Apuntes sobre la conceptualización del desarrollo Part1, Apuntes de Sociología Política

¡Descarga Apuntes sobre la conceptualización del desarrollo Part1 y más Apuntes en PDF de Sociología Política solo en Docsity! TEMA 2: CONCEPTUALIZACIÓN DEL DESARROLLO 1−. MODELOS DEL DESARROLLO 1.1−. MODELO MECANICISTA Orígenes: Locke, el empirismo inglés.• Universo: Estudia los procesos en sí, no el conjunto: ELEMENTALISTAS, los componentes básicos son la unidad de análisis. • Psicología: Organismo como tabula rasa con capacidad reactiva: DETERMINISMO AMBIENTAL, ni libertad. • Desarrollo: Adición cuantitativa de modelos y algo continuo. Los cambios dependen del determinismo extrínseco (ambientalismo, prescinde de aspectos biológicos y psicológicos.). • Se opone al finalismo: no vamos a llegar todos al mismo punto.• Aprendizaje: en un tiempo relativamente breve: Desarrollo, en un tiempo relativamente largo.• 1.2−. MODELO ORGANICISTA Orígenes: Liebniz, Hegel, Piaget.• Universo: Organización en la que las partes adquieren significado dentro de un todo.• Psicología: El organismo se considera por su naturaleza de acción, con independencia de factores externos. HOLISMO: organismo como unidad de análisis. • Desarrollo: Explicación del desarrollo en función de la actividad del sujeto en interacción con la realidad externa. Las bases están predeterminadas (hereditarias o madurativas) y la experiencia atrasa o acelera el desarrollo. UNIDIRECCIONAL, CUALITATIVO E IRREVERSIBLE. La dirección del cambio es una única, necesaria y universal. Existe una meta (Teleología). • Abogan por la naturaleza cualitativa del cambio y las proposiciones emergentes.• 1.3−. MODELO DIALÉCTICO Orígenes: Hegel, Riegel, Piaget...• Universo: Lleno de contradicciones y diferencias.• Compatibilidad con el organicista: Teleología (alcanza una meta y se acaba la flexibilidad), y unidireccionalidad. • RIEGEL:• Estudio del cambio como objetivo del análisis evolutivo.• Cualquier nivel de organización influye y es influido por los demás.• 1.4−. MODELO CONTEXTUALISTA: Orígenes: Vacío del desarrollo del modelo de la plasticidad y multidireccionalidad.• Universo: La configuración de los elementos explica un fenómeno.• Psicología: Vs. Con niveles de organización múltiples y cualitativamente diferentes. El individuo como sistema es el que se organiza y se autoconstruye. • Desarrollo: MULTIDIRECCIONAL y MULTIDIMENSIONAL.• Críticas:• Dispersión: en cualquier ciencia se quiere sistematizar el conocimiento, mientras que aquí se dispersa.• No productividad .• 1 Crisis de identidad.• Parecemos unidireccionales, que no se comparte nada en el desarrollo de los sujetos. Pueden parecer al mismo tiempo mecanicistas u organicistas. • 2−. PARADIGMA DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Hasta finales de los '60: C = f (e), donde C son cambios, y e, edad.• Mecanicistas: C = f( h, ep, epr), donde C son cambios, h, herencia, ep experiencia pasada y epr, experiencia previa. • Call (1979): C = f( h, ep, epres), donde epres es experiencia presente.• Bermejo (1982): Ce = f( h, ep, epres), en donde Ce son los cambios con la edad. La herencia tiene más peso cuando somos jóvenes, mientras que cuando somos mayores lo tiene más la experiencia pasada. • 3−. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CAMBIO EVOLUTIVO 3.1−. MECANICISMO Cambio evolutivo = conductual.• Cuantitativo.• Continuo predictible por antecedente−consecuente.• Relativo y no universal, ya que al responder a las condiciones ambientales de cada sujeto, éstas son únicas. • 3.2−. ORGANICISTA Secuencialidad (discontinuidad)• Irreversible• Cualitativo−estructural, es decir, una estructura engloba a la precedente sin destruirla.• Unidireccional.• Universal.• ** CONTEXTUALISTA VS ORGANICISTA** − DISCONTÍNUO − CONTINUO − TEOLÓGICO − NO TEOLÓGICO − UNIDIRECIONAL − MULTIDIRECCION. 3.3−. DIALÉCTICA: Similar al organicista.• Proceso teleológico del cambio.• Senda evolutiva común a todos los sujetos.• Cambios cualitativos y discontinuos.• 3.4−. CONTEXTUALISTA: Un CAMBIO EVOLUTIVO debe ser:• Sistemático: coherente consigo mismo y con el individuo.• 2 experimentador. Regresión estadística: Ante una segunda medición en sujetos de puntuaciones radicales, las nuevas tienden a ser medias. • Selección diferencial: Sólo suelen intervenir los más motivados.• Mortandad experimental: Pérdida de sujetos.• 1.2−. AMENAZAS A LA VALIDEZ EXTERNA: Descripción inadecuada de las Vs.• Sensibilidad a las condiciones experimentales, como hacerlo en un sitio conocido.• Diferencias en el muestreo.• Interacción de factores extraños con las Vs experimentales.• 2−. DISEÑOS DESCRIPTIVOS SIMPLES 2.1−. DISEÑO LONGITUDINAL Consiste en observar a personas de la misma generación en diferentes momentos de su vida. Hay de grupos independientes y de medidas repetidas (todos los sujetos por todas las observaciones.) 1.2.1−. De Medidas Repetidas: VENTAJAS: Mejor robustez de las pruebas: menos error.• Determina el ritmo y la forma del cambio intraindividual.• Compara la relación de diferentes Vs a lo largo del tiempo.• INCONVENIENTES: Validez interna: Aplicación repetida, regresión estadística y mortandad.• Validez externa: Sólo generalizable a la generación investigada.• Coste económico elevado.• 2.2.1−. Grupos Independientes Observaciones sobre muestras diferentes que pertenecen a la misma generación, pero se diferencian en que son seleccionados en cada momento de medida. VENTAJAS: No se ven afectados por la práctica o fatiga.• No hay regresión estadística.• No hay mortandad experimental.• INCONVENIENTES: Mayor varianza de error, ya que ni se pueden identificar los ritmos de cambio intraindividual.• Los resultados sólo son extrapolables a la generación.• PROBLEMAS PRÁCTICOS: 5 Localización y seguimiento de los sujetos• Control de la muestra• Comprobación previa de la validez del diseño y los instrumentos• Anotaciones• Intentar hacer un buen registro• 2.2−. DISEÑO TRANSVERSAL Consiste en seleccionar muestras de sujetos de diferentes generaciones y observarlos en un momento dado. VENTAJAS: Brevedad y rapidez en la obtención de los datos.• Da una forma aproximada de la forma de la función evolutiva.• INCONVENIENTES: Confunde los efectos de pertenencia generacional con edad cronológica.• Complicado obtener muestras y pruebas comparables para las diferentes edades observadas.• 2.3−. DISEÑO DE INTERVALOS TEMPORALES Con sujetos de la misma edad, pero que pertenecen a diferentes generaciones y observados en diferentes momentos históricos. No es apto para la psicología evolutiva por: confunde generación con tiempo de medida• no hace referencia a los cambios con la edad.• 3−. RECOGIDA DE DATOS Es más fácil el transversal que el longitudinal porque se usa un mínimo de tiempo. En la matriz se pone la edad cronológica, la generación y el momento o tiempo de medida. 4−. DISEÑOS EVOLUTIVOS SECUENCIALES 4.1−. DE SCHALE Estudian los efectos generacionales.• Dimensiones o fuentes de variación: edad (E), generación (G) y tiempo de medida (TM). (generacional = generación; secuencial = edad; temporal = tiempo de medida) • 4.1.1−. GENERACIONAL−SECUENCIAL E x G Sólo edad y generación (E x G).• Son medidas de todas las generaciones en todas las edades.• En realidad son diseños descriptivos simples multiplicados.• No hay validez externa.• 6 EDADES COHORTES 1955 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1956 − 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 4.1.2−. TEMPORAL−SECUENCIAL (E x T) Todas las edades en todos los tiempos de medida.• Multiplica el diseño transversal.• Elimina los inconvenientes de los transversales, que son:• i−. Confusión de edad cronológica con tiempo de medida ii−. Pruebas y sujetos no comparables para diferente edad. 4.1.3−. TRANSECUENCIAL (G x T) Multiplica el diseño de intervalo temporal.• Todas las generaciones en todos los tiempos de medida.• 4.2−. DE BALTES (BIFACTORIAL) − Las Rrs están en función de la edad y la generación, lo que es el tiempo de medida, por lo que elimina el tiempo de medida, ya que éste no es independiente: 4.2.1−. SECUENCIAS TRANSVERSALES Diferentes momentos con diferentes edades.• Se corresponde con el diseño temporal secuencial (T x E)• 4.2.1−. SECUENCIAS LONGITUDINALES Mismas medidas en 2 generaciones diferentes.• Longitudinal duplicado.• Se corresponde con el generacional secuencia (E x G)• TEMA 5: PERSPECTIVA DEL CICLO VITAL 1−. CONSIDERACIONES GENERALES Objetos:• Descubrir los cambios psicológicos• Cómo surgen• Intervenir optimizando el desarrollo.• 7 1.1−. DESFASES Ejecuciones inconscientes en problemas que requieren los mismos procesos cognitivos.• DESFASE HORIZONTAL: Ocurre siempre en el mismo estadio. Implica la conservación de la materia, el peso y el volumen en la ESTRUCTURA DE CONJUNTO: Estructura que nos aporta la capacidad de resolver tareas simultáneamente o muy seguidas en el tiempo. • DESFASE VERTICAL: Desincronías entre estadios.• DESFASE OBLÍCUO: Causa del éxito de un niño en una situación y el fracaso en otra. Es cuestión de los diferentes contextos: hay modificación en la presentación, pero no en la tarea en sí. • 1.2−. DATOS OBTENIDOS CON LOS DATOS DE ENTRENAMIENTO No existe estructura para el aprendizaje: antes de aprender completamente los problemas, los niños sí podían resolver algunas cuestiones, lo generalizaban y retenían. Se pueden entrenar. 1.3−. SUJETO EPISTÉMICO VS. DIFERENCIAS INTERINDIVIDUALES Piaget: Sujeto epistémico, universal, sin las diferencias interindividuales.• Neopiagetianos: Lo importante son las diferencias interindividuales, como los estilos cognitivos o la forma particular de cada sujeto para la resolución de las tareas. Así, los sujetos independientes de campo acceden antes a las operaciones formales que los dependientes. • 1.4−. CONSERVACIÓN Si el niño supera la conservación, también debería superar la mediación, la clasificación, la seriación,... pero no se daba dentro de un mismo nivel evolutivo. 1.5−. FALTA DE OPERATIVIDAD DE LOS CONSTRUCTOS PIAGETIANOS La estructura que caracteriza los constructos es muy difícil de operativizar. 2−. ASPECTOS QUE COMPARTE CON PIAGET 2.1−. Desarrollo como proceso constructivo: En la teoría de los procesos constructivos se aboga por el hecho de que el sujeto ha de aprender por sí mismo. Aspectos cualitativos. 2.2−. Asimilación del conocimiento nuevo 2.3−. Acomodación: si una información nueva no encaja en el esquema, éste ha de cambiar. 2.4−. Sucesión de estadios 2.5−. Esquema: Unidad psicológica básica, herramienta básica parta interactuar con el medio. Tiene dos partes: Desencadenante: Activan el esquema• Efector: Especifica las acciones internas que ha de realizar el sujeto.• 3−. QUÉ AÑADE A LA TEORÍA DE PIAGET 3.1−. Dimensión explicativa y causal 10 3.2−. Estilos cognitivos y diferencias interindividuales Vs el ssujeto universal de Piaget. 3.3−. Estructura engañosa de la tarea: Los aspectos figurales pueden llevar a error (tarea de la horizontalidad con botellas llenas de agua) 4−. NIVELES JERÁRQUICOS DEL SISTEMA PSICOLÓGICO 4.1−. SUBJETIVO Esquemas: Asimilan y procesan la información. Hay 3 tipos:• Figurativos: Contenido del pensamiento.• Operativos: Intervienen en y modifican los figurativos (estrategias, reglas...).• Ejecutivos: Gobiernan los demás. Comprueban, controlan y planifican los procedimientos que aplicamos a una meta. • − Campo de activación: Conjunto de esquemas del repertorio del sujeto que son activados por la situación estimular. Se activan simultáneamente. No todos los que se activan han de actuar. Ley del funcionamiento: Principio de sobredeterminación esquemática de la actuación.• 4.2−. OPERADORES SILENCIOSOS Sobre los esquemas: modifican su fuerza de asimilación o dinamismo.• Metaconstructos: regulan el conocimiento y eligen los esquemas que mejor vienen.• − Operan sobre el campo de activación: variantes funcionales presentes en cualquier etapa de la vida. − Aparece un Ees ante el que se activan muchos esquemas, y los operadores silenciosos escogen los más adecuados. 4.2.1−. OPERADOR M Energía mental para la activación de los esquemas. Es cuantificable tal que:• E: Capacidad ocupada por la tarea ejecutiva. Es una constante. Sobre los 2 años y medio se desarrolla.• Representación de la meta• Selección de la estrategia• K: Número de esquemas adicionales activados. Es todo lo de su experiencia. Se activa un o cada 2 años hasta la adolescencia. Variable durante la vida. A los 3 años hay 1 esquema adicional activado, mientras que a los 15 ya hay 7, que el máximo de esquemas adicionales posibles. • TAREA DE PACUAL−LEONE PARA LA EVALUACIÓN DEL COMPONENTE K Estas tareas deben cumplir tres requisitos: 1−. Un entrenamiento, para que los sujetos dispongas de las habilidades ejecutivas para resolver las tareas. 2−. Debe implicar alguna tarea mental. 11 3−. No debe permitir el chunking. Usa la CVSI que se refiere a la composición de la información visual para sujetos de 5 a 11 años. Se les presentan Ees visuales ante los que deben reaccionar de determinada manera (aplaudir y levantar las manos). Una vez que dominan estos emparejamientos se presentan los mismos Ees , pero combinados. El Ees complejo varía y el número de Ees recordados es el número de esquemas que posee. Se explica el paso de un estadio a otro. Se concibe el desarrollo como: · Continuo: En el plano biológico (según entran K's , el espacio cerebral aumenta) · Discontinuo: En el plano psicológico. M SUBESTADIO DE PIAGET EDAD E +1 Preoperaciones tempranas 3−4 años E + 2 Último subestadio del periodo preoperatorio 5−6 años E + 3 Operaciones concretas tempranas 7−8 años E + 4 Operaciones concretas tardías 9−10 años E + 5 Subestadio introductorio a operaciones formales. 11−12 años E + 6 Operaciones formales tempranas 13−14 años E + 7 Operaciones formales tardías. 15−adultos 4.2.2−. OPERADOR C: Modificación de los esquemas. Similar a la experiencia física de Piaget. 4.2.3−. OPERADOR L: Explica la coordinación de los esquemas y la formación de estructuras o esquemas supraordemados. Similar a la experiencia lógico−matemática de Piaget. 4.2.4−. OPERADOR F: Minimiza la complejidad de la información. Organización en función de los aspectos físicos más sobresalientes de la situación estimular. Interpretación más coherente y compacta. Su influencia se incrementa con la experiencia. 4.2.5−. OPERADOR I: Inhibe la activación de esquemas incompatibles o inadecuados. Incrementa su influencia a medida que incrementa la influencia de los operadores ejecutivos. 4.2.6−. OPERADOR A: Aspectos emocionales, afectivos, disposicionales,..., que puedan afectar a la fuerza asimiladora de los esquemas cognitivos. No fueron muy desarrolados por el autor (Pascual−Leone). 12 Y diferencias: Si se dirigen o no a una meta determinada.• Si están socialmente o no facilitadas.• 6.4−. DESVENTAJAS DE LA TEORÍA DE CASE Lentitud del desarrollo piscológico, que podría llegar a asemejarse al biológico. 6.5−. MODELO BIFACTORIAL DE CASE (EXPERIENCIA POR MADURACIÓN) Espacio de procesamiento ejecutivo (invariante del desarrollo)• Espacio operativo• Espacio de almacenamiento en la MCP• Se refiere a la capacidad funcional del sujeto (MCP). Parte de esta capacidad se dedica al espacio operativo (cantidad de espacio requerido para actuar sobre los Ees y poner en marcha procesos como el reconocimiento), mientras que el resto se dedica al almacenamiento. A lo largo de la maduración no hay crecimiento en el desarrollo del espacio de almacenamiento, sino que con la práctica la información rutinaria exige menor espacio de manipulación operativa y deja más sitio para el almacenaje de más información. Se redistribuye. 7−. MODELO DE LAS HABILIDADES DE FISCHER Desarrollo = organismo (sujeto) x ambiente (condiciones en las que se mueve)• 7.1−. NIVEL ÓPTIMO Límite superior de la capacidad de procesamiento de información de una persona.• Va cambiando con la edad.• Hay 4 escalones:• 1−. REFLEJOS: Pautas de comportamiento innatas en los bebés. Los bebés tienden a controlar dichos reflejos: en la medida que lo consiguen aparefcen las acciones propias de los bebés. 2−. ACCIONES SENSORIOMOTORAS (desde los 4 meses): Actuación sobre el medio: pensamiento estrictamente ligado a dicha acción. 3−. REPRESENTACIONES (desde los 2 años): Capacidad de representar mentalmente acciones. 4−. ABSTRACCIONES (desde los 10−12 años): Razonamiento abstracto con independencia de las peculiaridades de los objetos. Fischer retrasa la consolidación de las abstracciones hasta los 25−30 años, mientras que Piaget dice que está alrededor de los 20. Cada escalón de los anteriore tiene 4 niveles: 1−. De Los Conjuntos Simples: Control de las variaciones de un único conjunto. 2−. De Las Correspondencias: Relaciones entre 2 o más conjunto. Formación de estructuras. 15 3−. De Los Sistemas: Formación de sistemas de relación entre 2 o más conjuntos. 4−. De Los Sistemas De Los Sistemas: Combinación de varios sistemas. La adquisición de un estadio no supone la posesión de todas las habilidades de ese estadio. Como decía Piaget, el desarrollo tiene 2 velocidades: Rápida: en el momento de adquirir un nuevo nivel.• Lenta: Generalización de lo que no es familiar a áera no familiares.• 7.2−. PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE HABILIDADES Determina la construcción de habilidades y el paso de una a otra. REGLAS DE TRASFORMACIÓN: Mecanismo que permite la construcción de habilidades más complejas. Son 5. Las que explican la evolución dentro de un mismo escalón son: 1−. SUSTITUCIÓN: Tras dominar tareas parecidas, se intenta llegar a tareas diferentes de la misma habilidad. 2−. CENTRACIÓN: Proceso que permite el empleo sucesivo de 2 habilidades relacionadas. 3−. COMPOSICIÓN O COMBINACIÓN: 2 habilidades de un mismo nivel se combinan para originar una habilidad más compleja. 4−. DIFERENCIACIÓN: Permite fragmentar una habiliadad complicada en sus diversos componentes. La que explica el salto al siguiente escalón es: 5−. INTERCOORDINACIÓN: junto con los niveles óptimos, propicia el cambio hacia estrategias de niveles más elevados. Fischer asume la existencia de múltiples rutas evolutivas de ámbito específico (a diferencia de Piaget), pero un ámbito general del desarrollo, ya que el nivel óptimo limita los procesos de adquisición de habilidades. 8−. EL ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN DE REGLAS (SIEGLER) 8.1−.UNIDAD BÁSICA DE ANÁLISIS: La regla: miniestrategias o miniplanes que te permiten resolver diferentes problemas (Stenberg) 8.2−. DESARROLLO: Secuencia ordenada de reglas que se hacen más complejas con la edad. Son cualitativamente y no cuantitativamente distintas. 8.3−. VALIDACIÓN DEL PROCESO EN LAS REGLAS: Problemas con dificultades graduadas que san lugar a diferentes tipos de comportamientos (azar, aprendizaje,...), dando lugar a reglas que funcionen, que no, o a medias. 8.4−. CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE: 16