Cartas Paulo Freire, Apuntes de Pedagogía

¡Descarga Cartas Paulo Freire y más Apuntes en PDF de Pedagogía solo en Docsity! paulo freire cartas a quien pretende -ensenar ~ siglo veintiuno ~ editores paulo freire es uno de los mejores y más destacados pedagogos del siglo XX. Nació en 1921 en Recife, Brasil ; fue profesor de escuela, creador de ideas y del llamado "Método Paulo Freire". Esta metodología fue utilizada en Brasil en campañas de alfabetización y le acarreó la persecución ideológica, la prisión después del golpe militar de 1964 y un largo exilio. Con su revolucionario método introdujo a los analfabetos en la complejidad del conocimiento como primer paso para ensanchar el horizonte del mundo, recuperar la dignidad y construir la esperanza. Sus obras, publicadas en gran parte por Siglo XXI Editores, ofrecen ideas claras y rotundas, sencillas y sugerentes, abiertas a todos los lectores. Recibió el título de Doctor Honoris Causa en veintisiete universidades internacionales, entre numerosos reconocimientos, como el Premio UNESCO de Educación para la Paz, en 1986, y el Premio Andrés Bello de la Organización de los Estados Americanos, como Educador de los Continentes. en 1992. Murió en San Pablo en 1997. Diseño de la cubierta: thalón kunst . Imagen de cubierta: Maria Lu sa Martfnez Passarge. biblioteca clásica de siglo veintiuno Traducción de Stella Mastrangelo paulo freire cartas a quien pretende -ensenar edición revisada y corregida ~ siglo veintiuno ~ editores 8 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR Quinta carta: Primer día de clase 87 Sexta carta: De las relaciones entre la educadora y los educandos 97 Séptima carta: De hablarle al educando a hablarle a él y con él; de oír al educando a ser oído por él 107 Octava carta: Identidad cultural y educación 115 Novena carta: Contexto concreto-<:ontexto teórico 123 Décima carta: Una vez más, la cuestión de la disciplina 139 Últimas palabras: Saber y crecer-todo que ver 144 A Albino Femandes Vital, con quien experimenté en la lejana infancia en Recife, en el grupo escolar Mathias de Albuquerque, algunos de los momentos de la práctica educativa discutida en este libro. A Albino, con gran amistad jamás herida o lastimada por nada. AJandira Vital, traída al mundo de mi bien querer por Albino. PAULO FREIRE PRÓLOGO 13 enseñanza, las oportunidades de fonnación y perfeccionamiento, el reconocimiento y la investigación del problema, y los presu- puestos destinados a resolverlo para tomar mínimamente viables los ambiciosos objetivos y metas planteados en el discurso educa- tivo de este último decenio del siglo. En realidad, la educación que algunos avizoran corno la educación del siglo XXI -televi- sión, video, computadoras y aparatos de todo tipo, modalidades a distancia, autodidactismo, enseñanza individualizada, aprendi- zaje programado, paquetes multimedia- parecería no incluir a los maestros y tener reservado para ellos, por el contrario, un proyecto de extinción. La "cuestión docente" es, en efecto, LA cuestión por excelen- cia dentro de la problemática educativa de la época. Terna tabú del cual nadie quiere hablar, tópico que ahuyenta el análisis y el debate, asunto que no parece encajar en ninguna agenda ni pre- supuesto ni organigrama ni esquema clasificatorio. Las realidades son contundentes y se expresan a escala mun- dial: pauperización y proletarización de los maestros; nivel edu- cativo precario de amplios sectores del magisterio en servicio (incluyendo pobres niveles de alfabetización y educación bá- sica); reducción de la matrícula y bajas expectativas y motivación de los aspirantes al magisterio (ser maestro o maestra corno úl- timo recurso); ausentismo marcado; abandono de la profesión; creciente incorporación de maestros empíricos o legos; pérdida de identidad y legitimidad social del oficio docente; falta de oportunidades de avance y superación personal; huelgas y paros cada vez más violentos, frecuentes y prolongados; los maestros percibidos como problema (antes que corno condición y recurso) y como el obstáculo principal para la renovación y el avance educativos. También los argumentos se repiten con sorprendente homoge- neidad (y son aceptados e intemalizados con sorprendente facili- dad): no hay dinero para incrementar los salarios; los maestros tienen de todos modos un horario holgado y trabajan poco; los incrementos salariales (y la capacitación misma) no han traído 14 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR consigo los esperados mejores resultados de aprendizaje de los alWlU1oS; la capacitación en servicio está más al alcance y rinde más que la inversión en formación inicial, aconsejándose en particular las modalidades a distancia; invertir en textos escolares (mejor si son autoinstructivos, en tanto minimizan la intervención del do- cente) yen la capacitación de los maestros en su manejo es más se- guro, barato y fácil que intentar la compleja vía de la reforma cu- rricular o la revisión global de las políticas de selección, formación y apoyo docente; una de las maneras de reducir costos (y, even- tualmente, incrementar el presupuesto destinado a mejorar las condiciones de los maestros) es aumentar el número de alumnos por aula, bajo el entendido de que, desde la perspectiva de los alumnos y de sus rendimientos de aprendi:z.;ye, nada cambia si el grupo es numeroso o numerosÍsimo (no hay diferencia -nos dicen- entre treinta, cincuenta u ochenta alumnos en una clase). No es éste el lugar para polemizar sobre la discutible validez de estos argumentos. Lo cierto es que crecientemente se presen- tan como verdades universales, científicamente fundamentadas en estudios y evaluaciones, y es sobre estas afirmaciones donde están diseñándose las grandes políticas y estrategias educativas actualmente en marcha en los países en desarrollo. Políticas y es- trategias que portan un determinado proyecto de sociedad, de educación, de alumno y de maestro, y que es preciso desentra- ñar y discutir. Políticas y estrategias que hablan de protago- nismo, profesionalización y autonomía docentes, pero que con- tinúan de hecho profundizando el perfil subordinado y subvalorado del oficio docente, condenando a los maestros a la enajenación y a la mediocridad, a ser ciudadanos de segunda, implementadores de currículos y textos escolares, facilitadores de aprendi~jes en cuya definición y orientación no participan ni tienen control. Éste es el contexto que vuelve a este pequeño libro tanto más importante y oportuno. Cuando la confrontación entre gobiernos y organizaciones magisteriales ha llegado en muchos países a un punto crítico, PRÓLOGO 15 cuando todos hablan soUm los maestros o a los maestros pero pocos parecen dispuestos a hablar con ellos, alguien tiene que poder construir un puente para un diálogo de tú a tú, de educador a educador. Quién mejor que Paulo Freire -persona y símbolo, co- lega y autoridad- para hacerlo. El Freire maestro dialoga aquí con otros maestros, sin intermediarios, adoptando el lenguaje cercano e informal de la carta, compartiendo sus experiencias personales, ilustrando a través de ellas el derecho que tiene todo maestro y maestra a ser falible y a equivocarse, a ser héroe y ser humano al mismo tiempo. Cuando lo que prima y tiende a imponerse es una visión estre- cha, minimalista e inmediatista de la formación docente --capaci- tación, entrenamiento, manual, cursillo, taller, métodos, técnicas, recetarios, fórmulas-, alguien tiene que resucitar el imperativo de una formación integral, rigurosa y exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la unidad entre teoría y práctica como espacio para la reflexión y el perfeccionamiento pedagógicos; volver a los temas fundan- tes, aquellos sin cuya comprensión y revisión caen en terreno es- térillos mejores textos, los métodos y técnicas más modernos de enseñanza. Las diez cartas que componen este libro correspon- den a diez de esos temas, temas que han acompañado de ma- nera permanente y recurrente la trayectoria, la obra y la bús- queda de Freire: las fundamentales diferencias entre enseñar y aprender, las fuentes (y la aceptación) de la inseguridad y el miedo, la opción por el magisterio, las cualidades del buen edu- cador, el primer día de clases, la relación entre educadores y educandos, la diferencia entre hablar al educando y hablar con él, los VÍnculos entre identidad cultural y educación así como en- tre contexto concreto y contexto teórico, el tema crítico de la disciplina. Centrados en la lucha por las reivindicaciones económicas, los maestros y sus organizaciones han dejado erosionar su propia for- mación y capacitación permanente como un derecho y como una Introducción No sé si quien lea este libro verá con facilidad el placer con que lo he escrito. Fueron casi dos meses en los que entregué algunos de mis días a su redacción, la mayor parte en mi escri- torio, en nuestra casa, así corno en aviones y cuartos de hote- les. Pero no fue sólo con placer que escribí este trabajo. Lo hice impulsado por un fuerte sentimiento de compromiso ético-político y con una decidida preocupación por la comunica- ción que anhelo establecer en todos los instantes con sus probables lectores y lectoras. Precisamente porque estoy convencido de que el logro de la comprensión del texto no es tarea exclusiva de su autor sino también del lector, durante todo el tiempo en el que lo escribí me esforcé en el ejercicio de desafiar a las lectoras y a los lecto- res a entregarse también a producir su comprensión de mis pa- labras. Por eso es que formulo observaciones y sugerencias, casi con miedo de cansar a los lectores al hacerlos utilizar instrumen- tos corno diccionarios y enciclopedias, para que no abandonen la lectura del texto por no conocer el significado técnico de tal o cual palabra. Confío en que ningún lector o lectora dejará de leer este libro en su totalidad simplemente porque le faltó decisión para traba- jar un poco más. Que abandone la lectura porque el libro no le agrada, porque el libro no coincide con sus aspiraciones polí- tico-pedagógicas, es un derecho que tiene. De cualquier manera, siempre es bueno leer los textos que defienden posiciones polí- ticas diametralmente opuestas a las nuestras. En primer lugar, 20 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR porque al hacerlo aprendemos a ser menos sectarios, más radica- les, más abiertos; en segundo lugar, porque acabamos por descu- brir que no sólo aprendemos con lo que es diferente de nosotros sino hasta con lo que es nuestro contrario. Hace poco tuve una experiencia profundamente significativa en este sentido. Por casualidad conocí a un empresario que, se- gún me dijo, riendo al final de nuestra conversación, me veía como una especie de malhechor del Brasil. Reminiscencias de lo que se decía de mí en algunos periódicos de los años sesenta. "Fue un placer conocerlo de cerca. No diría que me convertí a sus ideas, pero cambié radicalmente mi apreciación sobre usted", me dijo convincente. Volví a casa contento. De vez en cuando Brasil mejora, a pesar de las "recaídas" que lo aquejan ... Como ya he subrayado anteriormente, una preocupación que no podía dejar de acompañarme durante todo este tiempo en el que me he dedicado a escribir y leer simultáneamente este libro es la que me compromete, desde hace mucho, en la lucha en fa- vor de una escuela democrática. De una escuela que, a la vez que continúa siendo un tiempo-espacio de producción de conoci- miento en el que se enseña y en el que se aprende, también abarca el enseñar y aprender de un modo diferente. Una escuela en la que enseñar ya no puede ser ese esfuerzo de transmisión del llamado saber acumulado que se hace de una generación a la otra, y el aprender no puede ser la pura recepción del objeto o el contenido transferidos. Por el contrario, girando alrededor de la comprensión del mundo, de los objetos, de la creación, de la belleza, de la exactitud científica, del sentido común, el ense- ñar y el aprender también giran alrededor de la producción de esa comprensión, tan social como la producción del lenguaje, que también es conocimiento. Exactamente como en el caso del logro de la comprensión del texto que se lee, que también es tarea del lector, es igualmente tarea del educando participar en la producción de la comprensión del conocimiento que supuestamente sólo recibe del profesor. Primeras palabras MAESTRA-TÍA: LA TRAMPA Acabo de leer la primera copia, como llamamos habi- tualmente al ejemplar recién impreso, listo, tibio o aun caliente, del libro que acabamos de escribir. Ese ejemplar que llega a nuestras manos antes de que la edición parta hacia las librerías. Me refiero a la Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Peda- gogía del oprimido, que Paz e Terra lanzó en diciembre de 1992 [Buenos Aires, Siglo XXI, 2002]. El título de ese libro, Pedagogía de la esperanza, no fue una elec- ción anticipada, como a veces sucede con libros que escribimos. Nació en las conversaciones con amigos, entre ellos Wemer Linz, su editor norteamericano, sobre el propio movimiento que la re- dacción del texto generalmente va imprimiendo al pensamiento de quien escribe. En este caso, de lo que la redacción del texto fue insinuando a mi pensamiento en el trato con Pedagogía del oprimido. Es que en realidad escribir no es un puro acto mecánico, precedido por otro que sería un acto 1TUlJ0T, más importante, el acto de pensar sobre un cierto objeto ordenadamente, organiza- damente, en cuyo ejercicio el sujeto pensante, apropiándose del significado más profundo de ese objeto, acaba por aprehender su razón de ser, acaba por saber el objeto. A partir de ahí, entonces, el sujeto pensante, en un desempeño puramente mecánico, escribe lo que sabe y sobre lo que pensó antes. ¡Nol No es así como suce- den las cosas. Ahora mismo, en el momento exacto en que es- cribo sobre esto, vale decir, sobre las relaciones entre pensar, 24 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR hacer, escribir, leer, pensamiento, lenf5Ullje, realidad, experimento la so- lidaridad entre estos diversos momentos, la total imposibilidad de separarlos, de dicotomizarlos. Si bien esto no significa que después de pensar, o mientras pienso, debo escribir automáticamente, significa sin embargo que al pensar guardo en mi cuerpo consciente y hablante la po- sibilidad de escribir, de la misma manera en que al escribir con- tinúo pensando y repensando tanto lo que se está pensando como lo ya pensado. Ésta es una de las violencias que realiza el analfabetismo, la de castrar el cuerpo consciente y hablante de mujeres y de hombres prohibiéndoles leer y escribir, con lo que se los limita en la capa- cidad de, leyendo el mundo, escribir sobre su lectura, y al hacerlo repensar esa misma lectura. Aunque no anule las relaciones mile- narias y socialmente creadas entre lenguaje, pensamiento y reali- dad, el analfabetismo las mutila y se constituye en un obstáculo para asumir la plena ciudadanía. Y las mutila porque, en las cultu- ras letradas, impide a analfabetos y analfabetas contemplar el ci- clo de las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad al cerrar las puertas, en esas relaciones, al lado necesario del len- guaje escrito. Es preciso no olvidar que hay un movimiento diná- mico entre pensamiento, lenguaje y realidad del cual, si se asume bien, resulta una creciente capacidad creadora, de tal modo que cuanto más integralmente vivimos ese movimiento tanto más nos transformamos en sujetos criticos del proceso de conocer, enseñar, aprender, leer, escribir, estudiar. En el fondo, estudiar, en su significado más profundo, abarca todas esas operaciones solidarias entre ellas. Lo importante ahora es dejar claro, y en cierto sentido repitiéndome un poco, que el proceso de escribir que me trae hasta la mesa con mi pluma espe- cial y mis hojas de papel en blanco sin rayas -<ondición funda- mental para que yo escriba- comienza aun antes de que llegue a la mesa, en los momentos en que actúo o practico o en los que soy pura reflexión sobre los objetos, y prosigue cuando al transcribir en el papel de la mejor manera que puedo los resultados provisorios, PRIMERAS PALABRAS 25 siempre provisorios, de mis reflexiones, continúo reflexionando mientras escribo, profundizando en uno u otro punto que pue- dan haber pasado inadvertidos antes, cuando reflexionaba sobre el objeto, es decir, sobre la práctica. Es por esto que no es posible reducir el acto de escribir a un ejercicio mecánico. Este acto es más complejo y exige más que el de pensar sin escribir. De hecho, mi intención inicial era escribir un nuevo prefa- cio, una nueva introducción que, retomando la Pedagogía del oprimido, la revisase en algunos de sus aspectos centrales, revi- sando igualmente algunas de las críticas que el libro no sólo ha sufrido sino que en ciertos casos continúa sufriendo. Y fui en- tregándome por meses a este esfuerzo, y lo que sería una nueva introducción se ha transformado en un nuevo libro con cierto aire de memorias de la Pedagogía del oprimido~uya primera copia acabo de releer-o y así, aún inmerso en la Pedagogía de la esperanza, empapado por la esperanza con la que lo escribí e instigado por muchos de sus temas abiertos a nuevas reflexiones, me entrego ahora a una nueva experiencia, siempre desafiante, siempre fascinante: la de trabajar con una temática, lo que implica desnudarla, aclararla, sin que esto signifique jamás que el sujeto desnudante posea la última palabra sobre la verdad de los temas que discute. Maestra, sí; tía, no. * Carlas a quien pretende enseñar, he aquí el enunciado general que tenemos frente a nosotros exigiéndonos un primer empeño de comprensión, el de entender lo mejor que podamos no sólo el significado en sí de cada una de estas pa- labras que conforman el enunciado general, sino además com- prender lo que ellas ganan o pierden individualmente cuando se insertan en una trama de relaciones. El enunciado que habla del tema tiene tres bloques: a] maestra, sí; b] tía, no; e] carlas a quien pretende enseñar. * Remitimos al lector a la nota de la página 11. [E.] 28 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR valoración de la tía. Por el contrario. significa quitarle algo fundamental a la maestra: su responsabilidad profesional de ca- pacitación permanente. que es parte de su exigencia política. Según mi forma de verlo. el rechazo se debe principalmente a dos razones fundamentales. Por un lado. evitar una comprensión distorsionada de la tarea profesional de la maestra, y por el otro, desocultar la sombra ideológica que descansa con maña en la inti- midad de la falsa identificación. La identificación de la maestra con la tía, que ha sido y continúa siendo enfatizada principal- mente en la red privada de educación en todo el país, equivale casi a proclamar que las maestras, como buenas tías, no deben pe- lear. no deben rebelarse, no deben hacer huelgas. ¿Quién ha visto a diez mil tías haciendo huelga, sacrificando a sus sobrinos, peIjudicándolos en su aprendizaje? Y esa ideología que presenta la protesta necesaria de las maestras como una manifestación de desamor hacia sus alumnos o de irresponsabilidad de ellas como tías, se constituye como punto central en el que se apoya gran parte de las familias con hijos en escuelas privadas. Pero esto también sucede con familias que tienen a sus niños en escuelas públicas. Ahora recuerdo cómo respondió, hace ya algunos años, el maestro Gumercindo Milhomem, entonces presidente de la Aso- ciación de Maestros de la Enseñanza Oficial del Estado de San Pablo -APEOESP-, a las acusaciones de los familiares de los alum- nos de la red de enseñanza estatal, en huelga, en un programa de televisión. Las familias acusaban a los maestros de peIjudicar a sus hijos al no cumplir su deber de enseñar, a lo que Gumer- cindo respondió que la acusación estaba equivocada. Maestras y maestros en huelga, decía él, estaban enseñando, estaban dando a sus alumnos lecciones de democracia (de la que tanto precisa- mos en este país -agrego yo- en este momento) a través de su testimonio de la lucha. Es bueno dejar bien claro que al hablar de sombra ideológica yo no quería decir, bajo ningún concepto, que su presencia oculta en la inaceptable identificación hubiese sido decidida en PRIMERAS PALABRAS 29 alguna reunión secreta de representantes de las clases dominan- tes con la deliberada intención de minar la resistencia de una ca- tegoría de la clase trabajadora. Del mismo modo que lo que hay de ideológico en el concepto de evasión escolar, o en el adverbio fuera en la afirmación "hay ocho millones de niños fuera de la escuela", no significa un acto decidido por los poderosos para camuflar las situaciones concretas de, por un lado, la expulsión de niños de las escuelas y, por el otro, la prohibición de que en- tren en ellas. En realidad no hay niños que se evadan de las es- cuelas, así como no los hay fuera de éstas -como si no estuviesen dentro solamente porque no quieren-, sino que hay alumnos a quienes en ocasiones se prohíbe entrar en las escuelas y a veces permanecer en ellas. Del mismo modo, 1TIORStra no es tía. Pero si bien no siempre las sombras ideológicas son deliberada- mente fOIjadas o programadas por el poder de clase, su fuerza opacan te de la realidad indiscutiblemente sirve a los intereses dominantes. La ideología dominante no sólo opaca la realidad sino que también nos vuelve miopes para no ver claramente esa realidad. Su poder es domesticador y nos deja ambiguos e inde- cisos cuando somos tocados y deformados por él. Por eso es tan fácil comprender la observación que me hizo en una plática re- ciente una joven maestra3 de la red municipal de San Pablo: "¿En qué medida ciertas maestras quieren dejar de ser tías para asumirse como maestras? Su miedo a la libertad las conduce ha- cia la falsa paz que les parece que existe en la situación de tías, lo que no existe en la aceptación plena de sus responsabilidades como maestras". Lo ideal será cuando sin importar cuál sea la política de la ad- ministración, ya sea progresista o reaccionaria, las maestras se defi- nan siempre como maestras. Lo lamentable es que oscilen entre ser tías de buen comportamiento en las administraciones autoritarias 3 Andréa Pellegrini Marques. 30 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR y maestras rebeldes en las administraciones democráticas. Mi es- peranza es que, experimentándose libremente en administracio- nes abiertas, acaben por incorporar el gusto por la libertad, por el riesgo de crear, y se vayan preparando para asumirse plena- mente como maestras, como profesilmales, entre cuyos deberes es- tán el de testimoniar a sus alumnos y a las familias de los alum- nos y el de rechazar sin arrogancia, pero con dignidad y energía, el arbitrio y el todopoderosismo de ciertos administradores lla- mados modernos. En suma, el deber de rechazar ese todopodero- sismo y ese autoritarismo cualquiera que sea la forma que ellos to- men, y no aisladamente en la calidad de Maria, de Ana, de Rosalía, de Antonio o de José. Esta posición de lucha democrática en la que las maestras dan testimonio a sus alumnos de los valores de la democracia les im- pone tres exigencias básicas: 1. Jamás entender esta lucha como una lucha singular, individual, aunque en muchos casos pueda haber aco- sos mezquinos contra tal o cual maestra por motivos personales. 2. Por lo mismo, estar siempre aliado de sus compañe- ras, desafiando también a los órganos de su categoría para que presenten un buen combate. 3. Una exigencia igualmente importante -y que ya trae en sí el ejercicio de un derecho- es la de demandar, lu- chando a su vez por su realización, una capacitación permanentemente auténtica -la que se apoya en la ex- periencia de vivir la tensión dialéctica entre la teoría y la práctica-. Pensar la práctica como la mejor manera de perfeccionar la propia práctica. Pensar la práctica a través de la cual se va reconociendo la teoría implícita en ella. La evaluación de la práctica, en definitiva, como camino de capacitación teórica y no como mero instrumento de recriminación de la maestra. PRIMERAS PALABRAS 33 esa expectativa está precisamente en la contradicción frontal entre el comportamiento pasivizado de la maestra, esclava del paquete, domesticada por sus guías, limitada en la aventura de crear, contenida en su autonomía y en la autonomía de su escuela, y lo que se espera de la práctica de los paquetes: niños libres, críticos, creativos. Creo que uno de los caminos tácticos para las maestras compe- tentes, políticamente claras, críticas, que rechazando ser tías se afirman en lo profesional como maestras, es desmitificar el aut<r ritarismo de los paquetes y de las administraciones paqueteras en la intimidad de su mundo, que es también el de sus alumnos. En el salón de clase, cerrada la puerta, su mundo dificilmente es descubierto. Por eso es que las administraciones autoritarias, que en algunos casos hasta se llaman avanzadas, buscan por diferentes caminos in- troyectar en el cuerpo de las personas el miedo a la libertad. Cuando se logra esto la maestra guarda dentro de sí, hospedada en su cuerpo, la sombra del dominador, la ideología autoritaria de la administración. No está sola con sus alumnos porque entre ella y ellos, vivo y fuerte, punitivo y amenazador, está el árbitro que habita en ella.4 Éste es el método más barato de controlar y, en cierto sentido, el más perverso. Pero hay otro, el que se sirve de la tecnología. Desde su despacho, la directora puede controlar escuchando, o viendo y escuchando lo que dicen y lo que hacen las maestras en la intimidad de su mundo. Las maestras saben que el director no puede controlar a veinte, cincuenta o doscientos maestros al mismo tiempo, pero no saben cuándo les toca ser controladas. De ahí viene la necesa- ria inhibición. Las maestras en esa situación se transforman, 4 Sobre este tema es interesante la lectura, entre otros, de Franz Fanon, Los condenados de la tierra; de Albert Memmi, Retrato dos colonizadores, Jmcedido do retrato dos colonizados, y Paulo Freire, Pedagogía del oprimido y Pedagogía de la esperanw. 34 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR para utilizar una expresión del gusto de Ana Maria Freire,5 en "cuerpos interdictados", impedidos de ser. Una de las mañas de ciertos autoritarios cuyo discurso bien podría defender que la maestra es tía, y cuanto mejor se porte mejor para la educación de sus sobrinos, es la que habla clara- mente de que la escuela es un espacio exclusivo del puro ense- ñar y del puro aprender. De un enseñar y de un aprender trata- dos tan técnicamente, tan bien cuidados y seriamente defendidos de la naturaleza política del enseñar y del aprender, que devuel- ven a la escuela los sueños de quien pretende la preservación del statu quo. Que el espacio de la escuela no sea neutro tampoco significa que deba transformarse en una especie de templo de un partido en el gobiemo. Sin embargo, lo que no es posible negarle al par- tido en el gobiemo es la coherencia altamente pedagógica, in- dispensable:, entre sus opciones políticas, sus líneas ideológicas y su práctica gubemamental. Preferencias políticas que son reco- nocibles o quedan desnudas a través de las opciones de go- biemo, explícitas desde la campaña electoral, reveladas en los planes de gobierno, en la propuesta presupuestal -que es una pieza política y no solamente técnica-, en las líneas fundamenta- les para la educación, la salud, la cultura, el bienestar social, en la política fiscal, en el deseo o no de reorientar la política de los gastos públicos, en el placer con que la administración da prio- ridad a la belleza de las zonas ya bien tratadas de la ciudad en demérito de las zonas más feas de la periferia. Por ejemplo, ¿cómo podemos esperar de una administración de manifiesta opción elitista, autoritaria, que considere la auto- nomía de las escuelas dentro de su política educativa? ¿En el nombre de la llamada posmodernidad liberal? ¿Cómo esperar 5 Ana Maria Freire, Analfabetismo no BTasil: Da ideologia da interdiflÜJ M curpo ti ideologia nacionalista ou de como deixaT sem ler e esCTeuer desde as CataTinas (Paragull{U), Filipas, Madalenas, Anas, GenebTas, ApolOnios e GTácias até os Severinos, San Pablo, Cortez, 1989. PRIMERAS PALABRAS 35 que considere la participación real de los y las que hacen la es- cuela, de los celadores y las cocineras a las directoras, pasando por los alumnos, por las familias y hasta por los vecinos de la es- cuela, en la medida en que ésta se va transformando en una casa de la comunidad? ¿Cómo esperar de una administración autori- taria, en una secretaría cualquiera, que gobierne a través de ór- ganos colegiados, experimentando los sabores y los sinsabores de la aventura democrática? ¿Cómo esperar de autoritarios y autoritarias la aceptación del desafío de aprender con los otros, de tolerar a los diferentes, de vivir la tensión permanente entre la paciencia y la impaciencia? ¿Cómo esperar del autoritario o de la autoritaria que no estén demasiado seguros de sus verdades? El autoritario que se con- vierte en sectario vive en el ciclo cerrado de su verdad, en el que no admite dudas sobre ella, ni mucho menos rechazos. Una ad- ministración autoritaria huye de la democracia como el diablo de la cruz. La continuidad administrativa, de cuya necesidad se viene ha- blando entre nosotros, sólo podría existir plenamente si de ver- dad la administración pública no estuviese vinculada a los sueños y a la lucha para materializarlos, si la administración de la ciudad, del Estado, del país fuese una cosa neutra, si la administración pú- blica pudiese reducirse en toda su extensión a un puro quehacer técnico, quehacer que a su vez pudiese ser neutro siendo técnico. Pero esto no existe. GRANDES OBRAS Y CIUDADANÍA Veo dos aspectos centrales en esta discusión. Por un lado la falta que aún tenemos de una comprensión más crítica del gobierno, de los partidos, de la política, de la ideología. Por ejemplo, se piensa mucho que la administración depende totalmente de la persona que se elija para el cargo máximo del Eje"cutivo. Todo se 38 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR esperar un gobierno popular de un candidato de un partido au- toritario y elitista. No creo que sea posible superar las razones de las distorsiones a las que somos llevados en la comprensión de lo que es buena política o mala política en el gasto público -a la que está asociada la cuestión de cuáles son las grandes ofnasy cuá- les no- trabajando solamente los obstáculos en el proceso de co- nocer en forma más crítica los datos objetivos de la realidad. Te- nemos que trabajar los obstáculos ideológicos, sin lo cual no prepararemos el camino para percibir lúcidamente que entre yo y el candidato al cual yo voto hay mucho más que una relación afectiva o de gratitud, por ejemplo. Si estoy agradecido a una persona reaccionaria, puedo y debo manifestar mi gratitud hacia ella. Pero mi gratitud no puede estar involucrada con el interés público. Si mi utopía, mi sueño, por el cual lucho alIado de tan- tos otros, es lo opuesto o antagónico del sueño del candidato reaccionario, no puedo votarlo o votarla. Mi gratitud no me puede llevar a trabajar contra mi sueño, que no es sólo mío. No tengo el derecho de exponerlo para pagar una deuda que es pura y exclusivamente mía. Votar por A o B no consiste en ayudar a A o a B a ser elegido, sino en delegar en alguien el poder político en cierto nivel; en la democracia, es la posibilidad de luchar por un sueño posible. En ningún caso puedo votar a alguien que después de electa o electo vaya a luchar en contra de mi sueño. Es increíble que continuemos votando a un candidato progre- sista para el Poder Ejecutivo y a uno reaccionario para el Legisla- tivo simplemente porque un día nos ayudó utilizando su poder. Volvamos un poco a la comprensión de lo que se consideran grandes ofnas. Esta comprensión se encuentra firmemente deter- minada por la ideología dominante. Así, como sólo los que tie- nen poder definen o perfilan a los que no lo tienen, también de- finen lo que es buen gusto, lo que es ético, lo que es bonito, lo que es bueno. Las clases populares, subalternas, al introyectar la ideología dominante obviamente introyectan muchos de sus cri- terios de valores. Hay que reconocer sin embargo que éste es un PRIMERAS PALABRAS 39 proceso dialéctico y no mecánico. Esto significa que las clases po- pulares a veces rechazan -principalmente cuando están experi- mentándose en la lucha política en favor de sus derechos e intere- ses- la forma en que las clases dominantes pretenden someterlos. A veces rehacen la ideología dominante con elementos propios. De cualquier manera, para mucha gente verdaderamente popular las grandes obras son lo mismo que para las clases dominantes. Ave- nidas, jardines, embellecimiento de lo que ya es bello en la ciu- dad, túneles, viaductos, todas obras que si bien indiscutiblemente pueden tener algún interés para las clases populares, puesto que la ciudad es una totalidad, en definitiva no atienden a las necesidades prioritarias de estas clases y sí a las de las clases más ricas. No quiero ni siquiera sugerir que una administración progre- sista, democrática, radical pero jamás sectaria, deje de responder a los desafíos con que se debaten las zonas ricas de la ciudad sólo porque son problemas de ricos. Rigurosamente, los problemas de la ciudad son problemas de la ciudad. Mectan en forma dife- rente, es cierto, pero afectan tanto a ricos como a pobres. Pero lo que no es aceptable es que una administración progresista no se sienta en el deber indeclinable de jerarquizar los gastos públi- cos en función de las reales y gigantescas necesidades, muchas de ellas dramáticas, de las poblaciones explotadas. Una administración seria, democrática, progresista, no puede tener dudas entre pavimentar kilómetros de calles en las zonas renegadas, cuidar los caminos, construir escuelas con las que re- ducir el déficit cuantitativo de nuestra educación -y ese déficit no se registra en las zonas felices del país-, hacer que la asistencia médico-hospitalaria sea suficiente en cantidad y cada vez mejor, multiplicar el número de guarderías, cuidar la expresión cultu- ral del pueblo, o embellecer lo más bonito, permitiendo incluso que los ricos no paguen impuestos. Lo que he pretendido dejar claro, como tesis que defiendo, es que los partidos progresistas o de izquierda, puesto que la dere- cha continúa existiendo, no pueden caer en el cuento de que las ideologías se acabaron y a partir de ahí pasar a entender la lucha 40 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR política como algo sin color y sin olor, como una disputa en la que sólo valen la competencia técnica y la competencia para comunicar mejor los objetivos y las metas del gobierno. Es interesante observar cómo recientemente, en los debates por la televisión con su oponente, el candidato victorioso a la al- caldía de San Pablo insistía en que sólo proponía "cuestiones de naturaleza administrativa y no política o ideológica". Y lo hacía re- alizando un esfuerzo enorme por convencerse a sí mismo de que las cuestiones administrativas, castas y puras, in tocadas por lo ideológico o por lo político, son realmente neutras. El gran administrador adecuado para ese tipo de astucia es el que nunca existió. Es el que toca el mundo e interviene en él con la justeza de su saber técnico, tan grande y tan puro que con- mueve. Es el que tiene, entre otros poderes, el de abolir las cla- ses sociales, el de desconocer que las diferencias entre la existen- cia como ricos y la existencia como pobres crean o generan necesariamente en los unos y en los otros diferentes maneras de estar siendo, distintos gustos y sueños, formas de pensar, de ac- tuar, de valorar, de hablar diferentes, culturas diversas, y que todo eso tiene mucho que ver con las opciones políticas, con los caminos ideológicos. Cuanto más la izquierda se deje arrullar por esa cantinela, tanto menos actuará pedagógicamente y menos contribuirá para la for- mación de una ciudadanía crítica. Por eso es la insistencia con que me repito: el error de los progresistas no es el de hacer campañas de contenido ideológico. Éstas deberían hacerse cada vez mejor, dejando bien claro a los sectores populares que las diferencias de clase -de las que aquéllos tienen un conocimiento por lo menos sensible, que les llega por la piel, por el cuerpo, por el alrna- no pueden ser negadas, y que esas diferencias tienen que ver con los proyectos políticos, con las metas del gobierno, con la composi- ción de éste. Que una cosa es el discurso electoral y demagógico de un candidato, y otra es su práctica cuando es elegido. Collor se decía el candidato de los pobres, de los descamisados, y jamás -esto entre nosotros-Ios descamisados quedaron más desnudos y PRIMERAS PALABRAS 43 maestra a la tíajuega un poco con ese temor implícito, el de que la tía se niegue a ser tía. Tampoco es posible ser maestra sin luchar por sus derechos, para cwnplir mejor los propios deberes. Pero usted que me está le- yendo ahora, que es o pretende ser maestra, tiene todo el derecho de querer que la llamen tía, o de continuar en ese papel. y sin embargo no puede desconocer las implicaciones escon- didas en la trampa ideológica que implica la reducción de la condición de maestra a la de tía. Primera carta ENSEÑAR-APRENDER. LECTURA DEL MUNDO-LECTURA DE LA PALABRA Ningún tema puede ser más adecuado como objeto de esta primera carta para quien se atreve a enseñar que el signifi- cado critico de ese acto, así como el significado igualmente cri- tico de aprender. Es que el enseñarno existe sin el aprender, y con esto quiero decir más que lo que diria si dijese que el acto de en- señar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende. Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de ma- nera tal que, por un lado, quien enseña aprende porque reco- noce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores. El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesaria- mente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que éste, humilde y abierto, se encuentre permanen- temente disponible para repensar lo pensado, para revisar sus posiciones; se percibe en cómo busca involucrarse con la curio- sidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ésta lo hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos sende- ros que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas, que el educador no 48 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es que enseñar a leer es compro- meterse con una experiencia creativa alrededor de la compren- sión. De la comprensión y de la comunicación. Y la experiencia de la comprensión será tanto más profunda cuanto más capaces seamos de asociar en ella -jamás dicotomizar- los conceptos que emer- gen en la experiencia escolar procedentes del mundo de lo coti- diano. Un ejercicio crítico siempre exigido por la lectura y nece- sariamente por la escritura es el de cómo franquear fácilmente el pasaje de la experiencia sensoria~ característica de lo cotidiano, a la generalización que se opera en el lenguaje escolar, y de éste a lo concreto tangible. Una de las fonnas para realizar este ejerci- cio consiste en la práctica que mencioné como "lectura de la lec- tura anterior del mundo", entendiendo aquí como "lectura del mundo" aquella que antecede a la de la palabra y que, persi- guiendo igualmente la comprensión del objeto, se hace en el do- minio de lo cotidiano. La lectura de la palabra, haciéndose tam- bién búsqueda de la comprensión del texto y por lo tanto de los objetos referidos en él, nos remite ahora a la lectura anterior del mundo. Lo que me parece fundamental dejar bien claro es que la lectura del mundo que se hace a partir de la experiencia sen- sorial no es suficiente. Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada como inferior por la lectura hecha a partir del mundo abstracto de los conceptos y que va de la generalización a lo tangible. En cierta ocasión una alfabetizadora nordestina discutía, en su círculo de cultura, una codificación 1 que representaba a un 1 Sobre codificación, lectura del mundo, lectura de la palabra, sentido común, conocimiento exacto, aprender y enseñar, véase Paulo Freire, La educación cumo práctica de la libertad, PedogrJgía del oprimido Y PedogrJgía de la esperanza, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008; EdUCll{lio e muda7lfa, Aftio cu/turál para a liberdade, Río de janeiro, paz e Terra; Paulo Freire y Sérgio Guima- PRIMERA CARTA 49 hombre que, trabajando el barro, creaba un jarro con las manos. Discutían sobre lo que es la cultura a través de la "lectura" de una serie de codificaciones, que en el fondo son representaciones de la realidad concreta. El concepto de cultura ya había sido aprehen- dido por el grupo a través del esfuerzo de comJmmsiim que caracte- riza la lectura del mundo y/o de la paItdlra. En su experiencia ante- rior, cuya memoria ella guardaba en su interior, su cmnJmnsiim del proceso en el que el hombre, trabajando con el barro, creaba el ja- rro, comprensión gestada de manera sensorial, le decía que hacer el jarro era una forma de trabajo con la cual, concretamente, se mantenía. Así como el jarro no era sino el objeto, producto del tra- bajo, que una vez vendido posibilitaba su vida y la de su familia. Ahora bien, yendo algo mas allá de la experiencia sensorial, su- perándola un poco, daba un paso ftrndamental: alcanzaba la capa- cidad de gmD"aliz:arque caracteriza a la "experiencia escolar". Crear el jarro a través del trabajo transformador sobre el barro no era sólo la forma de sobrevivir sino también de hacer cultura, de hacer arte. Fue por eso que, releyendo su anterior lectura del mundo y de los quehaceres en el mundo, aquella alfubetizadora nordestina dijo segura y orgullosa: "Hago cultura. Hago esto". En otra ocasión presencié una experiencia semejante desde el punto de vista de la inteligencia del comportamiento de las per- sonas. Ya me he referido a este hecho en otro trabajo, pero no hace mal que ahora lo retome. Estaba yo en la isla de sao Tomé, en África Occidental, en el golfo de Guinea. Participaba en el primer curso de capacitación para alfabetizadores junto a educadores y educadoras nacionales. raes, SoIm edUCQfiio, Río de Janeiro, Paz e Tena; Paulo Freire e Ira Shor, Medo e ousadia, o cotidiano IÚJ educador, Río de Janeiro, paz e Tena; Paulo Freire y Donaldo Macedo, Alfabetiz.a{ao, leitura IÚJ mundo e IeilUTll da pala- vra, Río de Janeiro, paz e Terra; Paulo Freire, La impurtancia de lLer Y el proceso de liberación, México, Siglo XXI; Paulo Freire y Márcio Campos, "Leitura do mundo - Leitura da palabra", Le Cuunier de L 'I!rvE;a), Paris, febrero de 1991. 50 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR Un pequeño pueblo de la región pesquera llamado Porto Mont había sido escogido por el equipo nacional como centro de las actividades de capacitación. Yo ya había sugerido a los miembros del equipo nacional que la capacitación de los educadores y de las educadoras no se efectuase siguiendo ciertos métodos tradi- cionales que separan la teona de la práctica. Tampoco a través de ningún tipo de trabajo dicotomizante que menospreciase la teoria, que le negase toda importancia y enfatizase exclusiva- mente la práctica como la única valedera, o bien que negase la práctica y atendiese exclusivamente a la tema. Por el contrario, mi intención era que desde el comienzo del curso viviésemos la relación contradictoria que hay entre la teona y la práctica, que será objeto de análisis en una de mis cartas. Por esta razón yo rechazaba cualquier fonna de trabajo en que se reservasen los primeros momentos del curso para las exposi- ciones llamadas teóricas, sobre el tema fundamental de la capaci- tación de los futuros educadores y educadoras. Éste era el mo- mento para los discursos de algunas personas consideradas como las más capaces para hablarles a los otros. Mi convicción era otra. Pensaba en una fonna de trabajo en que en una misma mañana se hablase de algunos conceptos clave -codificación y decodificación, por ejemplo- como si estu- viésemos en un momento de Jm!sentaciones, sin pensar ni por un instante que la presentación de ciertos conceptos fuese suficiente para dominar la comprensión de los mismos. Eso lo lograría la discusión crítica sobre la práctica en la que iban a iniciarse. Así, la idea básica, aceptada y puesta en práctica, era la de que los jóvenes que se preparasen para la tarea de educadoras y edu- cadores populares debían coordinar las discusiones sobre codifi- caciones en un círculo de cultura de veinticinco participantes. Los participantes del círculo de cultura tenían conciencia de que se trataba de un trabajo de capacitación de educadores. An- tes del comienzo se discutió con ellos su tarea política -la de ayu- damos sabiendo que iban a trabajar con jóvenes en pleno pro- ceso de capacitación-o Sabían que ellos, así como los jóvenes que PRIMERA CAllTA 53 Así como un albañil no puede prescindir de un conjunto de instrumentos de trabajo, sin los cuales no levantani las paredes de la casa que está construyendo, del mismo modo el lector estu- dioso precisa de ciertos instrumentos fundamentales sin los cua- les no puede leer o escribir con eficiencia. Diccionarios,2 entre ellos el etimológico, el filosófico, el de sinónimos y antónimos; manuales de conjugación de los verbos, de los sustantivos y adje- tivos; enciclopedias; lectura comparativa del texto de otro autor que trate el mismo tema y cuyo lenguaje sea menos complejo. Usar estos instrumentos de trabajo no es una pérdida de tiempo, como muchas veces se piensa. El tiempo que yo utilizo, cuando leo y escribo o cuando escribo y leo, consultando enci- clopedias y diccionarios, leyendo capítulos o trozos de libros que pueden ayudarme en un análisis más crítico de un tema, es tiempo fundamental de mi trabajo, de mi oficio placentero de leer o de escribir. Como lectores no tenemos derecho a esperar, mucho menos a exigir, que los escritores realicen su tarea -la de escribir- y casi la nuestra -la de comprender lo escrito--, explicando lo que quisie- ron decir con esto o con aquello a cada paso en el texto o en una nota al pie de la página. Su deber como escritores es escribir de un modo simple, escribir ligero, es facilitar, no dificultar la com- prensión del lector, pero no es darle las cosas hechas y prontas. La comprensión de lo que se está leyendo o estudiando no su- cede repentinamente como si fuera un milagro. La compren- sión es trabajada, fOIjada por quien lee, por quien estudia, por quien, al ser el sujeto de ella, debe instrumentarse para hacerla mejor. Por eso mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente, des- afiante, persistente. No es tarea para gente demasiado apresu- rada o poco humilde que, en vez de asumir sus deficiencias, pre- fiere transferirlas al autor o a la autora del libro considerando que es imposible estudiarlo. 2 Véase Paulo Freire, Pedagugía de la esperanza, qp. cit. 54 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR También hay que dejar bien claro que existe una relación ne- cesaria entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capaci- tación actual del lector. Estos niveles abarcan la experiencia inte- lectual del autor y del lector. La comprensión de lo que se lee tiene que ver con esa relación. Cuando la distancia entre esos ni- veles es demasiado grande, cuando uno no tiene nada que ver con el otro, todo esfuerzo en búsqueda de la comjmmsiim es inútil. En este caso, no se está dando la consonancia entre el trata- miento indispensable de los temas por parte del autor del libro y la capacidad de aprehensión, por parte del lector, del lenguaje necesario para este tratamiento. Es por esto que estudiar es una preparación para conocer, es un ejercicio paciente e impaciente de quien, sin pretenderlo todo de una sola vez, lucha para hacerse la oportunidad de conocer. El tema del uso necesario de instrumentos indispensables para nuestra lectura y para nuestro trabajo de escribir trae a colación el problema del poder adquisitivo del estudiante y de las maestras y maestros, en vista de los costos elevados para obtener diccionarios básicos de la lengua, diccionarios filosóficos, etc. Poder consultar este material es un derecho que tienen todos los alumnos y los maestros, al que corresponde el deber de las escuelas de hacerles posible la consulta, equipando o creando sus bibliotecas con hora- rios realistas de estudio. Reivindicar este material es un derecho y un deber de los profesores y de los estudiantes. Me gustarla retomar algo a lo que hice referencia anterior- mente: la relación entre leer y escribir, entendidos como procesos que no se pueden separar, como procesos que deben organizarse de tal modo que ambos sean percibidos como necesarios para algo, como algo que el niño necesita -como resaltó Vygotsky_,3 y nosotros también. 3 Luis C. Moll (comp.), V.vgotsky and education. Instructional implicati07ls and applications o/ sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press, 1992. PRIMERA CARTA 55 En primer lugar, la oralidad antecede a la grafia, pero la trae en sí desde el primer momento en que los seres humanos se volvie- ron socialmente capaces de ir expresándose a través de símbolos que decían algo de sus sueños, de sus miedos, de su experiencia social, de sus esperanzas, de sus prácticas. Cuando aprendemos a leer, lo hacemos sobre lo escrito por alguien que antes aprendió a leer y a escribir. Al aprender a leer nos preparamos para, a continuación, escribir el habla que . socialmente consttuimos. En las culturas letradas, si no se sabe leer ni escribir, no se puede estudiar, tratar de conocer, aprender la sustantividad del objeto, reconocer críticamente la razón de ser del objeto. Uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el leer y el escribir, y desde el comienzo de la experiencia en la que los niños ensayan sus primeros pasos en la práctica de la lectura y de la escritura, tomamos estos procesos como algo desconectado del proceso general del conocer. Esta dicotomía entre leer y es- cribir nos acompaña siempre, como estudiantes y como maes- tros. "Tengo una enorme dificultad para hacer mi tesis. No sé es- cribir', es la afirmación común que se escucha en los cursos de posgrado en los que he participado. En el fondo, esto lamenta- blemente revela cuán lejos estamos de una comprensión crítica de lo que es estudiar y de lo que es enseñar. Es preciso que nuestro cuerpo, que se va haciendo social- mente actuante, consciente, hablante, lector y "escritor", se adueñe de manera crítica de su forma de ir siendo lo que es parte de su naturaleza, constituyéndose histórica y socialmente. Esto quiere decir que es necesario no sólo que nos demos cuenta de cómo estamos siendo, sino que nos asumamos plenamente como esos "seres programados para aprender" de los que nos ha- bla Franc;:oisJacob.4 Resulta necesario, entonces, que aprendamos 4 Fran.;oisJacob, "Nous sornrnes prograrnmés mais pour apprendre", Le Courrierde L'UNESCO, París, febrero de 1991. Segunda carta NO PERMITA Q.UE EL MIEDO A LA DIFICULTAD LO PARALICE Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil y el miedo que provoca. Se dice que alguna cosa es dificil cuando el hecho de enfren- tarla u ocuparse de ella se convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algún obstáculo. "Miedo", según la definición del Diccionario Aurélio, es un "sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario". Miedo de enfrentar la tempestad. Miedo de la soledad. Miedo de no poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto. Siempre existe una relación entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difícil. Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto que tiene miedo de lo difícil o de la difuultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la soledad o teme no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia del texto. En esta relación entre el sujeto que teme y la situación u objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sen- timiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para en- frentar el obstáculo. Falta de fuerza física, falta de equilibrio emo- cional, falta de competencia científica, ya sea real o imaginaria, del sujeto. 60 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR La cuestión que aquí se plantea no es negar el müdo. Aun cuando el peligro que lo genere sea ficticio, el miedo en sí, sin embargo, es concreto. La cuestión que se presenta es la de no per- mitir que nos paralice o nos persuada de desistir fácilmente, de enfrentar la situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo. Frente al miedo, sea de lo que fuera, es preciso que primera- mente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las ra- zones que nos lo provocan. En una segunda instancia, si éstas existen realmente, que las comparemos con las posibilidades de las que disponemos para enfrentarlas con probabilidades de éxito. Y por último, que pensemos qué podemos hacer para, si éste es el caso, aplazar el enfrentamiento del obstáculo y volver- nos más capaces de hacerlo mañana. Con estas reflexiones quiero subrayar que lo dificil o la dificulr tad están siempre relacionados con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo dificil y a la evaluación de sí mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos miedo o ningún müdo o miedo infundado o, reconociendo que el desafio sobrepasa los límites del miedo, se hundirá en el Pánico. Éste es el estado de espíritu que paraliza al sujeto frente a un desafio que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente supe- rior a cualquier intento de respuesta: tengo miedo de la soledad y me siento en Pánico en una ciudad asolada por la violencia de un terremoto. Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en tomo al miedo de no comprender un texto de cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en el que estamos in- sertos en nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aun antes de intentar, más enérgicamente, la comprensión del texto. Si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito saber: al si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafio, esto es, del texto que debe ser comprendido; SEGUNDA CARTA 63 gusto de descubrirlo-. Pero esa curiosidad fundamental no es su- ficiente. Es preciso que al servirnos de ella, que nos "aproxima" al texto para su examen, también nos demos o nos entreguemos a él. Para esto es igualmente necesario que evitemos otros miedo.s que el cientificismo nos ha inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros sentimientos, de nuestras emociones, de nuestros de- seos, el miedo de que nos echen a perder nuestra cientificidad. Lo que yo sé, lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente critica, pero también con mis sentimientos, con mis intuiciones, con mis emociones. Lo que no puedo hacer es detenerme satisfecho en el nivel de los sentimientos, de las emociones, de las intuiciones. Debo someter a los objetos de mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, pero jamás debo despreciarlos. En última instancia, la lectura de un texto es una transacción en- tre el sujeto lector y el texto, como mediador del encuentro de ese lector con el autor del texto. Es una composición entre el lector y el autor en la que aquél, esforzándose con lealtad en el sentido de no traicionar el espíritu del autor, "reescribe" el texto. Y re- sulta imposible hacer esto sin la comprensión critica del texto, que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y que se va dando en el proceso de creación de aquella disciplina inte- lectual de la que he hablado antes. Insistamos en la disciplina re- ferida. Ella tiene mucho que ver con la lectura, y por lo tanto con la escritura. No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer. Otro aspecto importante, y que desafía aún más al lector como "recreador" del texto que lee, es que la comprensión del texto no está depositada, estática, inmovilizada en sus páginas a la espera de que el lector la desoculte. Si fuese así definitiva- mente, no podriamos decir que leer de manera critica es "rees- cribir" lo leído. Por eso es que antes he hablado de la lectura corno composición entre el lector y el autor, en la que el signifi- cado más profundo del texto también es creación del lector. Este punto nos lleva a la necesidad de la lectura también como expe- riencia dialógica, en la que la discusión del texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal de 64 CAR.TAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR. lo leído. En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferen- tes puntos de vista que, exponiéndose los unos a los otros, enri- quecen la producción de la inteligencia del texto. Entre las mejores prácticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citaría las que realicé coordinando grupos de lectura sobre un texto. Lo que he observado es que la timidez frente a la lectura o el propio miedo tienden a ser superados, y se liberan los intentos de invención del sentido del texto y no sólo de su descubrimiento. Obviamente, antes de la lectura en grupo, y como prepara- ción para ella, cada estudiante realiza su lectura individual. Con- sulta tal o cual instrumento auxiliar. Establece esta o aquella in- terpretación de uno u otro de los fragmentos de la lectura. El proceso de creación de la comprensión de lo que se lee va siendo construido en el diálogo entre los diferentes puntos de vista en tomo al desafio, que es el núcleo significativo del autor. Como autor, yo estaría más que satisfecho si llegara a saber que este texto provoca algún tipo de lectura comprometida, como aquellas en las que vengo insistiendo a lo largo de este li- bro, entre sus lectores y lectoras. En el fondo, ése debe ser el sueño legítimo de todo autor, ser leído, discutido, criticado, mejorado, reinventado por sus lectores. Pero volvamos un poco a este aspecto de la lectura crítica según el cual el lector se hace o se va haciendo igualmente productor de la inteligencia del texto. El lector será tanto más productor de la comprensión del texto cuanto más se haga realmente un aprehen- sarde la comprensión del autor. Él produce la inteligencia del texto en la medida en que ella se vuelve conocimiento que el lec- tor ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto por la lectura del libro. Cuando yo aprehendo la comprensión del objeto en vez de memorizar el perfil del concepto del objeto, yo conozco al ob- jeto, yo produzco el conocimiento del objeto. Cuando el lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto del que habla el autor, conoce la inteligencia del texto y se transforma en coautor SEGUNDA CARTA 65 de esta inteligencia. No habla de ella como quien sólo ha oído hablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto porque ésta no estaba allí inmovilizada esperándolo. En esto radica lo difícil y lo apasionante del acto de leer. Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayoría de las escuelas es llevar a los alumnos a ser pasivos con el texto. Los ejercicios de interpretación de la lectura tienden a ser casi su copia oral. El niño percibe tempranamente que su imagina- ción no juega: es algo casi prohibido, una especie de pecado. Por otro lado, su capacidad cognoscitiva es desafiada de ma- nera distorsionada. El niño nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del contenido del texto. Ciertamente, sería a través de la experiencia de recontar la historia, dejando libres su imaginación, sus sentimientos, sus sue- ños y sus deseos para crear, como el niño acabaría arriesgándose a producir la inteligencia más compleja de los textos. No se hace nada o casi nada en el sentido de despertar y man- tener encendida, viva, curiosa, la reflexión conscientemente crí- tica que es indispensable para la lectura creadora, vale decir, la lectura capaz de desdoblarse en la reescritura del texto leído. Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan estimu- lar en el alumno, contribuye decisivamente a la producción del conocimiento del contenido del texto, que a su vez se vuelve fun- damental para la creación de su significación. Es muy cierto que si el contenido de la lectura tiene que ver con un dato concreto de la realidad social o histórica o de la bio- logía, por ejemplo, la interpretación de la lectura no puede trai- cionar el dato concreto. Pero esto no significa que el estudiante lector deba memorizar textualmente lo leído y repetir mecánica- mente el discurso del autor. Esto sería una "lectura bancaria", 1 1 Véase Paulo Freire. Pedagogía del f1nimido. op. cit. 68 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo. Vale decir, aunque no podamos afirmar que el alumno de un maestro incompetente e irresponsable deba nece- sariamente ser incapaz y falto de responsabilidad o que el alumno de un maestro competente y serio automáticamente sea serio y capaz, que debemos asumir con honradez nuestra tarea do- cente, para lo cual nuestra formación tiene que ser considerada rigurosamente. La segunda razón enunciada para explicar la opción en favor del curso de formación magisterial coincide con, y al mismo tiempo refuerza, la ideología que reduce a la maestra como pro- fesional a la condición de tía. Estoy seguro de que uno de los saberes indispensables para la lucha de las maestras y los maestros es el saber que deben forjar en ellos, y que debemos forjar en nosotros mismos, de la digni- dad y la importancia de nuestra tarea. Sin esta convicción, entra- mos casi vencidos en la lucha por nuestro salario y contra la falta de respeto. Es evidente que reconocer la importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más importante de todas. Sig- nifica reconocer que es fundamental. Y algo más: es indispensa- ble para la vida social. Por eso no puedo formarme para la do- cencia sólo porque no hubo otra oportunidad para mí, y menos aún porque mientras me "preparo" espero un casamiento. Con estas motivaciones, que sugieren más o menos el perfil de la práctica educativa, estoy en ella como quien pasa una lluvia. Es por eso que en la mayoría de los casos posiblemente no vea por qué debo luchar. Por eso es que no me siento mal con el vacia- miento de mi profesionalidad y acepto ser abuelo, como muchas compañeras y compañeros aceptan ser tías y tíos. La necesidad que tenemos de poder luchar cada vez más efi- cazmente en defensa de nuestros derechos, de ser competentes y de estar convencidos de la importancia social y política de nues- tra tarea, reside en el hecho de que, por ejemplo, la indigencia de nuestros salarios no depende solamente de las condiciones TERCERA CARTA 69 económicas y financieras del Estado o de las empresas particula- res. Todo eso está íntimamente relacionado con cierta compren- sión colonial de la administración, de cómo organizar el gasto pú- blico,jerarquizando los consumos y priorizando los gastos. Se hace urgente superar argumentos como éste: "Podemos darles un aumento razonable a los procuradores, supongamos, porque son sólo setenta. Pero no podemos hacer lo mismo con las maestras, porque son veinte mil". No. Eso no es argumento. Lo primero que quiero saber es si las maestras son importantes o no. Si sus salarios son o no son insuficientes. Si su tarea es o no es indispensable. Y es sobre todo en esto que se debe insistir en esta lucha, difícil y prolongada, y que implica la impaciente pa- ciencia de los educadores y la sabiduría política de sus dirigen- tes. Es importante que luchemos contra las tradiciones colonia- les que nos acompañan. Es indispensable que luchemos en defensa de la relevancia de nuestra tarea, relevancia que debe, poco a poco pero tan rápido como sea posible, llegar a formar parte del conocimiento general de la sociedad, del desempeño de sus obvios conocimientos. Cuanto más aceptamos ser tías y tíos, tanto más la sociedad se sorprende de que hagamos huelgas y nos exige que tengamos buenos modos. Y aún más: si la sociedad no reconoce la relevancia de nuestro quehacer, mucho menos nos brindará su apoyo. Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pública en este país. Escuela pública y popular, eficaz, democrática y alegre con sus maestros y maestras bien pagados, bien fonnados y en pennanente capacitación. Con salarios nunca más a distancia astronómica, como hoy, frente a los de los presidentes y directores de las empresas estatales. Es preciso que hagamos de este tema algo tan nacional y fun- damental para la presencia histórica del Brasil en el mundo en el próximo milenio, que inquietemos la muy juiciosa e insensi- ble conciencia de los burócratas empapados de pies a cabeza de ideas coloniales, aun cuando se llamen modernizadores. 70 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR No es posible que terminemos, ya en vísperas de la llegada del nuevo milenio, con déficits tan alarmantes en nuestra educa- ción, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Con milla- res de maestros improvisados incluso en zonas del sur del país, ganando muchas veces menos de la mitad de un salario mínimo. Gente heroica, generosa, amorosa, inteligente, pero despreciada por las oligarquías nacionales. No es posible que continuemos, en la última década de este mi- lenio, con ocho millones de Carlitos y Josefas impedidos de tener es- cuela y con otros millones expulsados de ellas, o incluso acusados de escaparse. No nos asombra, por ejemplo, cuando sabemos que "hasta la in- dependencia no había un sistema de instrucción" en nuestro país. No sólo no había un sistema de instrucción popular sino que las manifestaciones culturales estaban prohibidas. Hasta la llegada de la familia real portuguesa al Brasil, en 1808, estaba prohibido el es- tablecimiento de imprentas en el país, bajo las penas más severas. Al ser proclamada la independencia, la nación naciente se encontraba sumergida en la más profunda ignoran- cia; la enseñanza popular existente no pasaba de unas pocas escuelas desperdigadas por las capitanías. La ense- ñanza secundaria pública era impartida en las llamadas "aulas regias" donde se mezclaba una enseñanza estéril y pedante de latín, griego, retórica, filosofía racional y moral y cosas semejantes. Los libros eran raros e incluso las 'personas más calificadas no tenían el hábito de la lectura.} Es necesario que sigamos la actuación de la persona que vota- mos, sin importar si es para concejal, diputado estatal o federal, } B.L. Berlinck, Fa/ares adversos na forma~iio brasileira, San Pablo, IPSIS, 1954. TERCERA CARTA 73 de los otros profesionales, analice también las comisiones y las gratificaciones que se incorporan al salario después de algún tiempo. Sería necesario un serio estudio de la política salarial sustantivamente democrática, no colonial, con el que se le hiciese justicia al magisterio, por un lado, y que por otro lado se reparnsen desigualdades ofensivas. Durante los años cincuenta, y mientras visitaba Recife, el pa- dre Lebret, creador del movimiento de Economía y Huma- nismo, dijo que una de las cosas que más lo habían escandali- zado entre nosotros era la diferencia alarmante entre los salarios de los de alcurnia y el de los renegados. Hoy la disparidad conti- núa. No se puede comprender la desproporción entre lo que re- cibe un presidente de una empresa estatal, independientemente de la importancia de su trabajo, y lo que recibe una maestra del primer grado. Maestra de cuya tarea el presidente de la estatal de hoy necesitó ayer. Es urgente que el magisterio brasileño sea tratado con digni- dad para que la sociedad pueda esperar de él que actúe con efi- ciencia y exigir tal actuación. Por lo tanto, seríamos ingenuos si descartásemos la necesidad de la lucha política, la necesidad de aclarar a la opinión pública so- bre la situación del magisterio en todo el país, la necesidad de com- parar los salarios de los diferentes profesionales y la disparidad entre ellos. Es muy cierto que la educación no es la palanca de transfor- mación social, pero sin ella esa transformación no se produce. Ninguna nación se afirma fuera de esa loca pasión por el co- nocimiento sin aventurarse, plena de emoción, en la constante reinvención de sí misma, sin que se arriesgue creativamente. Ninguna sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su cultura, de la ciencia, de la investigación, de la tecnología, de la enseñanza. Y todo esto comienza con la preescuela. Cuarta carta DE LAS CUALIDADES INDISPENSABLES PAIlA EL MEJOR DESEMPEÑO DE LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS PROGRESISTAS Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las edu- cadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún, son generados de manera coherente con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista. Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás. La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: na- die lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, to- dos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es 78 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica. En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Es decir que el miedo no es una abstracción. En se- gundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar so- bre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo. A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, so- bre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetiva- mente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca de manera crítica la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra al- gunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos tam- bién enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son ex- presiones de ese poder, de su ideología. Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, ta- les como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta pro- moción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es mani- festación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis te- mores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me para- lice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que COITO. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. l Por eso es que no puedo por un 1 Véase Paulo Freire e Ira Shor, Medo e ousadia, op. cit. CUARTA CARTA 79 lado negar mi miedo y por el otro abandonanne a él, sino que pre- ciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria. Es por esta razón que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que es el miedo que, "hablando" de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado. Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un tra- bajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia demo- crática auténtica; sin ella, la práctica educativa progresista se des- dice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega eljuego del "hagamos de cuenta". Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intole- rable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo diferente. En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvaloro La tole- rancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, yen segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo cómo podremos ser democráticos sin experimentar, como pri,n- cipio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente. Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba 80 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tole- rancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empa- pado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas,jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Por esta razón el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia. Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegria de vivir como cualida- des que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas. La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la difícil vir- tud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. De ahí que toda opción que sigue a una decisión exija una medi- tada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Yes la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar. Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper. Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debi- lidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, sólo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad CUARTA CARTA 83 primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo por ir más allá del límite de lo soportable. El discurso y la práctica benevolentes del que es sólo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El dis- curso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad. Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los edu- candos. Existen además los que son excesivamente equilibrados en sus discursos pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura pa- ciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados in- discutiblemente pésimos. Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes au- toritarias que dejan a sus hijos e hijas estupefactos, pero princi- palmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisarnos saber amar. Me parece importante, reconociendo que las reflexiones so- bre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alJJgria de vivir, corno una virtud fundamental para la práctica educativa democrática. Es dándome por completo a la vida y no a la muerte -lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida- corno me entrego, con libertad, a la alJJgria de vivir: Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la exis- tencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela. Es viviendo -no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos-Ia humildad, la arnorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, lajusticia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la 84 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR parsimonia verba~ como contribuyo a crear la escuela alegre, a fOljar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama. Se adivina aquÍ la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida, y no la escuela que enmudece y me enmudece. Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos. "¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea." Ésta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni exis- tencia humana sin pelea ni conflicto. El conflict02 hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos porme- nores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu qua. Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la di- versidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser cohe- rente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser casti- gadas -a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas-, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir. 2 Véase Moacir Gadotti, Paulo Freire y Sérgio Guimaries, Pedagogia: diálogo e conflito, San Pablo, Cortez, 1989. CUARTA CARTA 85 Es preciso que luchemos para que estos derechos sean, más que reconocidos, respetados y encamados. A veces es preciso que lu- chemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es pre- ciso que luchemos como administración progresista contra las ra- bias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas -en- tre los cuales algunos se juzgan progresistas- y de los neoliberales, para quienes la historia terminó en ellos. 88 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR en el indeclinable papel del lector en la producción de la inteli- gencia del texto. Hay algo más que me gustaría aclarar: en el trayecto que rec<r ITeré sobre los temas a tratar, en las idas y venidas en que los voy t<r mando, deberé retornar a algunos de los ya referidos anterior- mente. Me esforzaré para que esto resulte esclarecedor en lugar de redundante. Comenzaré por presentar la situación de quien, por primera vez, se expone por entero a los alumnos. Difícilmente estará ese primer día libre de inseguridades, de timidez o inhibiciones, principalmente si la maestra o el maestro más que pensarse inseguros se encuentran realmente inseguros, y se sienten alcanzados por el miedo de no ser capaces de condu- cir los trabajos ni de sortear las dificultades. En el fondo, de re- pente, la situación concreta que ella o él enfrentan en el salón de clase no tiene casi nada que ver con los discursos teóricos que se acostumbraron a escuchar. En ocasiones incluso existe alguna relación entre lo que escucharon y estudiaron, pero los asalta una incertidumbre demasiado grande que los deja aturdidos y confusos. No saben cómo decidir. De hecho, el miedo es un derecho más al que corresponde el deber de educar, de asumirlo para superarlo. Asumir el miedo es no huir de él, es analizar su razón de ser, es medir la relación en- tre lo que lo causa y nuestra capacidad de respuesta. Asumir el miedo es no esconderlo, solamente así podremos vencerlo. A lo largo de mi vida nunca he perdido nada por exponerme a mí mismo y a mis sentimientos, evidentemente dentro de cier- tos límites. En una situación como ésta, creo que en lugar de la expresión de una falsa seguridad, en lugar de un discurso que de tan disimulador revela nuestra debilidad, lo mejor es enfrentar nuestro sentimiento. Lo mejor es decirles a los educandos lo que estamos sintiendo en una demostración de que somos humanos y limitados. Es hablarles sobre el propio derecho al miedo, que no puede ser negado a la figura del educador o de la educa- dora. Así como el educando, ellos tienen derecho de tener QUINTA CARTA 89 miedo. El educador no es un ser invulnerable. Es tan gente, tan sentimiento y emoción como el educando. Frente al miedo, lo que lo contraindica para ser educador es la incapacidad de lu- char para sobreponerse al miedo, y no el hecho de sentirlo o no. El miedo de cómo se va a salir adelante en el primer día de clase, muchas veces frente a alumnos ya experimentados que adivinan la inseguridad del maestro novato, es por demás natural. Hablando de su miedo, de su inseguridad, el educador por un lado va haciendo una especie de catarsis indispensable para el control del miedo, y por el otro se va ganando la confianza de los educandos. En vez de tratar de esconder el miedo con disfraces autmtarios fácilmente reconocibles por los educandos, el maestro lo manifestó con humildad. Hablando de su sentimiento se reveló y se mostró como ser humano. Testificó también su deseo de aprender con los educandos. Es evidente que esta postura necesa- ria de la educadora frente a los educandos y en función de su miedo requiere de ella la paz que le otorga la humildad. Pero tam- bién requiere una profunda confianza -no ingenua sino crítica- en los otros y una opción, vivida coherentemente, por la democra- cia. Una educadora elitista, autoritaria, de esas para quienes la de- mocracia presenta síntomas de deteriorarse cuando las clases p<r pulares comienzan a llenar las calles con sus protestas, jamás entenderá la humildad de asumir el miedo, a no ser como una co- bardía. En realidad, el hecho de asumir el miedo es el comienzo del proceso para transformarlo en valentía. Otro aspecto fundamental relacionado con las primeras ex- periencias docentes de las jóvenes maestras es que las escuelas de formación, si no lo hacen, deberían estar atentas a la capa- citación de las estudiantes normalistas para la "lectura" de la clase como si fuera un texto para ser descifrado, para ser com- prendido. Lajoven maestra debe estar atenta a todo, a los más inocentes movimientos de los alumnos, a la inquietud de sus cuerpos, a la mirada sorprendida, a la reacción más agresiva o más tímida de este o aquel alumno o alumna. 90 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR Cuando la inexperta maestra de clase media asume su trab~o en zonas periféricas de la ciudad, los gustos de la clase, los valo- res, el lenguaje, la prosodia, la sintaxis, la ortografía, la semán- tica, todo esto le resulta tan contradictorio que le choca y la asusta. Sin embargo, es preciso que ella sepa que la sintaxis de sus alumnos, su prosodia, sus gustos, su forma de dirigirse a ella y a sus colegas, las reglas con las que juegan o pelean entre sí, todo esto forma parte de su identidad cultural, a la que jamás falta un elemento de clase. Y todo esto debe ser acatado parn que el pro- pio educando, reconociéndose democráticamente respetado en su derecho de decir "menas gente", pueda aprender la razón grama- tical dominante por la que debe decir "menos gente". Una buena disciplina intelectual para este ejercicio de "lec- tura" de la clase como si fuese un texto sería la de crear en la maestra el hábito, que se transformase en gusto y no en pura obligación, de hacer fichas diarias con el registro de las reaccio- nes de comportamiento, con anotaciones de las frases y su signi- ficado alIado, con gestos que no sean claramente reveladores de cariño o de rechazo. Y por qué no, sugerir también a los educan- dos una especie de juego en el que ellos, en función de su domi- nio del lenguaje, hagan sus observaciones sobre los gestos de la maestra, de su modo de hablar, de su humor, sobre el compor- tamiento de sus colegas, etc. Cada quince días se haría una es- pecie de seminario de evaluación con ciertas conclusiones que deberían ser profundizadas y puestas en práctica. Si cuatro maestras de una misma escuela consiguiesen hacer un trabajo como éste en sus clases, podemos imaginar 10 que se obtendría en materia de crecimiento en todos los sentidos entre los alumnos y las maestras. He aquí una observación importante que debe ser realizada. Si para la lectura de textos necesitamos ciertos instrumentos auxilia- res de trabajo como diccionarios de varios tipos y enciclopedias, también parn la "lectura" de las clases, al igual que PaJa los textos, precisamos instrumentos menos fáciles de usar. Precisamos, por ejemplo, observar muy bien, comparar muy bien, intuir muy bien, QUINTA CARTA 93 Siento una imperiosa necesidad de decir que está muy lejos de mi idea pretender reducir la práctica educativa progresista a un esfuerzo simplemente político partidario. Lo que digo es que no puede haber una enseñanza de contenidos como si éstos en sí mismos lo fuesen todo. Es necesario que la maestra o el maestro dejen volar de manera creativa su imaginación, obviamente en una forma disciplinada. Y esto desde el primer día de clase, demostrando a sus alumnos la importancia de la imaginación en nuestras vidas. Ésta ayuda a la curiosidad y a la inventiva del mismo modo que impulsa a la aven- tura sin la cual no crearíamos. La imaginación naturalmente libre, volando o caminando o corriendo suelta. En el uso de los movi- mientos del cuerpo, en la danza, en el ritmo, en el dibujo, en la es- critura, desde el mismo instante en que la escritura es preescritura, garabato. En la oralidad y en la repetición de los cuentos que se re- producen dentro de su cultura. La imaginación que nos lleva a sue- ños posibles o imposibles siempre es necesaria. Es preciso estimu- larla en los educandos, usarla en el "diseño" de la escuela con la que ellos sueñan. ¿Por qué no poner en práctica dentro del salón de clase una parte de la escuela con la que sueñan? ¿Por qué al dis- cutir la imaginación o los proyectos no les subrayamos a los edu- candos los obstáculos concretos, aunque algunos sean por el mo- mento insuperables, para la realización de su imaginación? ¿Por qué no introducir conocimientos científicos que directa o indirec- tamente se hayan relacionado con pedazos de su imaginación? ¿Por qué no enfatizar el derecho a imaginar, soñar, y luchar por el sueño? Porque la imaginación que se entrega al sueño posible y ne- cesario de la libertad tiene que enfrentarse con las fuerzas reaccio- narias que piensan que la libertad les pertenece como un derecho exclusivo. Al fin y al cabo es preciso dejar bien claro que la imagi- nación no es ejercicio de gente desconectada de la realidad, que vive en el aire. Por el contrario, al imaginar alguna cosa lo hacemos condicionados precisamente por la falta de lo concreto. Cuando el niño imagina una escuela alegre y libre es porque la suya le niega la libertad y la alegría. 94 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR Antes de abandonar Recife leí varios ejemplares de literatura "de cordel"· en la que los poetas explotaban justamente las ca- rencias de su contexto. Nunca me olvido de uno de aquellos libros que describía un postre de más de mil metros de altura con el que la población de un distrito se daba un banquete. No era lo que llamaríamos una imaginación loca, sino la locura de una población ham- brienta. El sueño que tomaba fonna en la poesía, de una manera bastante abundante, era la expresión de una falta bien concreta. Pensemos ahora en una clase que, con la presencia coordina- dora, sensible e inteligente de la maestra, imaginase a través del diálogo un sistema de principios disciplinarios, de reglas am- plias, que regulasen la vida en grupo, posiblemente hasta con al- gunos principios demasiado rígidos. La puesta en práctica de esta "media constitución" se apoyaría en un principio básico: la posibilidad de cambiar el sistema de reglas por régimen de ma- yoría. Naturalmente habría mecanismos ordenadores del fun- cionamiento de las reglas, pero todo con un gusto decidida- mente democrático. En una sociedad como la nuestra, de tan robusta tradición autoritaria, es de vital importancia encontrar caminos democráticos para el establecimiento de límites para la libertad y la autoridad con los que evitemos la licencia que nos lleva hasta el "dejemos todo como está para ver cómo queda", o al autoritarismo todopoderoso. La cuestión de la so- ciabilidad, de la imaginación, de los sentimientos, de los de- seos, del miedo, del valor, del amor, del odio, de la pura rabia, de la sexualidad, del conocimiento nos conduce a la necesidad de hacer una "lectura" del cuerpo como si fuese un texto, en las interrelaciones que componen su todo. Lectura del cuerpo con los educandos, interdisciplinaria- mente, rompiendo dicotomías, rupturas inviables y defonnantes. >1< Literatura "de cordel", en Brasil, es la literatura popular que se vende en los puestos callejeros. [T.) QUINTA CARTA 95 Mi presencia en el mundo, con el mundo y con los otros implica mi conocimiento entero de mí mismo. Y cuanto mejor me co- nozca en esta entereza, tanto mayores posibilidades tendré, ha- ciendo historia, de sabenne rehecho por ella. Y porque ha- ciendo historia y siendo hecho por ella, corno ser en el mundo y con el mundo, la "lectura" de mi cuerpo corno la de cualquier otro ser humano implica la lectura del espacio. l En este sentido, el espacio de la clase, que alberga los miedos, los recelos, las ilu- siones, los deseos y los sueños de las maestras y de los educandos, debe constituirse en objeto de "lectura" de aquélla y de éstos, corno enfatiza Madalena Freire Weffort.2 Un espacio de la clase que se extiende al del recreo, al de las inmediaciones de la escuela, al de toda la escuela. Queda claro el absurdo del autoritarismo cuando concibe y detennina que todos esos espacios escolares pertenecen por de- recho a las autoridades escolares, a los educadores y educadoras, y no sólo porque son gente adulta, pues también son gente adulta las cocineras, los cuidadores, los agentes de seguridad, que no son más que simples servidcms de esos espacios que no les pertenecen, corno no les pertenecen a los educandos. Es corno si los educandos estuviesen apenas en ellos y no con ellos. Es preciso que la escuela progresista, democrática, alegre, ca- paz, repiense toda esta cuestión de las relaciones entre el cuerpo consciente y el mundo. Que revea la cuestión de la comprensión del mundo, en cuanto es oroducida históricamente en el mundo mismo, pero también por los cuerpos conscientes en sus interaccio- nes con él. Creo q'le de esta comprensión resultará una nueva manera de entender lo que es enseñar, lo que es aprender, lo que es conocer, de la que Vygotsky no puede estar ausente. 1 Merleau Ponty, Fenomenología dR la percepciim, México, Fondo de Cultura Económica, 1957. 2 Madalena Freire Weffort, en plática con el autor.