capitulo 2 libro desarrollo, Apuntes de Psicología del Desarrollo Humano

¡Descarga capitulo 2 libro desarrollo y más Apuntes en PDF de Psicología del Desarrollo Humano solo en Docsity! Las relaciones recíprocas adulto-niño Reacciones circulares primarias (Piaget) Según Piaget, el segundo estadio de la evolución del niño comienza con las primeras adaptaciones no hereditarias y acabaría con los movimientos intencionales. La intención sólo toma conciencia de sí misma cuando aparecen los esquemas secundarios, es decir, aquellos que implican acción sobre las cosas y no sólo sobre el propio cuerpo, siempre par�endo del niño como un sujeto agente ac�vo. A par�r del segundo mes aparecen los primeros hábitos, que son conductas que han sido cristalizadas como producto de la experiencia, de la experiencia individual más concretamente. A estos hábitos, Piaget los reconoce como reacciones circulares primarias, que son resultados hallados por azar y conservados por repe�ción. Propiamente definidas serían: Un ejercicio funcional adquirido que prolonga el ejercicio reflejo y que �ene como efecto de fortalecer y mantener, no solamente un mecanismo enteramente montado, sino un conjunto sensoriomotor con resultados nuevos perseguidos por ellos mismos. En tanto que adaptación, la reacción circular implica, según la regla, un polo de acomodación y un polo de asimilación. Dos ejemplos se reacciones circulares primarias serían la protrusión de la lengua y la succión del pulgar. Al contrario de otros autores, Piaget no se interesa por la protrusión de la lengua como simple imitación, sino como una realización solitaria y como una reacción circular. En cuanto a la conducta de succión, podría tener dos interpretaciones posibles, una relacionada con la búsqueda de alimento, en cuyo caso sería un reflejo inherente y mecánico, y otra que sería el inicio de la reacción circular. Piaget admite las dos, cada una para un contexto, y siendo diferenciadas por otras conductas que realice el niño con ellas. Se puede hablar de reacción circular porque se observa un cierto grado de intención, nos alejamos del puro azar, y esto se ve porque existe coordinación, pues a la vez que la boca se abre, la mano se dirige hacia ella. Y además de coordinación, es relevante que también conllevan transferencias asocia�vas de una modalidad sensorial a otra. Finalmente, el resultado será la especialización del hábito, en otras palabras, que el niño haga uso de él cuando quiera, para dormirse por ejemplo. Piaget hace la observación de que el adulto puede interferir en estas conductas, por ejemplo sacándole el dedo de la boca al niño, pero esto no significaría una guía ni nada parecido, es solo un generador de conflicto que únicamente interviene para ‘ver qué pasa’, el adulto siempre está situado en la periferia de la evolución cogni�va del niño. Las coordinaciones sensoriales aparecen según este orden en el caso de la visión: primero la visión y la audición, después la visión se coordina con la succión, y por úl�mo se coordina con la prensión. Como cuarto �po de asimilación encontraríamos la asimilación recíproca, que se da cuando esquemas independientes se coordinan entre sí (‘escuchar la cara y mirar la voz’). En el caso de la prensión la primera sería el reflejo de agarrar las cosas que tocan su palma; después sería la prensión por la prensión, sin ninguna intención; en la tercera etapa se produce coordinación ente la prensión u la succión (coger objetos y llevárselos a la boca); la cuarta etapa es aquella en la que hay prensión desde que el niño percibe simultáneamente su mano y el objeto deseado (coge los objetos que ve y no al revés); en la quinta y úl�ma etapa el niños coge lo que ve sin limitaciones de la posición de la mano, y aquí la asimilación recíproca es total (todo lo que se ve, se coge, y todo lo que se coge se ve). En conclusión, las reacciones circulares primarias son relaciones descubiertas, creadas por el niño, y no simples asociaciones impuestas por el medio, pero aún no son conductas inteligentes porque carecen de movilidad y de intencionalidad. Surgen del azar pero, una vez halladas, su repe�ción es consecuencia de la asimilación y de la acomodación. Reacciones circulares y emociones (Wallon) Wallon se dedicó a estudiar precisamente el desarrollo anormal en los niños, es decir, trabajó con niños que tenían algún �po de discapacidad. Para este autor las reacciones circulares son una conciencia sensorial pero, en contraposición a Piaget, también afirmaba que dichas reacciones se apoyaban en las emociones, pues nacen a la vez que ellas. Hay un periodo en el que los gestos del niño no �enen otra razón que la de renovar y mul�plicar los contactos entre las partes de su cuerpo, y la lengua es el centro de todos. Todo se lo llevan a la boca: sus manos, lo que ven, los objetos que encuentran… La única diferencia entre los niños normo�picos y con los que trabaja Wallon, es que este hábito permanece en los úl�mos de manera muy desarrollada. Pero además de la boca, también son interesantes las vocalizaciones faringe-bucales y las series sonoras: “los ejercicios audi�vo-cinestésicos ocupan a gran can�dad de niños con retraso durante �empos prolongados e incluso indefinidos.” Hablamos entonces de ‘estereo�pias’, que sería el exceso de repe�ción y reacción circular. Si se aleja mucho de ‘lo normal’ podríamos empezar a iden�ficar a los niños que tengan algún trastorno en su desarrollo. Wallon también ma�za el concepto de ‘variación’, pues algo que se repite con tanta frecuencia siempre conllevará ciertas diferencias cada vez que se realice nuevamente, y más en los niños especiales. Señala esto porque “toda sistema�zación conlleva una eliminación de las reacciones elementales”, y el ejemplo es la pérdida de fonemas cuando nos especializamos en un idioma concreto. Finalmente, toda repe�ción viene marcada por una imitación (una cierta conservación de lo que se ha hecho anteriormente), y la ver�ente cristalizada de esta repe�ción es lo que generaría el hábito. Formatos y usos del lenguaje (Brunner) Las reacciones circulares crean hábitos, y estos propician encuentros intersubje�vos entre el niño y las personas que le rodean, a estas reacciones conjuntas las llama formatos. Los niños adquieren casi todo el lenguaje temprano en el contexto de los formatos. Para Brunner “es imposible concebir el desarrollo humano de otro modo que no sea un proceso de ayuda y colaboración entre el niño y el adulto, el adulto actuando como mediador de la cultura” (influencia vygotskiana). El lenguaje será un tema central en los trabajos de Brunner, afirma que el niño no aprende primero a hablar, sino que aprende antes los usos del lenguaje, de igual manera que aprende antes a usar un objeto que lo que es el objeto en su naturaleza. De nada sirven las palabras y el lenguaje si este no está vinculado al contexto en el que se produce, es necesario que situar los signos en unas circunstancias (lo contrario sería, por ejemplo, decir ‘te doy este regalo’ pero no dar nada). La pragmá�ca y sus significados Pierce define la pragmá�ca como ciencia de los signos, cuyos significados dependen de sus usos, pero en ningún momento �ene que ser iden�ficada de manera exclusiva con el lenguaje, la definición del sen�do viene dada por el uso. Bruner se distancia de una visión del lenguaje centrada en la sintaxis y la semán�ca, e incorpora un código de elementos que representan algún conocimiento del mundo real. La pragmá�ca consiste en el uso de cómo se emplea el habla para alcanzar diferentes fines sociales, incluso el silencio, que no se puede especificar sintác�ca o semán�camente, puede expresar gran can�dad de cosas según el contexto en el que se produzca. Se relaciona con el discurso y presupone un compromiso recíproco complejo entre hablantes que asegura la referencia y el significado, e incluye al menos tres elementos: anuncio de intención, función deíc�ca (base compar�da) y ciertos presupuestos. Ahora bien, para que los niños reciban las claves del lenguaje deben par�cipar primero en un �po de relaciones sociales que actúen de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso, en relación con los tres elementos ya citados. Volviendo a los formatos, un formato es un escenario donde se regula la interacción comunica�va entre el niño t las otras personas antes de que comience el habla léxico-grama�cal, y es un instrumento fundamental en el paso de la comunicación al lenguaje, es una interacción con�ngente, es decir, las respuestas de cada miembro dependen de las respuestas anteriores del otro. Además, los formatos crecen y son modulares, ya que pueden ser tratados como subru�nas, que se pueden incorporar a ru�nas (un saludo), que implican otras formas de acción conjunta cada vez a una escala mayor. Los formatos pueden así tener una estructura jerárquica. Entre las 6 y las 8 semanas se producen avances llama�vos en el comportamiento y las expresiones de los niños, se vuelven más ac�vos, más alertas, miran de manera más selec�va, responden a las sonrisas con sonrisas, etc. Muchas de las nuevas adquisiciones expresivas de los niños se convierten en actos comunica�vos porque las personas que los rodean los interpretan como tales aunque sólo sean esbozos o actos con significados nada unívocos. En este periodo emergen conductas an�cipatorias nuevas en relación con obje�vos funcionales también nuevos. A con�nuación describiremos algunas: Alerta ac�va: Es caracterís�co de los dos meses y durante el tercero puede llegar a ocupar casi el 80% de las horas de vigilia de los niños. Se caracteriza porque el niño realiza acciones motrices de intensidad y frecuencia limitadas, que pueden tener a veces un carácter rítmico, o