El impacto familiar de los niños con TDAH: conductas disruptivas y estrés familiar, Resúmenes de Psicología Moral

¡Descarga El impacto familiar de los niños con TDAH: conductas disruptivas y estrés familiar y más Resúmenes en PDF de Psicología Moral solo en Docsity! Maestros y padres : una alianza terapéutica para el alumno con TDAH. Propuesta de una intervención colaborativa Gregorio Pérez Bonet Cristina Gutiérrez García Resumen. El presente trabajo intenta en un primer momento reflexionar a la vez de concienciar sobre la relevancia del entendimiento recíproco entre la familia del TDAH y la escuela. Para ello revisamos las fortalezas y debilidades desde cada una de las miradas hacia el niño con TDAH. En un segundo momento nos adentramos en el ámbito de los vínculos. El vínculo padre-madre y a su vez el vínculo de apego con el hijo TDAH, presentando las posibles disfunciones de cara a prevenirlas y paliarlas. En último lugar esbozamos un programa de intervención entre padres y profesores que desde nuestra experiencia psicopedagógica es razonablemente eficaz. Palabras clave. TDAH- programa-padres-maestros- colaboración-apego- INTRODUCCIÓN Ha sido frecuente que los maestros nos hayamos sentido impotentes a la hora de manejar y orientar la conducta de los niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad – en adelante TDAH-. Ello, sin duda, es lógico pues la propia diversidad de perfiles así como la propia complejidad de este tipo de dificultades suelen escapar a la formación específica del magisterio. No obstante, el maestro tiene una posición privilegiada como observador de la realidad en el aula en al menos una triple dimensión. En primer lugar, es ya sabido que el lugar donde da la cara este trastorno de forma más visible es en la escuela. Parece razonable pensar que la propia estructuración de los tiempos, espacios y contenidos curriculares fuerzan al alumno a seguir una cierta disciplina. Y en este aspecto los alumnos que presentan sintomatología TDAH- más que aquellos que únicamente presentan TDA- van a reflejar la indisponibilidad frecuente de seguir las pautas marcadas para una amplia mayoría. De este modo, aquellos alumnos que se levantan continuamente, no siguen con atención sostenida las actividades previstas o presentan conductas impulsivas o variedad de conductas disruptivas van a resaltar sobre el conjunto de alumnos. Así pues, por una mera comparativa entre estos alumnos y el conjunto normativo de alumnos que comparten la misma edad nos puede dar una primera pista sobre la posibilidad de que estemos ante un alumno TDAH. Desde una segunda dimensión los maestros pueden tener una mayor perspectiva con el caso individual que otro tipo de profesionales. En el discurrir de la escuela, los niños pueden presentar cambios repentinos como reflejo de situaciones puntuales. Puede derivar de un cambio de vivienda, un conflicto familiar, un fracaso percibido, una relación hostil con compañeros, etc. Si otro profesional hiciera la foto del estado del niño en esos momentos obtendría sin duda una imagen real pero no representativa de la globalidad del niño y por tanto equívoca. Sin embargo, los maestros pueden tener la secuencia completa de la conducta del niño si prestan la atención adecuada. Es decir, cuenta con los antecedentes de la conducta – lo que pasaba antes de que ocurrieran esos cambios- y por lo tanto pueden explorar relaciones de causalidad, así como la magnitud de los cambios. Esta información es esencial para ofrecer una valoración adecuada de lo que acontece en el alumno. Un niño puede no estar atento por no dormir bien, por presentar disociación, por no resultarle interesante o un sinfín de motivos más. Esta perspectiva secuencial y global de la conducta del niño es lo que hace que las observaciones del maestro tengan un peso específico a la hora de hacer un diagnóstico de TDAH. Por ello, es frecuente y necesario que el clínico obtenga información de los profesores y tutor del alumno. Desde una última perspectiva, más normativa, tenemos que hacer alusión a la propia obligación y compromiso profesional de colaborar en el diagnóstico y la propia atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, entre los que se nombra de forma explícita el TDAH, “Será de aplicación lo indicado en el capítulo II del título I de la Ley 2/2006. 3 de Mayo , en los artículos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje,Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo de desarrollo posible de sus capacidades personales y en todo caso , los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado” (Art. 14,LOMCE,2013) Así pues, la escuela resulta indispensable para la familia del TDAH en su conjunto, tanto para la propia valoración del fenómeno como para la coordinación de actuaciones y su puesta en práctica. Pero, al mismo tiempo la escuela necesita de la familia para multiplicar los beneficios de las intervenciones. Desde este marco, nos proponemos reflexionar sobre el papel del maestro y de los padres desde un punto de vista preparatorio para lo que posteriormente esbozaremos como una propuesta de intervención conjunta que llevamos realizando más de una década con este tipo de alumnado, encontrado resultados altamente satisfactorios, aunque no por ello fáciles ni exentos de escollos. 2007). Todo ello sugiere que tanto padres como maestros tenemos que intentar ser conscientes de los posibles sesgos que explican estas diferencias. Desde este enfoque actitudinal podemos abordar las primeras entrevistas con los padres. En ellas informaremos de manera objetiva de las conductas que a nuestro juicio dificultan su progreso escolar y personal. En estas entrevistas no es aconsejable realizar juicios de intención, ni siquiera dar impresiones diagnósticas. El objetivo es doble; informar y recabar información. Es decir, intentamos trasladar a los padres los comportamientos que siendo salientes y de alguna forma cronificados en el tiempo suponen obstáculo para su evolución escolar y personal. Insistimos en este aspecto, pues es natural que las propias teorías implícitas en nuestros propios discursos se deslicen a la hora de afrontar estas primeras entrevistas, ya que todos los educadores tenemos nuestras propias teorías y creencias que influyen en la actividad docente en mayor medida que los propios conocimientos disciplinares que ellos poseen, como ya ha sido comprobado en varias ocasiones (Crookes, 2003, Humel, 2003, Harmer, 1998). Consideramos que la actitud del maestro/a a la hora de comunicar y tratar este asunto con los padres es tan importante como el propio proceso de orientación en intervención. Los padres se sienten a veces incapaces, indefensos y llenos de angustia ante la posibilidad de que su hijo tenga un problema en la escuela. Por tanto, las reacciones serán diversas como fruto de la relación de un importante número de variables que ahora no vamos a analizar. Así pues, podemos encontrarnos con distintos tipos de defensa: el negacionista, el desbordado o el culpabilizador entre otros. Estas reacciones son las respuestas que en esos momentos pueden y dan las personas en situaciones que perciben como amenazantes. El no juzgarlas como amenazas o ataques personales es un aspecto determinante para el maestro, pues de otra forma podemos crear en nosotros otra defensa (en el maestro) que nos aleje de los objetivos de ayuda al alumno que deber primar por encima de otros aspectos. Es evidente, que ello no supone una ausencia de límites sino más bien el disponer en la medida de lo posible de una mirada comprensiva y de cercanía ante esas reacciones. LA IMPORTANCIA DE LOS VÍNCULOS Son muchos los autores que tanto desde la vertiente clínica como académica han puesto de manifiesto las dificultades de afrontamiento de la pareja y la familia al manejar las conductas de hijos con TDAH. Los estudios revisados por Presentación-Herrero. et al. (2006) apuntan que las conductas de los niños con TDAH incrementan los niveles de estrés familiar debido a los retos para la educación que plantea las conductas típicas de los niños hiperactivos (por ejemplo, temperamento difícil, escasa adaptación a situaciones nuevas, irritabilidad, actividad excesiva, etc.). Estos mismos estudios también parecen sugerir que este incremento del estrés se asocia frecuentemente con respuestas negativas de los padres –incluidos estilos de crianza desadaptativos–, que pueden empeorar la conducta del niño, incrementar los problemas psicológicos en los padres e incluso perjudicar las relaciones matrimoniales y familiares. Todo ello se refleja en que los padres de los niños con TDAH suelen informar de menor satisfacción en la relación de pareja, mayores conflictos, una mayor utilización de verbalizaciones negativas entre la pareja y muchas menos verbalizaciones positivas entre los padres de un hijo con TDAH respecto a padres con un hijo sin TDAH (Barkley, Fischer, Edelbrock y Smallish, 1991). El número de matrimonios fracasados valorados a través de rupturas, ya sea a través de divorcio o separación es más habitual en estas familias. Dicho de otra forma, lo que algunas investigaciones sostienen es que los padres de niños con TDAH tienen más probabilidad de divorciarse que aquellos padres sin hijos con TDAH y que además el tiempo que transcurre hasta el divorcio es menor en aquellos padres con hijos con este trastorno. Barkley y su equipo (1990) ya estimaron hace tiempo que las madres con niños TDAH tienen tres veces más probabilidad de separarse o divorciarse que aquellas con hijos sin TDAH. Parece evidente que las conductas disruptivas asociadas en muchos casos al trastorno y la gestión de las mismas las que provocan mayor desgaste a la pareja y contribuyen a una contaminación del clima familiar. Pero, cuando el TDAH se presenta sin comorbilidad con el TND (Trastorno Negativista Desafiante) o TC (trastorno de Conducta) existirá un menor grado de estrés familiar y psicopatología general. Las separaciones matrimoniales y la adversidad familiar serán en torno a cuatro veces más en los casos de comorbilidad de TDAH con TND o TC (Rigau-Ratera,E,García- Nonell,J. Artigas-Pallarés,2006). Sin embargo, no siempre este final es tan negativo para los niños ya que dependerá entre otros factores de la situación predivorcio, saliendo peor parados aquellos niños que antes del divorcio mostraban ya problemas de conducta cronificados asociados al TDAH, pero no así los niños que no fueron testigos de intensos conflictos antes de la separación (Kelly y y Emery, 2003) y que se mostraron más resilientes ante la ruptura. No obstante, y trascendiendo los datos en frío todavía falta mucho por descubrir sobre cuáles son las variables más influyentes tanto en los padres como en el hijo para que estas relaciones se produzcan. No hay que olvidar que en el TDAH existe un trasfondo genético y que por tanto, algunos padres puedan presentar este cuadro sin haber sido valorados ni tratados convenientemente, algo que agrava la propia situación de crianza. Además, la propia relación previa a la existencia del hijo del TDAH, el nivel de compromiso entre ambos padres, el nivel de acuerdo en las líneas estratégicas a seguir y las habilidades socioemocionales que dispongan los padres resulta en el ámbito clínico un predictor intuitivo del buen avance en el trabajo con los niños. No hay que olvidar que los niños aprenden en gran parte por imitación, y esto en los niños con TDAH quizás es más acusado, pues la reflexión, inhibición de impulsos y planificación de la acción suele ser más deficitario en términos generales. Por tanto, el nivel de reactividad a nuestras conductas será probablemente mayor, algo que nos puede generar una dinámica viciada. El niño estalla, nosotros reaccionamos con conductas agresivas y reaviva los impulsos disruptivos en el niño. Si estas dinámicas tienden a cronificarse podemos contribuir- si es que no lo están ya- a la generación de unos vínculos de apego patológicos. De hecho, se sabe que un apego seguro en el vínculo madre hijo en casos de TDAH tiene efectos positivos, según la literatura científica, en el desarrollo de competencias en las que los niños TDAH tienen dificultades de atención sostenida, persistencia en la resolución de tareas, control cognitivo sobre los impulsos y postergación de la recompensa (García e Ibáñez, 2007). Y añadiríamos los efectos positivos de modelado en la regulación emocional a partir del modelo de la madre y el padre. No obstante, la relación entre vínculo de apego seguro y TDAH es más débil que su relación con población no TDAH. Son varios los autores que relacionan trastornos del vínculo y este cuadro (Clarke et al, 2002) así como la necesidad de intervenir previamente a las pautas psicoeducativas de los padres. Entre los patrones de apego inseguro más prevalentes se encuentran para los niños con TDAH el patrón ambivalente y el desorganizado así como un patrón preocupado entre las madres (García e Ibáñez, 2007). Recordamos que el patrón ambivalente o ansioso se caracteriza por la inseguridad del niño respecto a la disponibilidad del progenitor, no sintiendo con certeza que le ayudarán cuando lo necesite, aunque sí exista intercambio emocional inadecuado. Debido a esta incertidumbre el niño tiende a la separación ansiosa al aferramiento y siente ansiedad ante la exploración del entorno. El otro patrón desorganizado que fui incluido posteriormente hace referencia a aquellos niños que tienen una conducta incoherente. Está relacionado con situaciones de trauma complejo en los niños (maltratos, abusos…) y muy vinculado a psicopatología como trastornos postraumáticos y disociativos entre otros. El patrón ambivalente entre los niños va a agudizar la inestabilidad y la falta de autorregulación en los niños con TDAH generando una falta de estructura en las relaciones por las que cuesta mucho establecer contingencias apropiadas entre la conducta del niño y la consecuencias favoreciendo patrones inconsistentes de disciplina.. La forma preocupada de las madres va a propiciar más desbordamiento emocional lo que va representar una base insegura para el niño. Por todo ello volvemos a insistir en la necesidad de restituir un vínculo de apego seguro como medida previa a cualquier programa de intervención con padres. Pues de otro modo, bajo nuestra experiencia es probable que no lleguen a tener éxito. No obstante, en el paso primero de nuestra propuesta se intenta favorecer este aspecto. participado en el debate, pidiendo permiso y respetando el turno, Congratulations! O “ Hoy ha terminado todos los ejercicios en clase, Muy bien Carlos..:” Es cierto que a veces puede ser difícil encontrar algo, pero es necesario que nos pongamos las “gafas” de ver aspectos positivos en el niño, por muy pequeños que nos parezcan o irrelevantes pueden suponer, desde nuestras experiencia, un profundo cambio en la relación con la escuela. Paralelamente a las observaciones escritas en la agenda o en la plataforma que sirve de canal con los padres, los propios profesores también verbalizarán algún comentario positivo ante el grupo clase sobre el niño. “ Hoy te veo muy trabajador”. Cuando los padres ven la agenda, refuerzan verbalmente al niño también en presencia de él Paso 2.¡me encanta ayudar!. Para los padres En este paso nos vamos a proponer el cumplimiento de pequeños favores. Ante la realización de los mismos vamos a elogiar la buena conducta. Mientras le mandamos realizar un pequeño favor vamos a elogiarle por su cumplimiento. En nuestra práctica encontramos habitualmente más atractivo el hecho de colaborar o ayudar más que el de obedecer en un primer momento. Incluso creemos que puede ser útil muchas veces no utilizar la palabra obedecer – al menos al principio- pues suele estar ya muy contaminada por las propias experiencias previas del niño. Para llevar a cabo este entrenamiento, en un primer momento, es mejor escoger periodos de tiempo en los cuales el niño esté descansado y de un razonable buen humor. Para ello le vamos a pedir favores, 4 o 5 de forma secuencial, no al mismo tiempo. Si elegimos que nos ayude a montar un pequeño mueble, podemos iniciar el entrenamiento. Así pues diríamos “coge el destornillador azul”. Y al cabo de unos minutos señalaremos: “trae la bolsa de los tornillos”. Y así una serie de órdenes. Una vez realizado el favor sonreímos y expresamos por ejemplo “Bien, qué bien cumples” o “buen trabajo”, “Fenomenal”, etc. Al final de la secuencia podemos hacer un elogio más complejo “me siento orgulloso de ti al ver como cumples y colaboras con las tareas” ¡Qué bien, has estado atento y colaborador! Durante una semana hacemos esto todos los días con distintas tareas que previamente tenemos en mente. Intentaremos cambiar el mensaje de refuerzo para no saturar. Por otro lado, es recomendable entrenar a los padres en una muestra no verbal genuina de reconocimiento. Podemos utilizar un espejo con los padres y una simulación de cómo pedir y reforzar el cumplimiento. También podemos pedir que se graben con audio los padres. PASO 2. El ayudante de la semana. Para la escuela Los niños con TDAH no suelen tener una imagen positiva dentro del aula. En ocasiones por la conducta disruptiva, o la falta de rendimiento escolar. El objetivo de este paso es doble; por un lado continuar en la línea anterior dando pequeñas órdenes al niños y subsidiariamente es remodelar la imagen negativa del niño frente al grupo. En este sentido, el tutor y/otros profesores contarán durante la semana con un ayudante extra. Si las tareas ya están de antemano repartidas, según el orden de lista u otro criterio pediremos al ayudante que comparta esa semana las tareas propias de la clase. Estas pueden ser: dar recados a otros profesores, apuntar en la pizarra el día/mes/año, apuntar o decir los deberes o tareas para casa, repartir libros de lectura, cerrar la puerta, etc. Es obvio que estas tareas se adecuaran a la edad del alumno. PASO 3. Te mando hacer. Para casa En este paso, y una vez que se ha entrenado de una forma menos rígida el colaborar con las figuras de autoridad, padres y maestros podemos ya comenzar a dar directamente órdenes. Es obvio que los mensajes tienen que ser claros y directos, sin frases demasiado largas que el niño pueda desatender o no procesar. Por otro lado, no debemos dar más de una orden de forma consecutiva de tal forma que el niño se confunda. Nuestro tono tiene que ser diferenciador de un tono de petición o de complacencia. A este respecto también conviene entrenar a los padres y tener “feedback” de las interpretaciones que tienen del hecho de dar una orden. Tenemos que transmitir seguridad y autoridad. Es bastante útil mantener el contacto ocular o sostener la cara del niño con nuestras manos para dirigir su mirada a nuestro rostro – aunque esto es más fácil cuando el niño es más pequeño-. En este sentido tenemos que comprobar previamente que no existen estímulos distractores más atractivos (televisión, ordenadores, consolas, etc). Para verificar que el niño ha entendido la orden podemos pedir que nos la repita. Comenzaremos por dar unas pocas órdenes, del estilo -Lleva la ropa sucia al cesto o - Coloca los juguetes en el cubo o – Apaga la televisión. No sería una Orden adecuada esta – Desvístete, saca el pijama del armario, póntelo. Lleva tu ropa al cesto y te lavas las manos que vamos a cenar. PASO 3. Aprendemos a obedecer mejor. Para la escuela En este paso vamos a continuar con las tareas del paso anterior. Lo que incluimos ahora es el tono con el que nos vamos a dirigir al niño cuando damos una orden. El alumno tiene que discriminar que el profesor le está mandando ahora, no le está solicitando un favor o una petición. De esta forma el profesor le dirá por ejemplo - Juan, saca el cuaderno de matemáticas de la mochila-. Ante estas órdenes, y en la medida de lo posible no vamos a añadir ningún comentario. La sentencia tiene que estar clara y sin “aditivos”. Durante esta semana el profesor ha subido el nivel de exigencia en las órdenes. Al niño se le comunica que se le dirá una vez la orden y una segunda vez para asegurarnos de que no hay un problema de falta de audición. De esta forma iremos facilitando la integración de órdenes sencillas y disminuyendo la reactividad negativa ante la orden. PASO 4 . STOP. No interrumpir. Para casa En este paso vamos a instruir a la familia para entrenar al niño en la no interrupción a los padres mientras están desarrollando una tarea que no es pertinente su interrupción. Las interrupciones frecuentes son propias de los niños. Sin embargo, ante niños con este perfil tendremos que entrenarles con mayor esfuerzo. Los padres verbalizan que resulta imposible hablar por teléfono, hacer la cena o hablar con alguien….sin que su hijo les interrumpa. De esta forma, es común que los padres proporcionen mucha atención al niño cuando interrumpe y casi ninguna cuando se mantiene alejado, juega solo y no molesta. Esta es una de las claves para entender el mantenimiento de la conducta perturbadora. Así pues, avisaremos al niño con instrucciones concretas. – Voy a llamar por teléfono a una amiga y quiero que no me interrumpas mientras esté hablando. Mientras tanto puedes ver la televisión- La actividad que le propongamos tiene que ser interesante, ver una película, pintar o jugar.. No es útil decirle que se quede quieto sin hacer nada. Una vez que estamos hablando por teléfono, podemos hacer una pausa una vez transcurrido uno o dos minutos, separándonos el auricular y diciéndole al niño-¡ Qué bien lo estás haciendo, sigues sin interrumpir! Y así lo hacemos frecuentemente, aumentando progresivamente el intervalo de tiempo y anticipándonos a cualquier señal que indique que nos va a interrumpir. En ese momento volvemos a reforzar. Una vez terminada del todo la tarea , como hablar por teléfono volvemos a reforzar con halagos la conducta de no interrumpir. Durante una semana elegimos una o dos actividades( preparar la comida, hablar con un adulto, leer, limpiar la casa….)con las que practicar. PASO 4 El semáforo bicolor. Para la escuela Invitamos a uno de los profesores, el tutor o aquel que tenga más disponibilidad a utilizar una señal bicolor. Consiste en pegar a un palo (puede ser un palo de polo) un círculo de color rojo y por el revés un círculo verde. De tal forma que nos quedará una señal bicolor verde/rojo. Esta señal la vamos a utilizar para indicar al niño y a otros niños que no me pueden interrumpir. Al tenerla encima de la mesa puede cogerla si viene al niño y enseñarla en rojo si no quiero que me interrumpan, al pasar un minuto vuelvo la cara en verde. En este momento le felicito al niño, ¡no has interrumpido mientras estaba corrigiendo, ¡Bravo!. La señal también la podemos utilizar de actividades así como los elementos dentro de la actividad. También debe incluirse aquí la reducción de los deberes que se mandan a casa, primordialmente aquellos que son esencialmente repetitivos. Una vez revisados estos aspectos, insistiremos en realizar dentro del tiempo marcado la tarea. Respecto al tiempo fuera, seguiremos las mismas indicaciones que respecto a los padres. Además, cuando se repitan de forma frecuente las conductas objeto de aplicación del tiempo fuera, le pediremos al niño que realice una reflexión por escrito incidiendo en las consecuencias de la conducta y en lo que podía haber hecho como conducta alternativa. Así mismo, se puede establecer que un número determinado al día de conductas inapropiadas suponen la retirada de puntos/refuerzos ya previamente establecidos. Paso 7. Aprendo a comportarme en lugares públicos. Para casa y para el colegio. Ha sido habitual constatar como los padres e incluso los profesores sienten cierta angustia cuando tienen que realizar actividades fuera, en espacios públicos con estos niños. El objetivo de este paso es reducir las conductas inadecuadas. Para ello, debemos preparar al niño antes de salir. A continuación planteamos una secuencia para ir de excursión, pero que se puede aplicar a cualquiera otra, tanto desde el colegio como del hogar. 1.- Vamos de excursión a la granja escuela. ¿Qué dificultades suelo encontrar cuando voy con mis compañeros a realizar una actividad fuera del colegio? - Empujo a otros en las filas, corro por los pasillos, molesto en el autocar, me pierdo a veces… 2.- Vamos a pensar un plan para que esto no suceda o suceda menos. - Me acompaña Pedro en las filas y en el autobús que es muy tranquilo - Me llevo algo para entretenerme en el autobús con algún pequeño juguete, cómic, etc - En la Granja me sitúo cerca del monitor en todo momento. 3.- Una vez que estoy de excursión reviso el plan ayudado por mi tutor/profesor. - Si he conseguido razonablemente lo establecido, nos felicitamos y apunto un punto. Si no lo he conseguido, cambiamos de estrategia y perdemos algún punto si las conductas han sido muy desadaptativas (previamente hemos quedado en lo que no vamos a admitir de ningún modo, y esas conductas tendrán perdidas de puntos) Si tengo problemas en seguir el plan pido ayuda al profesor/monitor. 4.- Al final de la excursión, revisamos con él. Si ha sido positiva la experiencia nos felicitamos y reforzamos Si ha ido mal contabilizamos las conductas inadmisibles y retiramos puntos/reforzadores. Los niños con estas dificultades son habitualmente castigados sin este tipo de experiencias tan ricas como son las salidas fuera del colegio. Si fuera conveniente se podría monitorizar al niño con otra profesora de apoyo u otro miembro de la comunidad educativa. Los principios fundamentales de este paso son: predectibilidad, distractibilidad, reforzamiento y evaluación continua y final del plan. Es importante subrayar que el niño tiene que aprender en situación de campo primordialmente, y por lo tanto hay que utilizar las salidas y otras actividades para que pueda entrenar estas habilidades. Si le castigamos constantemente sin ellas estamos desperdiciando un importante laboratorio de aprendizaje. CONCLUSIONES Si la educación como proceso es ya un reto complejo, la educación de un hiño con TDAH supone un desafío aún mayor para padres y profesores. Las dificultades de autorregulación en estos perfiles de alumnos pueden llegar a generar importantes focos de estrés, tanto en el aula como en el propio hogar. Dentro del hogar puede llegar a suponer una cronificación de conflictividad familiar que desemboque en separaciones o rupturas muy traumáticas. En el caso de los colegios puede derivar en una singladura tortuosa con expulsiones repetidas de los centros que culmine en fracaso y abandono escolar, con todo el desgaste que supone para el propio alumno y su entorno. Afortunadamente aquellas situaciones son extremas, pero más probables es estos niños, sobre todo si no realizamos intervenciones preventivas multicomponente para reducir la aparición de otros cuadros como el Trastorno Negativista Desafiante (TND) o el Trastorno de Conducta (TC). En este sentido, el programa propuesto de marcado carácter conductual y de doble enfoque (padres- maestros) ha permitido mitigar y canalizar de forma apropiada las conductas disruptivas y mejorar en muchos casos la conducta del alumno, además de su autoestima, su adaptación familiar y escolar, su ajuste psicológico general así como favorecer la prevención con alta probabilidad de conductas antisociales. Naturalmente no es fácil realizar el seguimiento y acompañamiento en estos programas, pero cuando se genera un alto compromiso y se tienen claras las prioridades del menor el éxito está más próximo. En cualquier caso, y como premisa obligatoria necesitamos establecer canales de comunicación eficaces entre familia y escuela, reforzando la ayuda mutua desde la apertura, la empatía y la responsabilidad compartida. BIBLIOGRAFÍA Barkley RA,Fischer M,Edelbrock C, Smallish L.(1990) The adolescent outcome of hyperactive children diagnosed bay research criteria: An 8 year prospective follow-up study.Journal of the American Academy of Child an Adolescent Psychyatry 29,546-557. Barkley,R.A. (1987) Defiant Children : a clinician´s manual for parent training. New York: Guilford Press. Bara-Jiménez S., Vicuña P., Pineda D., y Henao G.C.(2003) Perfiles neuropsicológicos de niños con trastornos por déficit de atención/hiperactividad de Calí, Colombia. Neurología, 37, 608-615. 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