiones y valoraciones que se toman. Tal y como hicimos en los estudios que hemos llevado a cabo la manera de usar las evidencias biográficas para construir historias de vida profesional está inspirada por Bourdieu y otros (1999: 609) al entenderla como una “escucha activa y metodológica”. Lo que significa que una biografía particular est| situada dentro de las condiciones que son comunes a las categorías sociales que el entrevistado representa. De este modo, lo que pretendemos no es una proyección fenomenológica de uno mismo en el otro, sino una comprensión de la posición que el entrevistado ocupa en un determinado campo de estudio. Las condiciones objetivas (ser profesor, hombre-mujer, tener una determinada edad, pertenecer a una especialidad disciplinar, vivir en un determinado lugar,…), que est|n asociadas a las posiciones, afectan las vidas de los individuos que pertenecen a una categoría social particular imponiendo las posibilidades y necesidades para la realización de uno mismo, en el caso de nuestras investigaciones, como docentes. En consecuencia, los problemas metodológicos que se nos plantean hacen referencia, en primer lugar, a cómo definir la categoría o categorías sociales apropiadas y en segundo lugar, cómo leer las propiedades generales de las 51 condiciones objetivas desde la singularidad de una entrevista. El cambio estructural puede ser fácilmente leído a través de la temática de las entrevistas y las historias de vida profesional y completado con otra información que tenemos sobre el cambio objetivo (la organización de la docencia o la investigación en cada caso). Pero la denominación de las propiedades que podrían describir disposiciones es un proceso mucho más incierto y debería llevarse a cabo con mucha cautela (Houtsonen y Kosonen, 2007). Para acotar de manera provisional la cuestión de la relación de los relatos de vida con las condiciones sociales (el contexto), consideramos que las experiencias y antecedentes profesionales y personales de los docentes afectan lo que estos creen y, en consecuencia, cómo se plantean la enseñanza (y la investigación en el caso del profesorado universitario). Así pues, una aproximación a la historia de vida profesional nos permite entender las trayectorias de los docentes en términos del significado que tienen para cada individuo (Butt, Raymond, McCue y Yamagishi, 1992; Denicolo y Pope, 1990). Esta aproximación nos ayuda a los investigadores y a los colaboradores a entender la implicación de los docentes y su compromiso con la enseñanza y con sus alumnos (Feiman- Nemser y Floden, 1986) así como las condiciones estructurales de su trabajo profesional. El foco de atención de las historias de vida profesionales que hemos realizado hemos considerado que son las experiencias vividas por el profesorado en relación a los cambios sociales, pero también –desde el ámbito profesional- respecto a la serie de medidas legislativas y cambios culturales e institucionales que han tenido incidencia en sus condiciones de trabajo. Medidas que han colocado al profesorado ante polaridades como autonomía/control en la planificación; currículo abierto/cerrado; integración/clasificación del alumnado; especialista/generalista en su área de conocimiento; docente/tutor en los roles profesionales; adscripción/movilidad en los niveles de enseñanza; colegialidad/gerencia en la gestión de centros; estatal/autonómico en la normativa administrativa, etc., que usualmente conllevan las medidas de reestructuración y reposicionameinto profesional (Naidoo, 2003). Este proceso de reestructuración, que se ve acompañado de notables cambios sociales (en los valores, los conocimientos, las tecnologías, el alumnado,…), conlleva otras demandas, oportunidades y limitaciones en las profesiones (Sullivan, 2000) que en nuestras investigaciones hemos tratado de explorar y desvelar. ¿Dónde quedan los prejuicios de los investigadores? Pero si delimitar la posición desde la que afrontamos las historias de vida puede hacerse echando mano de la bibliografía existente sobre el tema, revelar nuestros prejuicios no suele ser una cuestión ni explorada ni abordad. A no ser en el ámbito que considera la tarea de investigar desde un posicionamiento próximo al del bricouleur (Kincheloe y Berry, 2004) o la que coloca la reflexividad como un proceso inherente a la experiencia investigadora (Macbeth; 2001; Stronach y otros, 2007). Vamos a ilustrar con un ejemplo cómo llevamos a cabo el compartir nuestros prejuicios y el papel que esta tarea tiene en el proceso de investigación. En una de las sesiones estábamos comenzando a dialogar sobre el contenido de la transcripción de una de las entrevistas. Mientras lo hacíamos, uno de nosotros tuvo la sensación de que se estaba 'despellejando' al docente, con juicios 54 "tells a sequence of events that are significant for the narrator (the respondent/social actor) and his or her audience. A narrative as a story has a plot, a beginning, a middle and an end. It has internal logic that makes sense to the narrator. A narrative relates events in a temporal, causal sequence. Every narrative describes a sequence of events that have happened. Hence narratives are temporal productions” (en Coffey y Atkinson, 1995: 55)”. Pero tener presente esta posición de partida no nos permitía dejar de lado una serie de preguntas. La primera de ella, era ¿cómo posicionarnos ante las entrevistas? Para responder a esta cuestión rescatamos la postura de Judith Butler cuando habla de la etnografía y rechaza “desde el principio la idea de que la respuesta hablada se conecta con- o pertenece a- alguna historia previa de experiencia personal como si se tratara de una totalidad coherente. La 'experiencia descrita' u observada se percibiría, por el contrario como temporal y situacional. Entonces no estaríamos buscando a la persona completa que explica su verdad en la entrevista y que constituye, por consiguiente, un 'recurso primario' m|s legítimo que otros tipos de material textual.” (en McRobbie, 1998: 270-271). Esta idea cuestiona el sentido contextual de las historias de vida como algo procedente y dado por el narrador, en la medida en que el entrevistado no indaga en el pasado sino que trae al presente lo vivido reconstruyéndolo y, en cierta medida reinventándolo. Lo que nos llevó a plantear que una de las tareas de la entrevista es la de crear un espacio de reconstrucción entre el docente y el investigador o que éste realiza cuando trabaja con las transcripciones. Posición que marca una de las direcciones de cómo enfocar no sólo las entrevistas pudiendo ser el propio investigador quien vaya situando la historia de la experiencia que narra el docente. El otro punto importante de la posición de Butler es sugerirnos no buscar a la persona completa (tarea imposible) en la entrevista, sino a considerar lo que allí se dice como uno de los materiales que nos permite indagar sobre las posiciones de los docentes ante los cambios. Las preguntas como forma de construir la investigación y construir-se como investigadores Con todo este recorrido reflexivo, al tiempo que vamos avanzando en la investigación, son muchas las dudas que se hacen evidentes, y que nos guían, orientan y determinan cuál es el proceso, procedimiento o camino que queremos tomar para reconstruir las historias de vida de estos docentes. Algunas de estas cuestiones no resueltas son las siguientes: una vez que se les envía el texto a los docentes ¿Cuáles serían los focos y/o los ejes claves que habría que destacar referidos a la relación de los docentes con los cambios? ¿Con qué criterios se consideran los que son claves? ¿Qué esperamos que los docentes aporten cuando les devolvemos las transcripciones o las narraciones que construimos?... 55 Éstas y otras preguntas siempre están presentes en nuestras reuniones a modo de guías reflexivos de nuestro proceso investigador. Nos damos cuenta que a medida que nos vamos adentrando en la lectura, análisis, interpretación, redacción… de los relatos, m|s perdidos estaremos. Somos conscientes de que en cada momento la pérdida será diferente. En cada nivel o fase de nuestra investigación tendremos nuestros problemas, dudas, intereses, ideas, planteamientos… que considerados como necesarios, no sólo para la construcción de nuestra investigación, sino como trabajo y reconstrucción del propio grupo como investigadores. Una coda en relación con las historias de vida Quizá una de las aportaciones de la perspectiva de las historias de vida es que ofrece no sólo conocimientos derivados de la memoria narrada de las experiencias de los colaboradores, sino que les permite en ocasiones descubrir-se (en) territorios no explorados. Este proceso, que tiene mucho de toma de conciencia, puede contribuir al empoderamiento de quienes participan. Dimensión ésta de la investigación social que con frecuencia se olvida, cuando las voces se toman como datos sobre los cuales el investigador construye un relato en el que confirma sus posiciones iniciales. Al realizar las historias de vida hemos tenido la sensación de que un problema de las escuelas y de la universidad española actual es que nadie acompaña al profesorado en las presiones que se derivan de los cambios; nadie le escucha y le acoge; nadie está ahí cuando necesita compartir su frustración y aspiraciones; nadie parece haber descubierto que es importante facilitar el trabajo y las obligaciones y, sobre todo, contribuir a crear comunidad. Finalmente, pensamos que de estudios como estos se puede derivar, como señala Hanna y asociados (2002), la posibilidad de cambiar las cosas, no de arriba a abajo, sino desde el establecimiento de vínculos y complicidades de manera horizontal. Referencias bibliográficas Bourdieu, P. (1990). Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. París: Seuil Bourdieu, Pierre et al. (1999). The Weight of the World. Social Suffering in Contemporary Society. Cambridge: Polity Press. Braidotti, R. (2000). Sujetos nómades. Corporización y diferencia sexual en la teoría feminista contemporánea. Buenos Aires: Paidós. Butt, R.; Raymond, G.; McCue, G. y Yamagishi, L. (2004). La autobiografía colaborativa y la voz del profesorado. En I. Goodson (ed.), El estudio de la vida de los profesores. Barcelona: Octaedro. Cary, Lisa J. (1999). Unexpected Stories: Life History and the Limits of Representation. Qualitative Inquiry, 5(3), 411-427. Coffey, A. y Atkinson, P. (1996). Narratives and stories. Making sense of qualitative data. London: Sage. 56 Denicolo, P. y Pope, M. (1990). Adults learning – teachers thinking. In C. Day; M. Pope, M. y P. Denicolo (eds), Insight into Teachers Thinking and Practice. London: Falmer. Denzin, N. (1970). The Research Act in Sociology: A theoretical Introduction to Sociological Methods. Chicago: Aldine. Denzin, N. (1997). Interpretative ethnography. Ethnographical practice for the 21st century. Londres: Sage. Feiman-Nemser, S. y Floden, R.E. (1986). The Culture of Teaching. En M. C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan. Goodson, I. (1992). Studying Teachers’ Lives. New York: Teachers College Press. Goodson, I. (1998). Storying the self: Life politics and the study of the teacher’s life and work. En W. F. Pinar (ed.), Curriculum: Towards new identities (pp. 3- 20). New York: Garland. Goodson, I. (2004). El estudio de la vida de los profesores. Barcelona: Octaedro. Goodson, I. F. y Hargreaves, A. (eds.) (1996). Teachers’ professional lives. London:The Falmer Press. Goodson, I. y Sikes, P. (2001). Life history research in educational settings. Buckingham, UK: Open University Press. Hanna, D. y asociados (2002). La enseñanza universitaria en la era digital. Barcelona: Octaedro. Houtsonen, J. y Kosonen, T. (2007). Life histories of the Finnish teachers under restructuring. Profknow project. Kincheloe, J. y Berry, K. (2004). Rigour and Complexity in Educational Research: Conceptualizing the Bricolage. Londres: Open University Press. Macbeth, D. (2001) On "Reflexivity" in Qualitative Research: Two Readings, and a Third. Qualitative Inquiry, 7(1), 35-68. McRobbie, A. (1998). More! Nuevas sexualidades en las revistas para chicas y mujeres. En J. Curran; D. Morley y V. Walderdine (Comps.), Estudios culturales y comunicación. (pp. 263-296). Barcelona: Paidós. Naidoo, R. (2003). Repositioning Higher Education as a Global Commodity: opportunities and challenges for future sociology of education work. British Journal of Sociology of Education, 24(2), 249-259. Popkewitz, T. S. (1998). La conquista del alma infantil: política de escolarización y construcción del nuevo docente. Barcelona: Pomares-Corredor. Roberts, B. (1976). Naturalistic research into subcultures and deviance. Stuart Hall, Tony Jefferson. 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Barcelona: Paidós. 59 incomprensiones o discontinuidades, sí confiábamos en que dotaría de especial fluidez nuestro trabajo. Esa misma fluidez, que me atrevería reconocer como un sentimiento de confianza mutua, se anclaba asimismo en otro elemento significativo: el hecho de que nuestras trayectorias profesionales y personales fueran, en alguna medida, compartidas. Tanto Lara como yo somos latinoamericanas, mujeres, y que en edad comenzábamos entonces a dejar el paralelo de los 30 años. También nuestros intereses y carreras profesionales coincidían en muchos aspectos. Ambas contábamos con una considerable trayectoria laboral en ámbitos extra-académicos (como diseñadoras, trabajando en empresas privadas) y también ambas habíamos decidido iniciar el doctorado después de una breve pero intensa experiencia como docentes universitarias en nuestros países de origen. Este vínculo de relativa proximidad entre nuestras trayectorias vitales, además de constituir uno de los ingredientes fundamentales de la relación que Lara y yo establecimos como colaboradora e investigadora, conllevó que enmarcáramos el proceso de escritura de su historia de vida en una doble autoría. Por un lado, desde la posibilidad de establecer puentes de diálogo a partir del reconocimiento de una herencia compartida; por otro, en poner en evidencia diferencias que, dentro de un contexto cultural e histórico común, resultaban especialmente significativas. Ese movimiento constante entre identificación y extrañamiento, similitud y contraste, que a veces se entrecruza y otras aparta nuestras experiencias sociales y familiares, tuvo como resultado un relato en el que se sobreponen varios viajes en paralelo. El viaje de Lara desde Colombia a Barcelona, pero también su recorrido subjetivo e identitario hacía “la posibilidad de romper con todo y volver a empezar”. Mi propio encuentro con su relato es asimismo otro de los viajes que emergen en el relato. Un viaje hacia a mi propia juventud y adolescencia, un viaje hacia América Latina, de redescubierta, de retorno a algo que a lo largo del texto se puede identificar en expresiones que denotan un cierto sentido compartido de lo latinoamericano: “en países como los nuestros”, “ahí, de dónde venimos”, “de dónde somos nosotras”. Fue desde esta posición cercana y a la vez compleja que Lara y yo iniciamos una dinámica de trabajo que tendría como resultado una historia de vida escrita a cuatro manos. En esta experiencia de escritura en colaboración hemos intentado mantener viva una dinámica de abertura, negociación y consenso. Eso significó, por ejemplo, dar a Lara espacio y autonomía para decidir sobre la estructura del relato, modificar cualquier aspecto del texto, seleccionar y construir conjuntamente conmigo las escenas, notas e imágenes que componen su historia. En ese proceso jugó un papel importante el hecho de que Lara conociera muy bien el universo académico. Eso permitió situarnos más allá de lo que en la investigación más tradicional suele nombrarse como consentimiento informado, y que normalmente supone una aceptación poco valorada de los criterios que establece el investigador. Lara, sin embargo, de manera diferente a lo que muchas veces ocurre, contaba con unos conocimientos que le permitían aproximarse con naturalidad y relativa comodidad al proceso de toma de decisiones en la investigación, cuestionando aspectos muy concretos de lo que estábamos haciendo. Por ejemplo, indagando en torno a la transformación del habla a partir de la escritura, sobre cómo se haría público el texto, o sobre los contextos (ámbitos y personas) en los que circularía su historia. En suma, su trayectoria dentro de la universidad le daba herramientas para comprender y situarse ante la producción 60 de discursos, prácticas y políticas que su propia participación en la investigación estaba generando. Llegados a este punto, una advertencia se hace del todo necesaria. Esta relación basada en la voluntad de colaboración y trabajo compartido, no debe comprenderse como una dinámica que llegara a anular la posición de poder que, como investigadora, mantuve en el desarrollo del estudio, sobre el texto y sobre los significados que de él generaríamos. Desde muy temprano he tenido claro que, como advierte Les Back (2007) por m|s “abierta” que se pretenda nuestra posición como investigadores, el trabajo académico se sitúa dentro de una marco conceptual y simbólico que establece jerarquías y posibilidad de agencia muy diferentes entre aquellos que estamos en el papel de investigador, y las personas que nos relatan sus vivencias. Puedo interpretar que en mi relación con Lara estas posiciones en ningún momento se vieron desdibujadas. Tampoco ha sido esta nuestra intención. Escribir en colaboración no supuso desmarcarnos de roles en los que cada una asumimos niveles distintos de responsabilidad y autoridad en el desarrollo de la investigación. Por todo ello, la postura de total implicación que Lara asumió durante las diferentes etapas del trabajo, desde la entrevista a la revisión del relato final, fueron un regalo que profundamente agradezco. Principalmente porque fue esta relación de proximidad lo que más me ayudó en la tarea de, como sugiere Bordieu (1999), mantenerme alerta. Alerta no sólo ante el esfuerzo por comprender las experiencias que estábamos compartiendo, sino también frente a las condiciones en que construíamos nuestro diálogo. Una posición crítica y autocrítica que implica, en palabras de Bordieu “vigilancia constante ante en sentido común” (p.539), lo que más allá de profesar una suerte de introspección permanente, consiste en prestar atención a los bastidores del trabajo científico en sus dimensiones institucional e intersubjetiva. En la relación de colaboración que mantuve con Lara, he intentado que ese estar alerta se tradujera en el esfuerzo permanente por refutar interpretaciones y modos de escritura simplistas o unilaterales, en las que predominara únicamente mi punto de vista. Con ese propósito, la estructura narrativa por la que hemos optado aspira a la tarea nada sencilla de dar espacio a una forma de representación que haga explícito el carácter complejo, relacional y fragmentario del proceso de producción de su historia de vida. Entrar a la cocina de la investigación: mezclando experiencias, voces, imágenes y modos de escritura en un relato en forma de collage El primer paso en la construcción de la historia de vida de Lara consistió en que ella me narrara su experiencia migratoria. Lo hicimos a partir de una entrevista no estructurada – a modo de conversación – que grabamos y que luego yo transcribí. A esta primera entrevista siguieron una serie de encuentros durante los cuales mantuvimos conversaciones en torno a temas y cuestiones que emergieron en la transcripción. Un segundo paso consistió en una lectura comentada de la entrevista transcrita, en que nos dedicamos a ampliar, corroborar o matizar 61 diferentes aspectos de relato, como podían ser fechas, nombres de personas o lugares, circunstancias contextuales, etcétera. Esta primera lectura comentada, dedicada por una parte a precisar detalles del relato, tenía asimismo otra finalidad: ayudarnos a establecer hilos o líneas maestras que nos guiaran en el proceso de reconstrucción narrativa, de la escritura de la historia. Nos preparábamos así para entrar en lo que Fernando Hernández, en un seminario de doctorado, un día llamó “la cocina de la investigación”. Era el momento de mezclar los ingredientes, de decidir las proporciones, texturas y sabores que deseábamos o no resaltar en la historia. La entrevista, pero también las conversaciones informales que habíamos compartido, eran nuestros ingredientes básicos. A ellos se sumarían otros (referentes teóricas, imágenes, documentos). Construir la historia requería transformar esa variedad de evidencias en un relato estructurado. En otras palabras, la entrada en la cocina de la investigación era el momento de decidir qué es lo que queríamos contar. En mis experiencias anteriores escribiendo historias de vida, en el marco de algunos de los proyectos desarrollados por el grupo de investigación del que formo parte, solíamos adoptar una estructura narrativa en la que el investigador era quien narraba. Esta opción respondía, bajo mi punto de vista, a un posicionamiento que asumíamos ante la investigación. Entendíamos las historias de vida como el relato de un encuentro, de un tiempo y un espacio con quienes nos brindaban la oportunidad de conversar reflexionando en torno a sus vivencias. Desde esta perspectiva, nuestro papel como investigadores atendía a una doble función. Por un lado dar cuenta del propio proceso (la investigación como espacio de encuentro con otros, la entrada en el campo, la construcción de nuestra relación con los colaboradores). Por otro “hacer hablar a las evidencias” mediante una re-lectura contextualizada y teóricamente fundamentada de las experiencias que nos habían sido narradas. El tejido narrativo que resultaba de esta forma de trabajo se componía entonces como un meta-relato. Nosotros (los investigadores) reconstruíamos la historia, incluyendo, a modo de cita, las voces de las personas entrevistadas y las de otros autores que, desde la teoría, nos ayudaban a ampliar el sentido de las evidencias biográficas recogidas. Mi primer impulso en el momento de comenzar a escribir la historia de vida de Lara fue adoptar ese método de trabajo. Seguir con el mismo modo de construcción me parecía, por conocida, la alternativa más acertada. Sin embargo, al iniciar el proceso de escritura, mi primera reacción fue de incomodidad. Después de la transcripción y revisión de la entrevista, lo que tenía en mis manos era un relato muy bien armado, detallado y bien organizado, que la propia Lara había corregido y reorganizado. Me preguntaba entonces: ¿Por qué volver yo a contar aquello que Lara había dedicado tiempo y reflexión en narrar con sus propias palabras? Tenía en cuenta que como investigadora debería entrar en la historia, ampliar el sentido de las evidencias, someterlas a un proceso de análisis contextual que hiciera posible generar nuevos sentidos. En otras palabras, tenía claro que no podía esperar que los relatos “hablaran por ellos mismos” ¿pero era realmente necesario que fuera mía la voz articuladora? ¿Qué consecuencias tendría para la investigación dejar que Lara mantuviera su papel de narradora? Lo consideré como algo más que un tema de escritura. Si los diferentes registros de habla con los que contaba eran mis ingredientes, la combinación que eligiera alteraría el sabor de la historia. Desde ese punto de vista, me pareció una decisión demasiado importante para tomarla yo sola. Si había optado por una 64 o más precisamente en el que, en el mismo acto de aceptar la invitación, se coloca el protagonista. Era, en otras palabras, una pregunta que posicionaba, con la que de cierto modo establecíamos un pacto: hablemos “como inmigrantes”7. Organizar una historia teniendo como principal marco temático una experiencia concreta – en este caso un viaje migratorio – constituye asimismo un elemento organizador de la trama del relato. Implicaba, entre otras cosas, dar un sentido concreto a cómo se articula el tiempo narrativo y a los espacios que adquieren (o no) protagonismo en la historia. Obedeciendo a esta lógica, el relato que me hizo Lara durante nuestra entrevista tuvo como punto de partida una pregunta abierta, pero enfocada. Es decir, una pregunta que buscaba ofrecer una relativa libertad argumentativa y organizativa a los narradores (qué me contaban y cómo lo hacían), pero que aún así delimitaba un foco de interés preciso. En el caso de Lara, el foco era su experiencia de tránsito desde Medellín a Barcelona, de América Latina a Europa, y todos aquellos aspectos (fueran materiales o simbólicos) que de alguna manera ella conectaba a este viaje, emprendido hacia entonces más de diez años. Puede por eso resultar sorprendente que el relato de Lara no comience con la historia de este viaje. Comienza antes, mucho antes, cuando la posibilidad de partir de Colombia era solo una imagen borrosa, un proyecto esperado, casi utópico, en sus propias palabras, un deseo. Este deseo - el deseo de “romper con todo y volver a empezar” - en la reconstrucción narrativa que hace Lara de su experiencia migratoria, es la vez llegada y punto de partida. En torno a él se articula su historia, en un relato que lejos de avanzar en línea recta, crece como una hidra que se bifurca en ramas. La infancia, las mujeres de la casa, su padre, la universidad, el trabajo (los trabajos), la familia, Medellín y sus barrios, Barcelona, son algunas de las ramas de la hidra, del relato. Ramas que parecen por momentos seguir un camino propio, pero que se conectan al tronco, al comienzo de todo - el deseo - la semilla. Ordenar estos recuerdos en forma de historia es un trabajo laborioso. Como advierte Eclea Bosi (1994) recordar no es revivir, sino rehacer, reconstruir, repensar con imágenes e ideas de hoy las experiencias del pasado. En este movimiento creativo, lo que somos, o mejor aún, el sentido de quien somos, también se pone en juego. Contando(nos) historias, hablamos de experiencias personales que nos constituyen, pero también hablamos de cómo éstas mismas experiencias están mediadas en el interior de prácticas sociales más o menos institucionalizadas. Ni el recordar ni el narrar son en estos términos un trabajo 7 La manera con que cada uno de las personas que he entrevistado fue asumiendo esta posición en diferentes momentos de la investigación – construyendo representaciones e interpretaciones con las que reforzaban o ponían en cuestión prácticas y discursos que yo colocaba en juego durante nuestras entrevistas - constituyó un elemento central de todas las historias de vida. Por ejemplo, un aspecto destacado del relato de Lara, es cómo ella “juega” entre dos representaciones que, desde un determinado imaginario social, la posicionaban de manera muy distinta: La de de “mujer, mulata, perteneciente a un estrato bajo” y la de “profesional de éxito, profesora universitaria, directora de empresa y cabeza de familia”. La tensión entre estos dos mundos discursivos son un aspecto que atraviesan toda su historia de vida. Emerge en su relato en forma de reflexiones críticas y por veces irónicas con las que Lara narra cómo estos discursos, en diferentes momentos de su trayectoria vital, van adquiriendo la forma de prejuicios. Prejuicios que han estado presentes en su vida cotidiana y que, según sus propias palabras, “sólo puede entender quien lo ha sufrido”. 65 solitario. Como advierte Brah (2004) nuestras experiencias no ocurren en un vacío o en los confines de lo personal, sino que se conectan a lo social, a matrices ideológicas, prácticas y campos de significación con los que dialogamos para construirnos como sujetos. Vistos de este modo, relatos biográficos como el que comparte Lara al narrar su experiencia migratoria, pueden comprenderse como un punto de vista sobre una historia colectiva. Nuestros tránsitos nos hacen alterar ese punto de vista. Pertenecer a nuevos grupos, nuevos contextos, implica resituar cómo percibimos nuestra historia personal, mirando hacia atrás bajo representaciones y sentidos del presente. Por eso, toda reconstrucción biográfica supone entretejer varios planos en paralelo: la experiencia vivida y la experiencia reconstruida por aquel que la vivió, semejanza y diferencia entre el antes y el ahora, entre la percepción y el recuerdo. En ese espacio temporal múltiple en el que se despliegan los acontecimientos, dónde la experiencia se reviste de sentido, pasado presente y futuro se sobreponen creando un tiempo nuevo, el tiempo del relato. Sin embargo, cuando relatamos una vida (o experiencias que la han conformado) tendemos a estructurar, a sintetizar, a dar linealidad a acontecimientos que en realidad no la tienen. Yo pensé, yo hice, yo sentí, eso ocurrió así, son palabras que utilizamos para tejer hechos, acontecimientos y sentires formando una historia. Es lo que Paul Ricoeur (1996) denomina concordancia discordante: el relato avanza, se desarrolla y convierte hechos discordantes en concordantes8. Quizá por ello, una de las primeras preocupaciones que Lara me manifestó al leer la transcripción de su entrevista, fue justamente la falta de una trama que diera unidad al relato. Le pareció un texto demasiado confuso, en el que hacía falta “ordenar” y “explicar mejor” cosas que, bajo su punto de vista, habían quedado poco claras. En otras palabras, consideró que su manera de contar era desordenada, que le faltaba linealidad, y que si bien sabía que eso era algo natural en un registro de habla, consideraba que sería importante corregirlo en un texto escrito. Sugirió entonces que deberíamos reorganizarlo dando más coherencia a la narrativa, permitiendo que un supuesto lector – ni yo ni ella me dijo, pero alguien que no conoce la historia – la comprendiera. La articulación de una trama coherente, suponía con todo otras cuestiones problemáticas. Por ejemplo, la de crear la ilusión de un relato acabado, cerrado en sí mismo, pero que siendo así no reflejaría ni el discurso ni la propia experiencia vivida por Lara. Ese carácter estructurado de un relato que cuenta una historia – articulado como una narrativa completa por cuanto posee un argumento, un desarrollo, un final y una postura moral (Larrain, 2010) - resulta especialmente problemático cuando se quiere dar cuenta de una una narrativa que, como en el caso de Lara, se va desplegando en función de cambios, sean temporales o geográficos, que se sobreponen. Así, la infancia en casa de sus padres, el ser estudiante universitaria, la decisión de emigrar, el viaje, la llegada sola a un lugar que no conocía, son dimensiones de su relato que si bien siguen una estructura temporal cronológica clásica (comienza con recuerdos de la infancia, luego entra en la adolescencia, la juventud, la vida adulta...) también presenta fracturas; idas y 8 Recojo el concepto del trabajo de Verónica Larrain (2010) donde se contiene una buena revisión de autores que trabajan cruces entre narrativa, temporalidad e identidad - con especial atención al trabajo de Paul Ricoeur – y que se encuentra en su tesis doctoral “El buen nombre. Una investigación narrativa en torno a las experiencias de subjetivación en la relación investigadora”. 66 venidas, brechas, discontinuidades, fisuras que hacen el tiempo del relato diferente del tiempo de la vida. Por todo ello la historia de Lara no es fácil de contar, y por eso también es tan interesante. Porque implica transitar sin orden de continuidad por espacios y tiempos que se complementan, pero que a la vez tienen cada uno su propia arquitectura. En el proceso de reconstrucción narrativa que supuso la trasformación de las evidencias biográfico en una historia de vida, hemos tenido que lidiar con esa tensión constante entre coherencia y fragmentación. Por un lado, el relato sigue una estructura organizada en torno a tránsitos geográficos (lugar de partida, lugar de llegada) y su desarrollo en el tiempo (momentos clave, etapas que comienzan o concluyen). Pero en él también conviven codo con codo tiempos disonantes. Polivocalidad, diálogos reconstruidos, escenas e imágenes que dialogan con el relato central, son algunos de los recursos narrativos y gráficos que hemos elegido para intentar dar cuenta de esta complejidad. Siguiendo esta lógica, la historia de vida de Lara está organizada en cuatro momentos claves. “Preludio”, como indica el título, introduce el relato principal. Es un escrito breve pero intenso, en el que se mezclan voces y tiempos diversos para dar entrada, desde una escritura experimental y poética, a la genealogía de algunos ejes que se mantendrán vivos a lo largo de la historia: la posición de género, el papel de la familia, la aventura del conocimiento. “Por qué y cómo” donde se narra y contextualiza la decisión de emigrar, haciendo referencia a algunas de las experiencias, personas y acontecimientos que impulsaron, fortalecieron o incluso pusieron en duda esta decisión. “Llegué un lunes” reconstruye la llegada a Barcelona, el proceso de iniciar una nueva etapa de vida, los primeros días en un lugar distinto, el primer trabajo, así como algunos de los cambios subjetivos y sociales más importantes que todo ello supuso. “Ahora sí (recomenzar)” se inicia en el momento en que Lara consigue el permiso de residencia, y con él la libertad de elegir su propio camino. Es un tiempo de redescubrimiento y fortalecimiento personal que, en el relato, se desarrolla hasta el presente. El último apartado, “Darme cuenta” es el más extenso y también el más reflexivo de los cinco. En él, Lara revisa su propia historia desde una mirada crítica y atenta a los procesos de cambio que ha vivido a lo largo de su experiencia migratoria, y a cómo los resignifica en el presente. Así, pese a un cierto orden temporal encadenado que claramente se vislumbra en la estructura de la historia, dentro de ella también hay hilos conductores que se bifurcan, se sobreponen, llevan a caminos sin salida. Eligiendo una estructura de collage – formada por fragmentos narrativos, textos, escenas, imágenes y citas - hemos intentado hacer algo más explícitas estas contradicciones. Nos gustaría por ello que la trama de la historia se comprendiera como un tejido en el que cruzan y sobreponen varias capas e hilos. Seguirlos es clave para ir más allá de la superficie del relato. Referencias bibliográficas Back, L. (2007). The art of listening. Oxford: Berg. Bordieu, P. (1999). Comprender. En: P. Bordieu (dir), La miseria del mundo. (pp.527-543). Madrid: Akal. Bosi, E. (1994). Memoria e Sociedade. Lembranças de velhos. Sao Paulo: Companhia das Letras. 69 El sentido biográfico y las narrativas Hablar de investigación biográfica, no es tratar de construir una historia o una biografía personal con fin terapéutico o histórico, sino reelaborar, con una nueva vivencia, unos fragmentos de vida que nos ayudan a darle un valor único pero extrapolable a la comprensión de la realidad común. Como afirma Jorge E. Aceves Lozano (1997:2), “la noción del 'enfoque biográfico' afirma la necesidad de ver las acciones individuales y las colectivas siempre en forma relacional, donde las 'pertenencias' son temporales, plurales y múltiples” En este sentido hablar de realidad contingente es enfatizar este concepto porque en las ciencias sociales desde paradigmas naturalistas, la realidad no está construida, se construye; ya lo decía Antonio Machado en esos famosos versos caminante no hay camino. Pero igualmente no sólo hay un camino, sino tantos como personas hay sobre la faz de la Tierra. Es un mural pintoresco donde adquiere una tonalidad plural. Esta perspectiva nos ofrece la posibilidad de hacer estudios socioeducativos desde la visión de los investigados, es decir, de los protagonistas; es una forma de situarse en una real profundización de los códigos y elementos para la comprensión en profundidad de los sujetos en cuestión. Es pasar a ser agente de aprendizaje a través de la desnaturalización de dichas situaciones personales y de esta manera desarrollar la empatía, comprender su narración vital y al mismo tiempo su situación siempre subjetiva pero valiosa en un contexto determinado. Por ejemplo en la tesis doctoral que desarrollamos sobre convivencia, conflicto y resiliencia en un barrio marginado socioculturalmente, he necesitado un año de sumersión (observaciones, entrevistas informales, recogida de información con distintos colectivos…) para comprender los códigos y los aspectos sub-culturales que subyacen en este barrio, para así de este modo comprender y poder construir con los protagonistas un análisis crítico de dos historias de vida centrales. Este hecho ha surgido como elemento emergente para ser fiel a los principios de procedimientos que configuramos tales como el respeto de las voces en primera persona. Comprender no significa estar de acuerdo, pero si ser capaz de activar una reacción que no se establezca como hecho extraño, es decir, que seamos capaces de identificar. Una vez definidas y concluidas las historias de vida en un plano descriptivo, será momento de analizarlas conjuntamente y extraer significados personales y colectivos de las experiencias de vivir, convivir y sobrevivir en este tipo de contextos (en el caso mencionado de tesis). De la experiencia a la interpretación Giro hermenéutico Como en cualquier investigación se necesita interpretar toda la información que se va recabando y desplegando, para que no se quede como un simple hecho anecdótico y de este modo cobre valor subjetivo pero plausible para el desarrollo y mejora de la sociedad. 70 No vamos a ahondar en la discusión de para qué sirven las investigaciones socio educativas, pero el posicionamiento en el cual me sitúo está claramente relacionado con el enfoque socio-constructivista, donde cada uno/a desde su posicionamiento social construye y ofrece a la sociedad elementos para la continua mejora. Cuando hablamos de la hermenéutica desde un análisis epistemológico/histórico, vemos que es una forma de llegar al conocimiento por medio de la interpretación de textos o narrativas con una gran relevancia en un contexto definido. En esta perspectiva hermeneuta no se llega a considerar dichas narrativas desde la perspectiva de los agentes que las protagoniza, pero es sin duda un antecedente y del que bebe la perspectiva hermenéutico-interpretativa actual, que sí la podemos ir incluyendo. Se da paso a las pequeñas narrativas en contra de los grandes relatos de la modernidad. Toda esta construcción compleja (Morín, 1994) y socio-científicas de entender el conocimiento, gira de una manera un tanto atroz, donde nos lleva a una sociedad impregnada de un relativismo no reflexivo y sin compromiso de búsqueda de avances sociales. Es decir, todo se basa en cuestiones de medidas, pero acogiendo cada rincón del pensamiento humano llevándolo a la relatividad, pero para llevarlo a un modelo objetivo y común único (Bauman, 2005). Por lo tanto este giro de la modernidad a la postmodernidad, no lo es tanto en un sentido científico ya que las verdades o razón (a través de narrativas) cambian solo de apariencia. Es decir se establecen otras verdades y otras razones, que aunque parezcan diversas solo lleva a una lógica que es la globalización y el poder económico (Bilbeny, 1999). En este sentido lo que planteamos desde perspectivas verdaderamente rupturistas (cuasi paradigmáticas), es otra forma de entender la realidad que no sean ni utilicen las mismas medidas que la corriente positivista o postmodernista (en lo científico y en lo social). Por lo tanto se centra el foco en interpretar los relatos con la finalidad de ejercer un cambio ya sea teórico-político como de activismo; es decir, es la búsqueda de la mejora social por una vida más justa y solidaria. Por esta razón el hecho de centrar la búsqueda del conocimiento no en las verdades ni en los sabios, sino en lo que la sociedad puede aportar, nos sitúa en un enfoque comprometido con el medio y la comunidad, en la búsqueda de un modelo cultural y social diferente. El hecho de crear historias de vida o relatos desde la voz de los protagonistas, hace que el cambio de perspectiva no se imponga de manera piramidal y desde sólo un punto de vista tradicional de entender el poder. Podríamos denominarlo como un proceso de emancipación del conocimiento social (Freire, 1984, 1988), donde la interpretación juega un papel importante a la hora de construir lo que entendemos por realidad social. Es decir, los sujetos en la aplicación de esta concepción a la cotidianeidad investigadora, son los que generan los saberes y los conocimientos necesarios para poder comprender, discutir y configurar las realidades. Si damos por sentado que las personas de contextos marginados no tienen en sí mismas conocimiento que aportar en la construcción científico, estamos estigmatizando y perpetuando la desigualdad social y al mismo tiempo, nos situamos en una visión miope y etnocentrista de la investigación social. Sin duda mi experiencia es aprender de lo que realmente se puede aportar; lo que desde fuera interpretamos que es 71 necesario, probablemente no lo es desde dentro, las causas y consecuencias de los hechos viene derivados de la propia creación simbólica de la realidad. En una investigación que estamos desarrollando desde el grupo de investigación al cual pertenezco9, donde se trabajan relatos de profesorado, alumnado y familias con ellos y ellas mismas, vemos que lo que es importante por ejemplo de una madre para su hijo/a, no lo es tanto para este niño o niña. Por tanto la clave es crear a partir de estos espacios que los separan y que al mismo tiempo los vinculan; ¿qué es más cierta la visión de la madre o del hijo/a? La interpretación crítica nos lleva a neutralizar los prejuicios y entender desde una visión más global como particular y viceversa. Experiencia, interacción y poder Si nos adentrarnos en corrientes mucho más actuales tal vez sucesores del pensamiento de Bruner de los años 80 del siglo XX, hablamos de una reconstrucción de la experiencia a través de las biografías o historias de vida (Ricoeur, 1997). Al igual que Bourdieu (1992) comenzó a trabajar con la reconstrucción de experiencias y narraciones tal y como la expresaban los propios protagonistas, no hay que dejar de lado la repercusión y la acción del investigador. Es decir, el hecho que una serie de personas sean alentadas a contar su vida o parte de ella, es condicionante y determinante en su historia de vida. Por un lado la realidad que se plasma es la versión que las personas dan de sus propios hechos, y que no por ello pierde credibilidad, y por otro lado esa construcción narrativa se nutre también de aquella persona que está al frente del entrevistado y que sin duda condiciona el contexto y la experiencia del protagonista. Por la tanto podemos hablar de la vida o la experiencia de las personas como un constante desarrollo de identidad y de interacción con medios, personas, situaciones, cultura y culturas... es lo que hace única cada experiencia, pero al mismo tiempo es lo que hace rico a todo el complejo mundo de las relaciones sociales. Ahondando en la experiencia como hilo conductor de los relatos que cuentan las personas implicadas en el foco de la investigación, debemos considerarlo enraizado directamente con la interacción. Foucault (1986, 1994) y Bruner (1995), atraviesan estos conceptos como ejes de la vida de cualquier persona relatada a través del lenguaje. La experiencia de una persona se basa básicamente en la interacción con otras personas, con instituciones, con la sociedad, con la cultura, con el contexto, con un hecho histórico, etc. En el análisis y la contextualización, el investigador e investigado entran en una nueva situación que contextualizar, y las relaciones de poder son interesantes que se definan. En este sentido, es importante tener en cuenta tu disposición ante la persona con quien haces la historia de vida. Ser capaz de reconocerla pero al mismo tiempo que te reconozca, donde se tejen unas relaciones donde dejas de ser extraño para pasar a ser parte de. Por este motivo, dejar de ser extraño no significa modificar la realidad, sino ser partícipe de ella. Si retomamos la perspectiva sobre quién es el protagonista, debemos rescatar que quien investiga al fin al cabo son tanto investigador e investigado, donde el segundo es partícipe constante y pasa a tener un doble rol. Al 9 HUM 619 ‘Profesorado, Cultura e Institución Educativa’ de la Junta de Andalucía. 74 Referencias Bibliográficas Aceves Lozano, J. E. (1997). “Experiencia biogr|fica y el curso de la acción colectiva en las identidades emergentes”. Ponencia del XX Congreso Internacional de la Latin American Studies Association (LASA), Guadalajara, Jalisco, México. Bauman, Z. (2005). Amor líquido: acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Madrid: Fondo de Cultura Económica. Bilbeny, N. (1999). Democracia para la diversidad. Barcelona: Ariel. Bourdieu, P. (1992). Language and symbolic power. Cambridge: Polity Press. Bruner, J. S. (1998). Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza. Chomsky, N. (2003). La (des) educación. Barcelona: Crítica. Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo Veintiuno de España Editores. Guevara, E. (2004). América latina. Despertar de un continente. La Habana. Ciencias sociales. Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Laertes. Morín, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. 75 La Devolución en los Procesos de Construcción Interactiva de los Relatos José Ignacio Rivas Flores y Analía Elizabeth Leite Méndez Universidad de Málaga Resumen. Se plantea en este capítulo una reflexión acerca del proceso de devolución que tiene lugar en la investigación, una vez recogida y analizada la información, al menos en un nivel inicial. Consideramos que si bien es una estrategia comúnmente utilizada, pocas veces se ha analizado su valor desde el punto de vista de la implicación de los sujetos, de su dimensión política, y del tipo de construcción de conocimiento que provoca en el proceso de investigación. Nos planteamos una reflexión sobre esta cuestión a partir de cómo lo estamos llevando a cabo en la Investigación acerca de: Experiencia escolar, identidad y comunidad, en la que trabajamos con los relatos escolares de profesorado, alumnado y familias de una serie de centros escolares de primaria y secundaria. Palabras Clave. Devolución, Investigación narrativa, Conocimiento Abstract. We bring a reflection over process of return that takes place in the research), once that the information has been collected and analyzed, at least in an initial level. Although it is a strategy commonly used, we think that rarely has been valued from the point of view of the implication of the subjects, of its political dimension, and of the type of construction of knowledge that it provokes in the process of research. We propose a reflection on this question from our own research and how this focus is carrying out. This research is on: school Experience, identity and community, at which we are working with the accounts of teachers, students and families of a series of schools of primary and secondary. Keywords.Return, Narrative Inquiry, Knowledge. Introducción Una de las estrategias comunes en la construcción del relato es la que tiene lugar por medio de entrevistas en profundidad entre el “investigador” y el “Sujeto investigado”. Normalmente el primero elabora los “datos” de la entrevista y construye el relato del/sobre el segundo. A veces esta elaboración supone manejar la información de acuerdo a la peculiar interpretación que el investigador hace de ella. No obstante, cualquier uso de la información supone un cierto tipo de interpretación, cuyo alcance dependerá de diversas circunstancias: desde la propia intencionalidad del investigador, pasando por los intereses que le guían, su grado de competencia, hasta consideraciones éticas sobre los principios de la investigación. De este modo elabora categorías interpretativas emergentes, pero sólo desde las lentes propias. Desde nuestro punto de vista es necesario considerar la mirada del sujeto entrevistado como un factor no sólo importante, sino necesario, para poder hacer una construcción compartida del relato y de su interpretación. En definitiva, se trata de situarnos en un contexto deliberativo, tal como proponen, entre otros, House y Howe (2001), que propicie la puesta en práctica de modelos políticos 76 diferentes en la cotidianidad de la investigación. Normalmente las relaciones entre los sujetos de una investigación han sido jerárquicas y de poder (Kushner, 2002: 158-191). Por tanto, entendemos que una dinámica de construcción intersubjetiva entre ambos sujetos es necesaria para crear un escenario apropiado de tipo colaborativo y deliberativo. De esta forma, la relación entre ambos sujetos, o grupos de sujetos, se horizontaliza haciendo factible otra forma de construcción de conocimiento más próxima a posiciones constructivistas críticas, que a la validación de hipótesis construidas de un modo u otro. Este aspecto de la investigación, si bien entendemos que puede resultar crucial en la valoración de la propia investigación, tanto desde el punto de vista político como personal, no ha sido objeto de reflexión de forma expresa, al menos que tengamos noticia. Más bien ha sido algo dado por supuesto, o considerado como parte del proceso de validación de una investigación, o como una obligación ética en el proceso de negociación de los informes, tal como plantea, por ejemplo, Santos Guerra (1990), entre otros. De hecho, la literatura de investigación, y especialmente de evaluación, coloca el proceso de devolución como parte de las estrategias de negociación con los sujetos de los informes. Así, como Simons (1999: 153 y ss) plantea, se trata de verificar la información de los sujetos, de permitir incorporar sus valoraciones y establecer las estrategias de difusión. De hecho, parece que la “validación” viene a ser el interés prioritario de esta pr|ctica. Nuestro punto de vista se orienta en otro sentido. Así, en este trabajo intentamos presentar cómo se plantea esta cuestión en nuestra propia práctica de investigación en el proyecto “Experiencia Escolar, Identidad y Comunidad. Investigando colaborativamente para la transformación de las prácticas escolares”10. Esta, en cualquier caso, es una práctica común en el conjunto de las investigaciones que llevamos a cabo, por lo que queremos poner sobre la mesa esta práctica en nuestro trabajo, que con el tiempo está adoptando formas diversas. Por otro lado, nos interesa plantear una discusión en torno a los modos de producción de conocimiento desde la construcción compartida del relato y su interpretación, por tanto de la narración. Una práctica de investigación La devolución de la entrevistas a los sujetos con los que investigamos ha constituido un “modus operandi” en nuestros procesos de investigación desde el principio (Rivas y otros, 2005). Más allá de una devolución del informe de investigación, con una intención de validación, de consenso o de valoración, nuestro interés siempre ha estado en la posibilidad de construir conjuntamente un visión del contenido de las entrevistas que se van haciendo. La primera opción, la devolución del informe, no deja de ser un proceso jerárquico, en el que ofrecemos una devolución de un producto ya terminado, en el que sólo se busca la aprobación, la matización o, en todo caso, nuevos aportes a incorporar. En las prácticas que antes hemos descrito, no se pretende, en principio, establecer un diálogo con el otro en torno a esa información de cara a construir una nueva visión de la realidad. En todo caso se plantea la posibilidad de incorporar nuevas aportaciones, o establecer matizaciones o comentarios (Simons, 1999: 154). 10 Investigación financiada por el Programa Nacional de I+D+I del Ministerio de Educación y Ciencia, con el código SEJ2007-60825/EDUC (cofinanciado con el FEDER) 79 versión, pero con un doble rol: analizar los relatos de los otros, desde los relatos de cada uno, lo cual supone una mirada "situada". Este juego, que no es más que el juego de las subjetividades, pensamos que es lo que deja fluir la perspectiva narrativa y nos acerca más a la realidad como construcción intersubjetiva. - Resulta relevante analizar y reflexionar sobre el modo en que se entiende el propio documento a trabajar en este encuentro intersubjetivo. Como ya indicábamos antes, puede ser valorado como un texto a completar, lo cual nos llevaría a una función muy simple y funcional del proceso. Evidentemente se produce un proceso de “relleno” de cabos sueltos, pero esencialmente se trata de una oportunidad para construir. Cuando estamos procediendo a una devolución colectiva la cuestión es más relevante, ya que el grupo de investigación debe organizar una devolución colectiva a partir de entrevistas diversas. Por tanto, de qué forma este texto que se produce no representa ya un punto de vista definitivo, o, como sería más apropiado, presenta un problema a debatir. Esto es, se hace una presentación de las cuestiones definidas como comprometidas en la medida que representan los lugares comunes y que evidencian un estado de cosas, sin caer en la tentación de establecer unas categorías elaboradas. Es un reto para el grupo y una búsqueda constante de reflexión y de autocrítica. - En este mismo estado de cosas, es importante reseñar como al poner en juego estas síntesis problemáticas globales, en las que se representa la visión de los alumnos, no sólo se revisa el texto, se lo amplía, se lo contextualiza, sino que el espacio se convierte en una situación de cambio. Cambio entendido desde la posibilidad de compartir las ideas y versiones de todos, de criticar, de reflexionar y/o volver a pensar sobre lo que se dijo en un momento histórico determinado. La otra cuestión, por otro lado, supone que al incluir gente que no participó directamente, se incluyen otros interlocutores que diversifican la visión, lo abren a otras dimensiones y recolocan la información en términos mucho más complejos. Lo cual lo convierte en un proceso sumamente importante y lleno de matices. Para seguir pensando Lo que aquí presentamos básicamente es una revisión y una puesta en limpio de cuestiones que nos están afectando como grupo y como proceso de investigación. ¿Cómo podemos implicar a los sujetos de cara a hacerlos partícipes y protagonistas de su propio relato? ¿Cómo llevar adelante un proceso democrático de interpretación que salte por encima de la tradicional jerarquía entre investigador e investigado? ¿Cómo pensar en un conocimiento generado desde los propios sujetos, que de validez al conocimiento propio, al conocimiento experiencial? ¿Cómo dar valor a la visión que cada sujeto tiene o puede tener acerca de su propia vida? ¿cómo entender la soberanía sobre los relatos respetando por un lado, los requerimientos de un proceso de investigación y, por otro, la identidad y la subjetividad del sujeto; su derecho de propiedad sobre su propia vida? Podrían ser muchas las preguntas que entran en juego, pero que en definitiva, a nuestro modo de entender, nos remiten necesariamente al modo como entendemos el conocimiento, su producción y la relación que este tiene con los sujetos y los contextos propios, que le otorgan significado. 80 Referencias bibliográficas House, E.R. y Howe, K.R. (2001). Valores en evaluación e investigación social. Madrid: Morata. Kushner, S. (2002). Personalizar la evaluación. Madrid: Morata. Rivas Flores, J.I.; Sepúlveda Ruiz, M.P. y Rodrigo Muñoz, P. (2005): “La cultura profesional de los docentes en enseñanza secundaria. Un estudio biogr|fico”. Archivos Analíticos de Políticas Educativas. 13(49). (Consulta 1 de diciembre de 2005). Disponible en. http://epaa.asu.edu/epaa/v13n49 Santos Guerra, M.A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de centros escolares. Madrid: Akal. Simons, H. (1999). Evaluación democrática de instituciones escolares. La política y el proceso de evaluación. Madrid: Morata. McDonald, B. (2009). “Discurso de aceptación del doctorado Honoris Causa por la Universidad de Salamanca”. En Rivas Flores, J.I. y Herrera Pastor, D. (Coords.) (2009): Voz y Educación. La narrativa como enfoque de interpretación de la realidad. Barcelona: Octaedro 81 Ámbitos 84 Recupero de la infancia esta foto. Todos los años nos hacían una foto a los de la clase. Revivo la imagen y pienso en el contexto escolar donde cursamos nuestra escolaridad, los años de Primaria y Secundaria. Todo empezó porque me encontré a Nacho no hace mucho en Salamanca en un congreso y tuve la sorpresa de reconocerle. Me invadió una alegría grande, sintiendo a la vez ilusión y una gran proximidad. El encuentro me hizo pensar, reviviendo el pasado, sobre la complicidad infantil y cómo la escuela con toda su maquinaria de supresión de la emocionalidad no logra aniquilar por completo todos nuestros sentimientos. He recuperado esta foto y últimamente la miro con mayor frecuencia, recordando tímidamente los apellidos de aquellos compañeros. Como sorpresas gratas, recupero sus nombres, historias y sonrisas del pasado. En clase éramos cincuenta alumnos, nos relacionábamos por el apellido, muy poco por el nombre, nos sentábamos en pupitres de dos, desde las nueve de la mañana hasta las dos y de cuatro a seis por la tarde, durante muchos años. Subíamos en fila; sobre todo había orden. Era un colegio religioso pero no recuerdo excesivamente una presión o adoctrinamiento especial sobre el pecado o Dios y el demonio. ¡Qué aprendimos que no hayamos olvidado! Pero no tengo un mal recuerdo. Me vienen imágenes y sensaciones de los pantalones cortos, de la trenka o del anorak, del frío del invierno y del calor de finales de junio. Continúo pensando ahora en el modelo de género: la masculinidad; en el monolingüismo español y único, en la patria-nación, en los premios y los castigos: en las notas, en el número de la clase que te correspondía por los suspensos: en que venía el director a la lectura de las notas cuando te decían los suspensos que habías sacado. Juego o trabajo y silencio o ruido. También pienso en la puntualidad, en no llegar tarde y en entrar todos a la misma hora. En el profesor que sabía y los alumnos que repetían lo que el profesor sabía o decía. En cómo se dividía el mundo: buenos y malos, blancos y negritos, curas y seglares. En los libros de texto que era lo más importante y guardaban todos los contenidos y todas las asignaturas tenían el suyo, en los puntos que nos daban cuando respondíamos correctamente, en cómo nos ponían en fila para preguntarnos las declinaciones en latín, en las bolas de anís que nos daban si nos sabíamos la lección de Religión. En cómo copiábamos, en las dos excursiones que hacíamos al año: una por el Domund hacia Octubre y otra a finales de mayo o principios de junio, casi siempre a los mismos lugares: al Jarama a bañarnos, o hacia Cercedilla y algunos aprovechábamos para subir hasta los últimos lapos de nieve que quedaban en las cimas de Guadarrama.Y también en los bocatas del recreo: de anchoas, mejillones; o en las palomitas o maíz tostado- en cómo nos los comíamos después del recreo-. Polos y fresas de Aranjuez a la salida del colegio, y también gusanos de seda o castañas. Pero todavía no recuerdo los olores, ni sabores. Sí recuerdo que había poca música o religiosa o de corte militar-todos en el patio del colegio en filas escuchando-. Primer paso Objetivo Elaborar un fragmento autobiográfico, con recursos digitales. Hemos identificado las principales viñetas de nuestra propia biografía. Este proceso nos debe de ayudar a identificar hitos, recuerdos, sensaciones, emociones a lo largo de nuestra trayectoria vital. Aunque sabemos las dificultades de localización de nuestras fotografías, lo importante es la propuesta reflexiva de la actividad. Es una 85 oportunidad de pensar nuestro tiempo personal para identificar tendencias, estructuras, anclajes en nuestro pasado. Teniendo en cuenta nuestras fotos o recursos con los que contamos debemos de seleccionar los "cromos" más importantes. No podemos contar todo, tenemos que seleccionar. Esto nos exige realizar un esfuerzo de síntesis, de búsqueda de una construcción de significado. Importante es la música también asociada a etapas vitales. Nuestra voz le debe de dar coherencia al relato a la vez que identidad personal. Recordar que la importancia de nuestra biografía personal es fundamental de cara a indagar reflexivamente quiénes somos y qué queremos así como la relación entre lo que buscamos o queremos hacer y los motivos que podemos asociar. Segundo paso El texto reflexivo Escribir un texto reflexivo sobre nuestra narrativa audiovisual. Este texto tiene que ser iluminador de nuestros pasos y de los motivos que nosotros asociamos a nuestras elecciones. Nuestro tiempo y espacio se estructuran en viñetas, en representaciones imaginarias que secuencian nuestra historia. Si nuestro momento es la búsqueda de los motivos asociados a nuestro "yo investigador" deberíamos de repasar e identificar imágenes, preferencias, incógnitas que puedan iluminarnos ciertos pasajes personales. Esta información que nosotros recogemos en este texto va a ser fundamental para los pasos siguientes. Este texto es una oportunidad de añadir valor a nuestra narrativa audiovisual y de completar lo no dicho con imágenes. Tercer paso La evaluación audiovisual Ahora se trata de acercarse a la narrativa del otro. Para ello nos colocamos por parejas y nos sumergimos uno en la producción del otro. El objetivo es elaborar un texto narrativo que recoja el sentido biográfico del relato audiovisual. 1/ Al iniciar el análisis de la producción audiovisual que vamos a evaluar, deberemos primero visualizar la narrativa audiovisual las veces necesarias tomando notas de lo más llamativo. Estas visualizaciones nos van a permitir comprender la estructura del relato y aproximarnos al relato del otro, que viene a ser como el curriculum vitae susceptible de ser analizado a través de sus evidencias y significados emergentes. Se trata de conocer al "otro", al sujeto de nuestro análisis, comprender el sentido de su producción, reconstruir las condiciones de vida a través de la evidencia del relato audiovisual. Esta fase finaliza elaborando un texto de diez líneas que describa el contenido de la narrativa, lo que para nosotros es el guión temático. 2/ Después deberemos de identificar las escenas fundamentales y la estructura del relato. Algo así como partes en las que se divide. En esta fase debemos de Proponer una estructura resumida del relato, una enumeración aproximativa de las temáticas abordadas. 86 3/ Tomar nota de lo que se ve, lo que se oye, lo que se dice y cómo, registrar todas las evidencias importantes que sirven para comprender el mensaje del relato. Las diferentes viñetas que construyen las escenas, encierran detalles, importantes indicadores. Esta toma de datos se hace utilizando una tabla de doble entrada registrar evidencias y secuenciarlas. 4/ Tomando en cuenta el contenido de los anteriores pasos redactar un texto (texto 1) descriptivo y comprensivo de la autobiografía audiovisual basándonos en las evidencias que se desprenden de nuestro análisis. Cuarto paso Texto final Los siguientes pasos están orientados a elaborar el relato final (fruto de nuestro análisis audiovisual) que deberá de fusionarse -negociarse- con el otro relato escrito que acompaña a la narrativa audiovisual que estamos analizando y con la información directa su autor. 5/ Leer detenidamente el texto complementario de los autores (texto escrito autobiográfico) identificando resonancias y discrepancias con el texto elaborado por nosotros (texto 1). Elaborar una lista de lo que hemos encontrado. Qué ha querido decir el autor y qué decimos nosotros. 6/ Se inicia el proceso de co-construcción y co-análisis del significado de los relatos. Mantener una entrevista en profundidad sobre el texto escrito para aclarar las sintonías y discrepancias encontradas y que hemos recogido en el paso 5. Debemos de comprender y describir las resonancias del autor sobre sus producciones y fusionarlas en un texto final de análisis. Quinto paso Puesta en común 7/ Uno de los momentos más importantes de la utilización de las tecnografías es la puesta en común de nuestras narraciones audiovisuales. Esto requiere una cuidada puesta en escena. Cuidar que las tecnografías se puedan ver bien porque se han subido a la red o porque tenemos el visor adecuado en nuestro ordenador. Al visualizar cuidaremos los detalles y animaremos al diálogo permitiendo una valoración conjunta de las narrativas. Al visualizar las tecnografías de nuestros compañeros se produce una identificación sobre lo que se narra en diferente medida. La narrativa tecnográfica del otro tiene un eco y una resonancia para la audiencia. En función de la procedencia, contexto que se describe o símbolos y recursos audiovisuales utilizados, se producirán diferentes niveles de identificación y comprensión de la historia de los otros. Este momento es valioso porque socializamos nuestra mirada, nuestro mensaje y nuestra producción. Nos mostramos delante de los demás y mostramos nuestro trabajo. 89 TECNOGRAFIA 3 : http://www.vimeo.com/12638824 TECNOGRAFIA 4: http://www.youtube.com/watch?v=PpErkvMe5cM TECNOGRAFIA 5: http://vimeo.com/3141185 Referencias bibliográficas Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html Bruner, J. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza. Bruner, J. (1988). Realidad mental, mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Ricoeur, P. (1995). Tiempo y narración: Vol. I; Configuración del tiempo; Vol. II, Configuración del tiempo en el relato de ficción; Vol. III, El tiempo narrado. México: Siglo XXI. Goodson, I. (coord.) (2004). Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro. Nieto, S. (2006). Razones del profesorado para seguir con entusiasmo. Barcelona: Octaedro. 90 Asumir la tensión entre lo social y lo humano al hacer historia de vida Dolo Molina Universidad de Valencia Resumen: La originalidad y potencialidad de trabajar la historia de vida como práctica de indagación, se encuentra en la búsqueda precisa de un método que permita conocer e interpretar los hechos humanos y sociales sin separarlos ni quitárselos a quien los vive. Un método que conjugue vida y pensamiento y que sea, para la experiencia, su medio y su posibilidad. Palabras clave.: Historia de vida, experiencia, renovación pedagógica Abstract. The originality and potentiality of working on life history as a research practice can be found in the thorough search of a method which allows us to know and interpret the social and human facts without taking them apart or out from the one who lives them. A method that joins life and thought, and could be for the experience its means and possibility. Keywords: Life History, experience, pedagogical renewal Introducción Somos contemporáneos sólo hasta donde llega nuestra comprensión. Si queremos estar en armonía con esta tierra, incluso al precio de estar en armonía con este siglo, debemos participar en el interminable diálogo con su esencia. (Hannah Arendt, 1999:46) Una investigación que se inicia con el propósito de hacer una Historia de Vida, profundiza en dimensiones de la misma que escapan a las cuestiones centradas en los aspectos técnicos y en las recetas procedimentales. El texto que se presenta trata de desarrollar el sentido de hacer la Historia de Vida de un movimiento de renovación pedagógica (MRP)12. No tanto de explicar el diseño y proceso de investigación, como de situar la decisión de reivindicar y dignificar la experiencia como eje de sentido para seguir el rastro de la pedagogía viva. También, el intento de significar la experiencia del MRP desde su componente existencial y mudable, es decir, desde las maestras y los maestros que lo sostienen. Hacer la Historia de Vida del MRP tiene el propósito de recuperar e interrogar la creación política legada por este movimiento social, abriendo un diálogo entre el paradigma de la emancipación y el paradigma de la política del deseo, en un intento seguir las huellas de la política viva que hace posible la presencia de la renovación pedagógica en el presente. 12 Investigación de tesis doctoral (2010): La práctica viva y la experiencia colectiva de la renovación pedagógica. Historia de Vida del MRP del País Valencià –Gonçal Anaya-. Dirigida por Jaume Martínez y Nieves Blanco. 91 Situar el origen y el sentido de la práctica de indagación: del orden del dominio al orden del deseo En el desarrollo de la investigación realizada he ido desarrollando y afianzando la idea de que trabajar la Historia de Vida como práctica de indagación implica, en primer lugar, un gesto político y una posición política. Luisa Muraro (2007) afirma que hay contingencias históricas en que el hacer político precede al hacer filosófico; y por tanto hay que constatarlo y aceptarlo para hacer una buena filosofía. Ante estas contingencias históricas el gesto político actúa como un pensar sin abandonar ni abstraerse a la experiencia, y la posición política supone no apartarse de ese modo de pensar en el que las cosas sencillamente ocurren. Partir del presente, situar el objeto y el problema de investigación Los MRPs, y en concreto el MRP del País Valencià –Gonçal Anaya-, son una experiencia social que tiene más de tres décadas, que surgió en otro momento histórico, en un mundo distinto pero que se mantiene en el mundo actual13. Los distintos análisis realizados en torno a esta experiencia hacen hincapié en la reducción del espacio organizativo y en la fragilidad del pensamiento político- pedagógico que reivindica el protagonismo del profesorado. Estos son hechos que vienen a confirmar que el MRP nació en un momento histórico muy distinto al actual; que su trayectoria histórica se ha visto afectada por los cambios políticos, educativos y sociales que se han dado, y en (de) los que el MRP ha sido protagonista también. El presente del MRP del País Valencià –Gonçal Anaya-, está marcado por una crisis significativa que cuestiona la posibilidad misma y las condiciones de continuidad del propio movimiento. Aparece como evidencia, aunque no se nombre, o no se nombre de este modo, que el MRP responde a necesidades del pasado que sin embargo, son exigencias presentes (y actuales) para quienes participaron de su fundación y para quienes lo han seguido sosteniendo hasta el presente. Que este espacio social siga viviéndose (aunque minoritariamente) como un lugar vivo para hacer política a pesar de la insistente invitación a desaparecer que trae la crisis del presente; me hizo pensar que había procesos creativos que no habían perdido su sentido, y prácticas políticas que quizás no habían sido suficientemente visibilizadas en el discurso de la renovación pedagógica. Podemos observar que de manera general, los textos propios y ajenos al MRP, que han pensado esta experiencia social informan de lo que es, o lo que hace, o lo que le ocurre y ha ocurrido al MRP en interacción con la realidad social y educativa más amplia; trayéndonos la imagen de un sujeto colectivo que es, un 13 Conviene recordar que los movimientos de renovación pedagógica han ido elaborando un modo propio de entender y practicar la renovación pedagógica que identifican: por el carácter socio- político de la praxis escolar y su articulación en el modelo de Escuela Pública y Popular; por el carácter científico-investigador de la tarea docente; y por implicar una tarea colectiva que necesita de los grupos autónomos de debate y del intercambio de experiencias e investigaciones, dentro de los MRPs y en el conjunto de colectivos y grupos implicados en la tarea de educar. 94 cosas que pasan cada día y las cosas que nos pasan, o nos acontecen, o nos llegan14. La cancelación de la experiencia, su reconocimiento, se produce con el divorcio entre la vida y el pensamiento. Algo que Milagros Rivera (2009) identifica en el método de conocimiento; en la habitual operación intelectual de la dialéctica. Una operación intelectual en donde la lógica de la argumentación desplaza y minusvalora la lógica de la reflexión; a partir de la cual es posible arriesgarse a hacer cortes de verdad sin contraponer argumentos. Es en la lógica de la reflexión donde es posible gestar significados y sentido, es posible gestar la experiencia y el mundo. Los testimonios: fuentes de indagación que gestan significados y sentido Hacer una historia de vida no es, pues, reducir los itinerarios singulares (relatos de maestras y maestros) ni el itinerario común (relato de la trayectoria del MRP), a datos. Tampoco se trata de formalizar un modelo prefijado. Trabajar con relatos se acerca más a un acompañar la memoria de quien participa en la investigación. Y la memoria, dice Alistair Thomson (2000), no es un custodio pasivo de los hechos, sino un proceso activo de creación de significados. El testimonio, entonces, puede ser una fuente apropiada de indagación para convocar la experiencia (y la memoria) de la renovación pedagógica. Para conocer su trayectoria (y su legado) entre los visible y lo invisible, señalando las líneas de continuidad y discontinuidad del mismo en el presente. De manera general, se puede decir que el testimonio es el género de la voz y del cuerpo, de la presencia real del sujeto en la escena del pasado y/o del presente. Y aunque mantiene cierta afinidad con la autobiografía porque ambos afirman el reconocimiento de la experiencia; el testimonio se desplaza de la lógica de la afirmación de la autoidentidad para colocarse en la lógica de ser materia primaria que informa de un acontecimiento en el que se ha participado en primera persona y que lleva en sí, la concepción personal de dicho acontecimiento. El testimonio registra la experiencia en una temporalidad que no es la propia de su acontecer, sino la del recuerdo. Es así, que la misma narración funda una temporalidad donde en cada repetición y en cada variante vuelve a actualizarse. En el relato de la experiencia acontece, nos dice Chiara Zamboni (2002), la posibilidad de pensar la existencia histórica, pues un acontecimiento imprevisto es lo que más fácilmente provoca el pensamiento. El acto de relatar es un acontecimiento y como tal, nos hace pensar. No hay nada de imitación en el testimonio que se origina en el pensar a partir de la experiencia. No es un proceso en el que se reproduzca la experiencia como en un espejo. Para mostrar el camino por el que va orientándose la experiencia, el pensamiento tiene que ser productivo, ha de iluminar el recuerdo a través de actos creativos que vinculen el pasado con el presente. Por ello el relato no puede ser 14 “Porque la experiencia no es la vida inmediata, esa vida que es solamente vida y, por lo tanto, un puro dejarse vivir que no es vida siquiera, sino que la experiencia es lo que se da en una vida ya formada; ya vida dotada de cuerpo y forma, de figura, la vida dotada de un cierto sentido, aunque ese sentido sea siempre provisional e incierto, aunque sea sólo anhelo o presentimiento de sentido”. (Larrosa, 2003:102) 95 valorado desde la verdad o la mentira, ha de ser leído o escuchado en forma interpretativa15. Para que una experiencia tome sentido no basta con atenerse a los “hechos”, narrar los hechos, es necesario que la imaginación (los actos creativos) salgan de visita. Pues encontramos en el relato biográfico no lo racional de la realidad, sino el sentido de la singularidad de la experiencia. Aquí se encuentra su valor intrínseco, la excepcionalidad de la fuente biográfica. Los relatos biográficos amplían la dimensión no oficial o la dimensión oculta en el conocimiento y comprensión del pasado; contribución que permite reconocer la historia como experiencia vivida. Pero para acrecentar esta dimensión de la historia como experiencia vivida hay que valorar el hecho de no “atenerse a los hechos”; porque ellos, afirma Chiara Zamboni (2002), nos vienen dados por los modelos aprobados de relación con el mundo, es decir, por los códigos simbólicos que disponemos. Sin embargo, la experiencia, y en la experiencia a la que se refiere el recuerdo, se enlazan múltiples aspectos que nunca son reducibles al hecho visible. Son aspectos que actúan como la sombra del hecho, que percibimos como algo activo en los comportamientos cotidianos, pero que el lenguaje del que disponemos puede cancelar, evitar o descartar. El tiempo como sustancia de la trama y sustento de la experiencia Pensar y contar la vida entera del MRP en su singularidad supone reconocer y comprender la novedad que introducen los relatos y mostrar toda la fuerza de su significado. En este sentido, lo que un MRP es, no se deriva del significado de lo general sino de lo particular. Pero cómo ordenar y dar sentido a ese significado que nace de lo particular para hacer (contar) la historia de vida del MRP. Los relatos de vida son tiempo; es decir, están mediados por el tiempo, por un moverse del presente al pasado, y del pasado al presente para traer de vuelta los episodios de la memoria, las anécdotas vividas, los sobresaltos del acontecimiento. Se puede afirmar que el tiempo es la sustancia de la trama y el sustento de la experiencia porque no sólo transcurre, pasa, sino que se experimenta. Trazar la trama de la Historia de Vida del MRP implicaba trabajar la temporalidad desde su complejidad y su amplitud. Para atender este requerimiento busqué en los relatos significados diversos sobre la experiencia del tiempo, y los relacioné con los términos que la Grecia Clásica disponía para nombrar el tiempo: Cronos, Kairós y Aión. a) Cronos es el tiempo que marca la transformación permanente de lo concreto, del orden de lo que va cambiando. En el esquema de la historia de vida señala la columna del eje cronológico. La sucesión de los acontemientos que pautan la apertura y la transición de una etapa a otra de la trayectoria del MRP. b) Kairós es el tiempo de la oportunidad, de la ocasión, de la creación, del conflicto, de la fuerza, de la debilidad, de la reflexión, del actuar, del placer, del éxito; que señala en el esquema de la historia de vida los nudos 15 “En el relato inventamos símbolos concretos, que traen consigo percepciones, afectos, lazos con las cosas. Es el modo que tiene el pensamiento de agradecer los propios vínculos, que de otro modo permanecerían en el sinsentido. El pensamiento les da la posibilidad de sentido”. (Zamboni, 2002:26) 96 temáticos. Las preguntas y los debates que se abren, en un movimiento espiral, en cada etapa de la trayectoria del MRP. c) Aión es el tiempo de duración de la vida, de una vida. Es distinto del tiempo social (cronos) y del tiempo de la experiencia (kairós), su cualidad es que los acoge en un arco vital que los pone en relación y les confiere unidad. El tiempo aión se expresa, en el conjunto de los relatos, siguiendo la línea vital del MRP desde su fundación hasta el presente. El inicio expresa la fuerza, la novedad y la incertidumbre del nacimiento; el presente contiene la tensión, la duda, la herida y el vacío de la desorientación. Entre ambos puntos del arco se definen los tiempos de madurez, sabiduría e impulso del sujeto político. Eje cronológico Arco vital Nudos temáticos 1975-1983 De la I Escuela de Verano a la constitución de la entidad jurídica. Del silencio a la ilusión * Salir de la clandestinidad, ocupar el espacio público * La escuela de verano, vincular la crítica social y la crítica pedagógica * Consolidar una entidad jurídica: MRP Escola d’Estiu del País Valenci{ –Comarques Centrals- 1984 – 1992 De la creación de los CEPs al modelo de investigación – acción en los centros De la ilusión al compromiso * Legitimar una formación autónoma del profesorado. Marcar la diferencia * Los materiales curriculares, un espacio de proyección y de intervención para la renovación pedagógica * La fragilidad de la organización autónoma ante el desarrollo institucional 1993 – 2000 Del proyecto Claves para la comprensión - transformación de la vida social a la publicación de los materiales vivir la democracia en la escuela De la escuela al mundo * Fortalecer el pensamiento y la práctica de la renovación pedagógica: escuela y profesorado *Vivir la democracia en la escuela. Una formulación política de los problemas y una propuesta de formación e intervención educativa *La organización autónoma en crisis. La debilidad del sujeto pedagógico-político de la renovación pedagógica *La escuela de verano cumple 25 años 2001 ... Del reconocimiento de la crisis organizativa a la interrupción de la convocatoria anual de la escuela de verano Del mundo, a cada una y a cada uno * Procurar la continuidad, ¿cómo? * ¿Sigue siendo posible la organización autónoma? A modo de conclusión Una experiencia social como la del movimiento de renovación pedagógica del País Valencià –Gonçal Anaya-, es decir, la experiencia de un colectivo de maestras y maestros que están decididos a mejorar su práctica pedagógica y a cambiar la pedagogía de la escuela desde el orden de la solidaridad y la libertad; es una experiencia que merece la pena ser contada y ser pensada. Durante algo más de tres décadas, este movimiento se ha afirmado como lugar privilegiado de