Teorías del aprendizaje moral: Refuerzo/castigo vs. Teoría de Kohlberg - Prof. Poveda, Apuntes de Psicología del Desarrollo

¡Descarga Teorías del aprendizaje moral: Refuerzo/castigo vs. Teoría de Kohlberg - Prof. Poveda y más Apuntes en PDF de Psicología del Desarrollo solo en Docsity! BLOQUE VI: EL DESARROLLO MORAL (Todo el temario en las lecturas, excepto esto): Desarrollo de la moralidad: Son diferentes dependiendo de la perspectiva. • Psicoanálisis: Hay una estructura específica que se encarga de ella. Es el “superyó”. • Teoría del aprendizaje: las conductas morales se adquieren por refuerzo/castigo. Según esta teoría las diferencias de adquisición entre convenciones, normas morales y normas jurídicas se da dependiendo de la magnitud y calidad del castigo y el refuerzo. La sociedad está más interesada en el cumplimiento de unas antes que otras y pondrá más énfasis en el aprendizaje de estas por parte del niño. Piaget y Vygotsky. • Teoría del desarrollo moral de Kohlberg (post-piagetiana): Piaget hacía elegir a los niños entre buenas y malas conductas a partir de situaciones. Kohlberg utilizaba dilemas. Eran historias con final abierto y el niño debía continuar la historia del personaje justificando en por qué de esa elección. El dilema más conocido es el de Heinz. Así, desarrolló una teoría sobre cómo se adquieren las convenciones, normas morales y jurídicas en diferentes estadios por edad. Lectura 1: El desarrollo moral Cada sociedad posee una serie de normas acerca de las conductas deseables e indeseables que pueden realizar los individuos. Las nociones de bueno y malo están profundamente arraigadas en los individuos. Ninguna sociedad carece de estas normas que constituyen lo que se denomina la moral o la ética. Las reglas morales La moral está formada por el conjunto de normas más generales que regulan la conducta entre los individuos. Es fácil que se produzcan conflictos y es necesario entonces establecer regulaciones para organizar la convivencia. Los hombres se han ido dotando de sistemas de reglas muy complejos que sirven para preservar la existencia del grupo y también la del individuo dentro de él. Incluso en la guerra se han dotado de algunas normas que a veces han sido plasmadas en convenciones. La moral tiene entonces en su base componentes innatos no despreciables pero que han sido moldeados por la cultura y por la forma de la sociedad. El hecho de que los asuntos morales susciten fuertes reacciones emocionales puede ser un argumento a favor de su existencia. El aprendizaje de las reglas comienza desde muy pronto, ya que los adultos ponen gran insistencia en el respeto a las normas, que es lo que hace posible la convivencia social. Cuando las normas no se respetan, esto va acompañado de remordimiento, lo cual logra que se vayan interiorizando progresivamente y, al final, no es necesaria la presión exterior para su cumplimiento. Tres categorías básicas de normas sociales: • Normas convencionales: regulan usos sociales como las formas de vestir, el saludo, costumbres, normas de educación… Presentan bastantes variaciones de unas sociedades a otras o entre grupos sociales de una misma sociedad. • Normas morales: aspectos más generales de las relaciones con los otros. Tratan de justicia, integridad de los otros, respeto a sus derechos. Ni las normas convencionales ni las morales están explícitamente codificadas pero casi todos los individuos las comparten y las van adquiriendo a lo largo del desarrollo. • Normas jurídicas: están explícitamente codificadas y formuladas. Los límites entre estos tres tipos de normas son borrosos y varían de una sociedad a otra. Normalmente la gente no es consciente de forma explícita de la existencia de esas regulaciones que llevamos implícitas todos. Los que no las respetan son excluidos del grupo o sancionados. En la mayoría de sociedades, las normas han estado asociadas a la religión. La génesis de la moral Es importante distinguir entre la conciencia y el conocimiento moral y la conducta moral. Un individuo puede haber recibido unas normas morales, estar de acuerdo con ellas y no respetarlas en la práctica consciente o inconscientemente. Las virtudes son características morales que se consideran valiosas (honestidad, altruismo, generosidad…). Piaget realizó una investigación y en vez de centrarse en los contenidos morales de los individuos se centró en la estructura del razonamiento moral. Se sirvió de diversas historias que contaba a los niños y que éstos tenían que evaluar de acuerdo con su grado de bondad o maldad: ▲ Responsabilidad e intención: Al entrar en la habitación un niño abre la puerta y le da a unas tazas y rompe 15 tazas. Por otro lado un niño aprovecha cuando se va su madre para coger un bote de mermelada y en el intento rompe una taza. ¿Cuál es más culpable? Los niños de antes de los 7 años dicen que el que rompió 15 tazas (porque son más que una). Valoran la acción por los resultados, no por las intenciones. ▲ Evaluación de una mentira: Un niño va paseando y un perro muy grande le asusta y le dice a su madre que era como una vaca de grande. Otro niño le miente a su madre y le dice que ha sacado buenas notas cuando en verdad eran malas. ¿Qué mentira es más grave? Para los niños antes de los 7 años es la del perro, porque los perros no pueden ser como vacas y sí es posible que el niño saque buenas notas. No tienen en cuenta la intención de la mentira, sino su contenido. Se evoluciona de responsabilidad objetiva (contenido, resultado, acción) a responsabilidad subjetiva (intención) con la edad. ▲ Castigo: Un niño ha roto el juguete de su hermano pequeño. ¿Qué sanción debe imponerse? Que le de uno de sus juguetes a su hermano, que le compre otro o quedarse una semana privado de juguetes. Se encuentra una evolución por edad de sanciones expiatorias (recibir un castigo que constituiría una expiación del acto cometido) a sanciones por reciprocidad (dirigidas a reparar las consecuencias del acto). 5. La vida se valora por su relación con el bienestar de la comunidad y por ser un derecho universal humano. 6. Carácter sagrado de la vida humana como representativo de un valor humano universal de respeto por el individuo. El sexto estadio es solo una forma avanzada del estadio 5. Kohlberg considera que se tratan de estadios porque suceden siempre en el mismo orden y no se saltan etapas. Se puede detener un individuo en una de ellas, sin seguir adelante, pero no ir hacia atrás. En otras culturas se intentó con el mismo dilema pero distorsionado y, aunque las explicaciones eran distintas en cuanto a contenidos, el razonamiento era el mismo. Lo cual establece la universalidad de los estadios. El razonamiento prosocial La comprensión de los distintos aspectos de las normas sociales que va alcanzando el sujeto a lo largo de su desarrollo parece estar determinada por su nivel de desarrollo cognitivo. Eisenberg ha planteado el estudio de otros problemas relacionados con la moralidad, como la conducta moral prosocial (se refiere a acciones que tratan de ayudar o beneficiar a otra persona o grupo de gente sin que el individuo anticipe recompensas externas). Para ello, planteó dilemas también en los que el individuo tiene que elegir entre satisfacer sus propios deseos o los de otros. Para analizar los datos los han clasificado en cinco estadios: ▲ Orientación hedonista y pragmática: El sujeto se preocupa por las consecuencias para él mismo. ▲ Orientación hacia las “necesidades de los otros”: El sujeto se preocupa por las necesidades de los otros porque o necesitan. ▲ Orientación centrada en la aprobación y orientación estereotipada: Las imágenes estereotipadas de personas buenas y malas y la aceptación de los otros se usan para justificar sus conductas. ▲ Orientación empática: adopción de perspectivas y sentimiento empático por la otra persona. ▲ Orientación hacia valores interiorizados: creencia de dignidad, derechos e igualdad de todos os individuos. Estos estadios se corresponden en líneas generales con los cinco primeros niveles que establece Kohlberg. Las normas convencionales Desde pequeños los niños consideran las violaciones morales como más graves porque causan daño a los otros, mientras que las violaciones de las normas convencionales se ven con mayor indulgencia. Aceptan más fácilmente la modificación de las normas convencionales que las de las normas morales. Por tanto, se ven como distintas desde el principio, se distinguen desde muy temprano. Esto puede ser porque los adultos ponen mucho más énfasis en las violacions de carácter moral que en las que se producen respecto a las convenciones sociales. Lectura 2: Nuevas perspectivas sobre el razonamiento moral La Psicología se ha visto dominada desde sus inicios por un pensamiento androcéntrico. Cuando Piaget se interesó por la moral y realizó sus estudios, excluyó a las chicas porque sus juicios morales eran “anómalos”. Kohlberg comenzó estudiando con varones y, al incluir a las chicas, observó también estas “anomalías”. La mayoría de las mujeres adultas no había alcanzado los últimos estadios del desarrollo moral (se estancaban en el 3 y el 4). Kohlberg supuso que se debía a la escasa posibilidad que tenían las mujeres de ejercer diferentes funciones sociales (el hombre se ejercitaba en interacciones sociales más que la mujer). Carol Gilligan decide hacer una revisión teórica de los estudios de Kohlberg. Presenta situaciones mucho más abiertas y que permiten a los sujetos exponer sus propias ideas sin someterles a patrones. Entonces se dio cuenta de que el “subdesarrollo moral” de la mujer especto al hombre respondía en realidad a un tipo de razonamiento muy evolucionado capaz de tener en cuenta, en cada situación, un gran número de variables contextuales que sobrepasaban los límites del pensamiento masculino convencional: el contextualismo posconvencional. Le lleva a distinguir dos enfoque éticos: la ética de la justicia (atribuye a todos los individuos los mismos derechos y deberes, principios de igualdad y reciprocidad) y la ética del cuidado y la responsabilidad (se basa en la consideración del otro concreto, en su identidad, su historia, su constitución afectiva y emocional; se hace hincapié en la singularidad de cada persona, aquello que la diferencia de los demás, sus motivaciones, aspiraciones y deseos). Esta segunda perspectiva requiere mayor complejidad de pensamiento. Las mujeres tienden a coincidir con la segunda perspectiva, mientras que los hombres la primera. Así, atribuyó un sesgo masculino a la teoría de Kohlberg. Su modelo no considera los afectos y sentimientos como dignos de ser tenidos en cuenta, los cuales son más entendidos por las mujeres debido a su educación como cuidadoras y amas de casa. De aquí se llegó a la conclusión de que había que encontrar una situación experimental que permitiera poner de manifiesto una mayor complejidad y de incluir las dos orientaciones mencionadas, sin limitar a los sujetos a la manifestación de una sola de ellas. Se trata de presentar DILEMAS REALES, no hipotéticos. Se presentó un dilema con estas características y, según la edad, los sujetos enfatizan o tienen en cuenta factores diferentes que dan lugar a diversos modelos organizadores: ▲ 6-8 años: los sujetos atribuyen mayor significación al sentimiento de culpa, así que proponen devolver el boli para librarse de él. ▲ 8-10 años: relaciona el sentimiento de culpa con la autoridad que le puede imponer un castigo. Así que proponen devolver el boli. ▲ 10 años: el deseo de poseer el boli es mayor que el sentimiento de culpa. Se lo quedan ▲ 11-14 años: culpabilidad por el daño que se provoca a otra persona al robar el boli. Devolverlo. ▲ Universitarios: quedarse el objeto y olvidarse de los remordimientos. ▲ Universitarios: culpa, normas, valores e importancia de la propia autoimagen (devolverlo para tener una imagen buena de nosotros mismos). Hay diferencias marcadas entre chicas y chicos exceptuando en las muestras universitarias, que se reparten más o menos igual. Esto contradice los estudios de Kohlberg, que dice que la capacidad de razonamiento aumenta de manera lineal hacia un acuerdo cada vez mayor con la moral establecida.