El Desarrollo Cognitivo: Piaget y Vygotsky, Monografías, Ensayos de Psicología

¡Descarga El Desarrollo Cognitivo: Piaget y Vygotsky y más Monografías, Ensayos en PDF de Psicología solo en Docsity! EL ESTRUCTURALISMO GENÉTICO DE JEAN PIAGET Lic. María Elena Colombo Asistiremos, en este trabajo introductorio, al descubrimiento de una obra monumental, por el carácter original de su producción, y por los programas de investigación fecundos que generó en un dominio del saber en el que la psicología de su época se hallaba muy distante de lograr una sistematicidad en los constructos explicativos sobre la cognición humana. El desafío de Piaget parte de sus inquietudes filosóficas acerca del problema del conocimiento, que desde adolescente lo acompañan. La desconfianza que le inspiran los razonamientos especulativos lo llevan a plantearse sus interrogantes de manera que puedan ser estudiados científicamente con control experimental. Así es como en 1955 crea en Ginebra el Centro Internacional de Epistemología Genética donde se pone en marcha un programa interdisciplinario en el que convergen científicos de distintas disciplinas reunidos por un interés epistemológico común. Por medio de métodos experimentales van a estudiar la formación de las estructuras básicas del conocimiento humano a lo largo del desarrollo infantil. La propuesta de Piaget fue verdaderamente escandalosa. ¿Cómo podían encontrarse ideas epistemológicas interesantes estudiando lo que saben los niños? ¿Qué pueden ellos pensar sobre la teoría de la relatividad o sobre la teoría de los conjuntos? ¿A quién se le podía ocurrir resolver problemas epistemológicos interrogando a niños? ¿Cómo suponer que preguntando a los niños podrían resolverse problemas filosóficos que preocuparon durante siglos? La respuesta es corta pero de justificación compleja. Piaget destruyó la concepción de la ilogicidad del pensamiento infantil. Pudo mostrar que el pensamiento lógico tiene un largo proceso de construcción que antecede incluso a las etapas de manifestación de la conducta lingüística, y además señaló la continuidad entre las estructuras cognitivas del niño que construye un mundo estable, más allá de las variabilidades perceptuales, y las teorías que construye el científico acerca de ese mundo. Una breve descripción de un gran científico: Jean Piaget nace en Neuchâtel, Suiza, en 1896 y muere también en Suiza en 1980. Su padre, según lo describe Piaget en su ”Autobiografía” , era un hombre de espíritu escrupuloso y crítico, a quien no le gustaban las generalizaciones apresuradas y que supo transmitir a su hijo el valor del trabajo sistemático. Su madre, inteligente y bondadosa, era una protestante convencida que presionó a su hijo para que siguiera una instrucción religiosa sobre los fundamentos de la doctrina cristiana. La confluencia de las inquietudes de ambos padres generaron en el espíritu de este joven adolescente, una crisis determinada por la imposibilidad de articular el pensamiento religioso de su madre y la rigurosidad y sentido crítico de su padre. El problema era cómo conciliar el dogma religioso con la biología. La lectura de Bergson, “La evolución creadora”, fue para él una revelación que le permitió dar los primeros pasos en la resolución de sus interrogantes. La identificación de Dios con la vida misma le permitió ver en la biología la explicación de todas las cosas. Sin embargo, esta lectura, no brindándole justificaciones convincentes por la ausencia de una base experimental, lo mueven, tempranamente, al desarrollo de sus actividades de investigación. A los 11 años publica su primer artículo, una observación biológica titulada "Un gorrión albino" e ingresa como aprendiz en el museo de Historia Natural de su ciudad natal, iniciándose así en el estudio de los moluscos. A los 16 años publica una serie de artículos sobre malacología y en virtud de los mismos se le ofrece un cargo en esa especialidad, que Piaget rechaza en razón de ser un estudiante del colegio secundario. Durante este período lee entre otros autores a Kant, Bergson, Spencer, Comte, Durkheim, P. Janet y escribe sus primeros ensayos filosóficos. En 1918 obtiene el doctorado en Ciencias Naturales en la Universidad de Neuchâtel con una tesis titulada: "Introducción a la malacología valaisana", y parte hacia Zurich en búsqueda de una formación en psicología experimental, necesaria a su parecer, para poder elaborar la epistemología biológica a la que aspira. En París, en 1919, sigue estudios de psicología con Piéron, Delacroix y Dumas y de lógica y filosofía de las ciencias. Comienza a trabajar en el laboratorio de Binet, donde se le encarga la estandarización de un test de razonamiento. Piaget se interesa por indagar los mecanismos subyacentes de las respuestas "erróneas" de los niños y encuentra una metodología apropiada a su propósito -el método clínico- y así este trabajo se convierte en el primero sobre la lógica de clases y de relaciones en el niño. En 1921 Claparède, director del Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra, lo invita a integrarse al mismo. Dos años más tarde publica su libro: "El lenguaje y el pensamiento en el niño". Secundado por su esposa, Valentine Châtenay, que había sido alumna suya en el Instituto, comienza los estudios sobre inteligencia preverbal. Fue designado profesor en diferentes universidades: Neuchâtel, Ginebra, Lausana, etc., lugares en los que enseñó psicología, filosofía y sociología. Fue titular de una veintena de doctorados honoris causa: en La Sorbona, Harvard, Río de Janeiro, Bruselas, Chicago, Montreal, Varsovia, Manchester, Oslo, Cambridge, entre otros. En 1942 Henri Piéron lo invita a dictar un curso en el Collège de France. Francia está bajo la ocupación alemana. Piaget se siente honrado de poder trabajar junto a colegas y amigos que, de diversas maneras, se enrolan en la resistencia. Ese curso se publica en 1947 bajo el título: "La psicología de la inteligencia". En 1955 crea el Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra, centro que constituye la culminación de sus proyectos iniciales y el punto de partida de una nueva disciplina. A los 76 años se retira de la docencia pero continúa activo en la investigación. En 1975 publica una obra fundamental: "La equilibración de las estructuras cognoscitivas", donde presenta un modelo general del desarrollo del pensamiento. Un mes después de su muerte la Universidad Pedagógica de México organiza una semana de conferencias en su homenaje en la que Emilia Ferreiro recuerda una cita de Piaget que dice lo siguiente: “Es el ideal que personalmente trato de alcanzar, seguir siendo niño hasta el final (porque) la infancia es la fase creadora por excelencia.” Esta crónica sintética nos muestra el trabajo continuo, fecundo y basto de un investigador que supo sostener sus convicciones y también generar en sus discípulos y continuadores el interés y la dedicación por la investigación de la construcción de los El sujeto que conoce. Ahora podríamos preguntarnos: ¿de qué sujeto se ocupa la psicología genética, dado que no es del niño en particular que se interesa sino de los mecanismos responsables de su comportamiento inteligente. A esto contesta Piaget que esta psicología se ocupa del sujeto epistémico, que no se corresponde con el sujeto de la psicología del niño. En vez de ocuparse de las diferencias individuales se va a ocupar de lo que hay en común en todos los sujetos que están en el mismo nivel de desarrollo. Veamos qué nos dice el mismo Piaget sobre este sujeto. En el libro "El estructuralismo" señala: " [...] en el caso de la construcción de las estructuras cognoscitivas, es evidente que lo "vivido" desempeña un contenido insignificante, ya que tales estructuras no se encuentran en la conciencia de los sujetos, sino, lo que no es lo mismo, en su comportamiento operatorio, y que jamás han tomado conciencia de ellas en cuanto estructuras de conjunto [...] Si hay que recurrir a las actividades del sujeto para dar cuenta de las construcciones precedentes, se trata de un sujeto epistémico, es decir de los mecanismos comunes a todos los sujetos individuales del mismo nivel, [...] del sujeto cualquiera. [...] Nosotros podemos contentarnos con definir este sujeto como un centro de funcionamiento." Conceptualizado de esta manera, las variabilidades individuales no interesan cuando el objetivo es teorizar el desarrollo de ese sujeto epistémico. El objeto a conocer. Consideremos, ahora, sobre que opera este sujeto que hemos definido como epistémico, y preguntémonos: ¿cuál es el campo de conocimientos que definen a ese sujeto y a los que va a tratar de aprehender, es decir cuál es su objeto? En este punto, también Piaget realiza un cambio fundamental. Frente a la dispersión de funciones y facultades que estudiaba la Psicología elementalista, las imágenes mentales, percepción, memoria, inferencias, aprendizaje, etc., Piaget propone una concepción unificada en un solo campo: el de la construcción de la inteligencia a partir de las acciones del sujeto sobre el mundo. Su objeto de estudio va a ser la construcción de las estructuras cognoscitivas, que veremos luego que son los instrumentos de asimilación que permiten al sujeto incorporar lo real a sus esquemas de acciones. La teoría del desarrollo de las estructuras cognoscitivas permite explicar y por lo tanto hacer inteligibles una diversidad de conductas inteligentes que se venían estudiando de manera separada. El método. Una vez delimitado el objeto de estudio de la psicología piagetiana, veamos cuál es el método que le permite dar cuenta de la construcción de las estructuras cognoscitivas. También en este aspecto se pone de manifiesto la originalidad del psicólogo suizo, pues no se trata de describir los comportamientos en su desarrollo, sino poder explicar la lógica de su construcción. De este modo se diferencia de la psicología evolutiva, como por ejemplo los estudios de A.Gesell, en los que se determinan una serie de categorías como lenguaje, psico-motricidad, comportamiento social, etc., y luego se describe el comportamiento de los niños de acuerdo a una periodicidad cronológica como el niño de 0 a 6 meses, el niño preescolar, etc. La psicología genética en tanto disciplina explicativa va a buscar los criterios estructurales utilizando el análisis estructural, es decir unificar lo diverso, sintetizar, más allá de los aspectos fenoménicos las relaciones que subyacen a lo observable. Lo que se busca es reconstruir el proceso de formación del comportamiento a través de indagar cómo los niños pasan de un nivel de desarrollo a otro más complejo. Este análisis estructural se realiza sobre los datos que arroja el análisis clínico, que consiste en un interrogatorio que se realiza al niño con el fin de conocer su sistema intelectual. El método clínico, también fue llamado método de exploración crítica para resaltar la actitud permanente del investigador que consiste en poner en tela de juicio las opiniones del entrevistado para verificar la solidez de sus afirmaciones. Y finalmente el análisis psicogenético que consiste en la reconstrucción del modo de formación de esos sistemas cognoscitivos. De este modo, Piaget integra al método estructural, la perspectiva psicogenética y el análisis clínico como momentos de un proceso de descubrimiento y conceptualización que le permite: • Por el análisis estructural, hacer un corte en el desarrollo buscando las relaciones para comprender los sistemas cognoscitivos que utiliza el niño y la naturaleza de esas relaciones. • Por el análisis clínico, comprender exhaustivamente las justificaciones que el niño da a su accionar. • Por el análisis psicogenético, explicar el mecanismo por el cual los sistemas cognoscitivos se producen unos a partir de otros, no limitándose a describir lo que los caracteriza. A partir de este enfoque metodológico, Piaget va a tratar de explicar, a lo largo de toda su obra, cómo las estructuras mentales de un niño recién nacido se van transformando hasta llegar a las formas del pensamiento adolescente. La propuesta piagetiana fue verdaderamente desafiante y por ello le ha valido muchas críticas desde distintos sectores, desde la psicología porque fue más un lógico que un psicólogo, por no haber construido objetos teóricos específicos dentro del campo de la psicología, por haber tomado prestado leyes de otro campo del saber humano para aplicarlos a un campo específico como es la psicología de los procesos cognoscitivos. También le valió otras críticas, ahora desde las ciencias duras, como por ejemplo, plantearse la hipótesis de que en la conducta inteligente del niño se puede encontrar la génesis del pensamiento abstracto, del pensamiento lógico formal. En los años en que esto fue planteado, era absurdo pensar que algo que es perfecto en sí mismo, en tanto máxima expresión de la inteligencia, como es el pensamiento científico, el pensamiento abstracto, pudiera devenir de una modalidad de funcionamiento del pensamiento de los niños que era considerada ilógica. Cuando Piaget va a París y se dedica a evaluar los protocolos del test de Binet, en el trabajo tedioso en que se encuentra sumergido, él comienza a observar cómo se repiten los errores en las respuestas de los niños, y cómo las respuestas de los niños se consideran errores porque se comparan con un patrón de respuesta correcta del adulto. Pero cuando él interpreta este hecho como una lógica sistemática de los errores, que obedece a una cierta lógica propia del niño, esto ya no tiene por qué ser pensado como ilógico sino como pertinente a una cierta lógica, y que es la génesis del desarrollo cognoscitivo posterior. Los lógicos y los psicólogos lo criticaron. Sin embargo Piaget sostuvo sus hipótesis. Concepto de estructura, génesis y equilibrio Para poder comprender el enfoque con el cual Piaget aborda el estudio de la construcción de las estructuras cognoscitivas nos introduciremos en el análisis de sus principales conceptos. Estructura, génesis y teoría de la equibración constituyen el trípode en el que se basa el enfoque estructuralista genético. La noción de estructura comienza a ser utilizada en psicología a partir de los trabajos de la teoría de la Gestalt que la define como un sistema regido por leyes de totalidad, distintas a las leyes o propiedades de los elementos del sistema. Piaget acepta el concepto pero señala algunas limitaciones del enfoque dado que las leyes que enuncian los gestaltistas para dar cuenta de la organización del campo perceptual y cognoscitivo, son leyes invariables y se conciben como independientes del desarrollo evolutivo. En este sentido retoma la noción de totalidad y la noción de equilibrio, pero a diferencia de los equilibrios estáticos de las formas perceptivas de los gestaltistas, conceptualiza un equilibrio móvil, como veremos más adelante. Piaget caracteriza la noción de estructura en primer lugar, a partir de la existencia de un sistema de relaciones irreductible a las propiedades de los elementos que las constituyen. El carácter de totalidad es un aspecto de la noción en que todos los enfoques estructuralistas están de acuerdo. La segunda característica de una estructura es que las propiedades de la misma, sus leyes, son estructurantes, en el sentido de producir nuevos elementos a partir de otros elementos. De este modo el sistema está armado en virtud de las transformaciones. Tomemos un ejemplo: la operación de suma de los números enteros. Siempre podemos generar nuevos elementos a partir de la ley que caracteriza a la estructura de los números enteros que es: n+1. Yo puedo agregar un 1 a cualquier número y el resultado será otro número entero. La tercera característica es que toda estructura debe tener algún tipo de autorregulación. Quiere decir que toda totalidad que posee un sistema de transformaciones que genera nuevos elementos debe poseer un cierto cierre, de modo que las transformaciones no conduzcan fuera de los límites de la propia estructura. Con el ejemplo de los números vemos que el sumar o restar no produce cambios que vayan fuera del sistema, ya que siempre produzco números enteros. Las estructuras biológicas tienen mecanismos de autorregulación como por ejemplo la homeostasis que es un mecanismo que regula la temperatura corporal. En las estructuras matemáticas, por ejemplo las regulaciones consistentes en hacer operaciones que compensen las agregaciones de elementos. Por ejemplo la resta por la suma, la división por la multiplicación. inicial que comporta a su vez, eventualmente, una estructura. La génesis es, por consiguiente, un simple desarrollo. Sin embargo, no se trata de un desarrollo cualquiera, de una simple transformación. Diremos que la génesis es un sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y conducen por tanto de modo continuo de un estado A a un estado B, siendo el estado B más estable que el estado inicial, sin dejar por ello de ser su prolongación." Esta concepción de la construcción de las estructuras lo lleva a la formulación de dos tesis básicas: • Toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. No hay comienzos absolutos pues siempre se parte de algo y los términos A y B son siempre estructuras aunque de distinto nivel de complejidad. • Toda estructura tiene una génesis. Esta idea se impone por necesariedad lógica y como derivada de la primera tesis. Quiere afirmar que las estructuras lógico – matemáticas no son innatas sino que ellas se construyen poco a poco. Advertimos la vinculación tan estrecha que establece Piaget entre los conceptos de estructura y génesis, pero para mostrar aún más esta vinculación recurre a la hipótesis de la equilibración, con lo que pasaremos, ahora, a analizar su particular visión del concepto de equilibrio. Equilibrio: La tarea que se propone Piaget es descubrir las leyes que regulan el funcionamiento de las estructuras, en cada momento del desarrollo. O, lo que es lo mismo, describir los sucesivos estados de equilibrio por los que atraviesan las estructuras cognoscitivas. Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más estables que las anteriores. Esto significa un desarrollo de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una movilidad cada vez más estable. En efecto, si pensamos en las formas de comportamiento de los bebes advertiremos que el repertorio de conductas es muy limitado y está determinado básicamente por sus necesidades internas. Sin embargo sobre ese manojo de reflejos y primeros hábitos, pronto aparecerán complejizaciones que a partir de lo conocido le permitirán realizar aplicaciones a situaciones nuevas. Por ejemplo un esquema de succión rápidamente se generaliza a la succión del pulgar, la punta de la sabanita y otros objetos que pueda tener cerca. Estas primeras formas de equilibrio contrastan con las formas adultas, si pensamos, por ejemplo, en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de operaciones mentales para resolver las situaciones que el medio le plantea, incluso puede responder aunque no tengan correlato en la experiencia sensible sino que se correspondan con planteos hipotéticos. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable, Y es tanto más móvil cuanto más estable sea. Veamos como lo expresa Piaget: "...nosotros no entendemos el equilibrio psicológico como si se tratara de una balanza de fuerzas en un estado de reposo, sino que lo definiremos muy ampliamente por la compensación debida a las actividades del sujeto como respuesta a las perturbaciones externas. [...] la perturbación exterior únicamente puede ser compensada por medio de actividades: al máximo de equilibrio le corresponderá, por lo tanto, no un estado de reposo sino un máximo de actividades del sujeto que compensarán, por una parte, las actuales perturbaciones, pero, también, por otra parte, las perturbaciones virtuales..." Esta dirección desde un equilibrio rígido e inestable hacia formas de equilibrio móviles y estables es lo que caracteriza el desarrollo humano en sus distintos niveles. Piaget lo define con mucha claridad: "El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental puede ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final representado por el espíritu adulto. Así, pues, el desarrollo es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio. Desde el punto de vista de la inteligencia, resulta fácil oponer la inestabilidad y la incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta.” Así definido, podemos apreciar las características inherentes al concepto de equilibrio: • Estabilidad que no significa inmovilidad. Toda transformación no modifica la estructura porque ellas son compensadas por las acciones inversas. • Compensación por medio de las acciones del sujeto para equilibrar las perturbaciones provenientes del medio. • Actividad por oposición a pasividad, dado que cuanto mayor es el equilibrio, mayor debe ser la actividad que despliegue el propio sujeto epistémico. De este modo, una estructura estará en equilibrio siempre y cuando el sujeto sea cada vez más activo para poder compensar las perturbaciones, primero, a través de la inteligencia práctica, y posteriormente anticipando las perturbaciones por medio del pensamiento. La actividad inteligente. Asimilación, acomodación y adaptación Desde la perspectiva piagetiana, la inteligencia no puede concebirse como una función aislada del conjunto de los procesos intelectuales, no es una facultad de lo mental, sino que ella debe entenderse a partir de la continuidad de las formas elementales de adaptación cognoscitivas y las organizaciones superiores del pensamiento. “Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica” . Con estas palabras Piaget inicia su libro “Psicología de la Inteligencia”, y en ellas condensa la profunda convicción de que toda actividad inteligente tiene un desarrollo que hunde sus raíces en las estructuras biológicas más elementales y se continúa en las formas últimas y más acabadas de la inteligencia humana. Este es su punto de partida: concebir la inteligencia en su doble naturaleza, biológica y lógica. Y en este proceso de complejización creciente, cada estructura expresa una forma de equilibrio, ordenándose de manera sucesiva de acuerdo a una ley de evolución que asegure un equilibrio cada vez más estable que en las anteriores. De este modo la inteligencia no es más que “un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas hacia la cual tienden las formas precedentes” . En esta continuidad, entre las estructuras biológicas y las lógicas, se realizan intercambios continuos con el medio. En ellos se producen desequilibrios y el individuo actúa para restablecer el equilibrio con el medio que en los niveles fisiológicos corresponden a intercambios materiales y en el nivel psicológico implica una serie de intercambios funcionales que operan a distancias cada vez más lejanas en el espacio y en el tiempo. En la acción que el individuo realiza, la inteligencia se constituye como el instrumento fundamental para regular los intercambios entre el sujeto y el mundo cumpliendo una función adaptativa por excelencia y constituyéndose, de este modo, en la adaptación mental más avanzada. Piaget lo señala de la siguiente manera: "Toda conducta, trátese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se presenta como una adaptación o, mejor dicho, como una readaptación. El individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el organismo. Una “conducta” constituye, pues, un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero, contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” que estudia la psicología son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio (percepción, etc.) y en el tiempo (memoria, etc.), y siguen trayectorias cada vez más complejas (rodeos, retornos, etc.)." Es importante reflexionar acerca de qué entendemos cuando decimos: “actuar sobre el medio”, ¿qué se está queriendo decir? En primer término, se habla de acción desde el punto de vista cognoscitivo. No se trata de cualquier acción que pueda realizar un niño. Un movimiento cualquiera por sí solo no es acción. Para que sea acción, desde este punto de vista, los movimientos tienen que estar dirigidos hacia el objeto, deben poseer cierta intencionalidad, y por estar dirigido al mundo se le otorga cierta significación. De este modo, el mundo cobra algún sentido posible en función de las actividades que están dirigidas hacia él. De esta manera definimos lo que entendemos por acción, en sentido psicológico, y no meramente en sentido biológico. Una acción psicológica tiende hacia un objeto al que le asigna cierta significación que da sentido a su accionar. Entendiendo la inteligencia como un proceso de adaptación, precisemos más que es lo que quiere decir con este término: • Adaptación se caracteriza como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Por lo tanto, este proceso implica dos momentos: • Asimilación: corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre él lo modifica, imprimiéndole cierta forma propia, y lo incorpora a sus esquemas de conducta. después contesta: “no se, pero ha de tener muchos porque ¡es tan alto!...” Veamos otro: A una niñita de 5 años le encanta que escriban delante de ella su nombre; un día le pide a un adulto: “escribí mi nombre, pero tenés que escribirlo más largo porque ayer cumplí años”. Estos dos ejemplos muestran el tipo de confusiones en que entran los niños de este período al establecer relaciones donde confunden las relaciones espaciales con temporales para el caso. Aquellas acciones interiorizadas, alrededor de los siete u ocho años, comienzan a coordinarse unas con otras para constituir sistemas de conjunto. Piaget dice que es a partir de este momento que aparecen las operaciones propiamente dichas, caracterizadas por su reversibilidad. Estos cambios cualitativos permiten al niño operar en el plano del pensamiento, por sistemas de acciones virtuales que garantizan la conservación de sus propiedades, pero el niño necesita aun para razonar de la presencia concreta de los objetos. Por este motivo llama a este periodo de operaciones concretas. Por ejemplo si se le presenta a un niño un problema de seriación de pesos sobre objetos concretos, podrá realizar esta tarea luego de establecer comparaciones sucesivas con los mismos. Pero si, en cambio, se le plantea el problema en términos verbales del modo: “Juan es menos pesado que Pedro. Juan es más pesado que Andrés. ¿Cuál es el más pesado de los tres? No podrá resolverlo. Estas limitaciones desaparecen en el período siguiente, el de las operaciones formales, que comienza alrededor de los 11 años. El niño comienza a ser capaz de desprenderse de los datos concretos y comienza a razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Con esto queremos indicar que comienza a razonar de manera hipotética con lo que comienza a poseer una lógica aplicable a cualquier contenido. Las edades que se han indicado son aproximativas y relativas a las diferentes culturas, pues muchas experiencias que se han realizado mostraron la variabilidad según los ambientes rurales y urbanos, según las comunidades no escolarizadas y escolarizadas, pero lo que las investigaciones parecen demostrar es que, a pesar de las variabilidades cronológicas, el orden de sucesión de los estadios parece ser constante. El mecanismo del desarrollo La noción de estadio implica un análisis transversal en el desarrollo que permite identificar la estructura mental correspondiente. El problema reside ahora en tratar de entender cuál es el mecanismo de ese desarrollo. Piaget considera que aun estamos en los comienzos y sólo contamos con hipótesis provisorias pero que aun no se han construido teorías explicativas suficientemente integrativas que articulen y armonicen el crecimiento orgánico y el desarrollo mental Sin embargo, considera que podemos centrar la discusión sobre los factores generales del desarrollo mental en las cuatro siguientes áreas: • Los factores biológicos: el crecimiento orgánico y la maduración son factores explicativos de un gran número de conductas elementales como por ejemplo la coordinación de la visión y la prensión, pero no son factores suficientes para explicar la complejidad de las organización del pensamiento. Las conductas más complejas requieren un mínimo de interacción con el medio y de cierta experiencia, por lo que exigen de organizaciones abiertas al enriquecimiento a través del desarrollo y no sólo pueden explicarse por la riqueza de la organización en su punto de partida. • Los factores del equilibrio de las acciones: si sólo se explicara el desarrollo de las estructuras intelectuales por la maduración interna del organismo, los estadios del desarrollo, no sólo serían secuenciales, sino que también estarían cronológicamente fijados. El desarrollo es función de una serie de actividades de ejercicio, de experiencia, y de acción del individuo sobre el medio, que van deviniendo cada vez más coordinadas y se generalizan. De este modo, se van organizando formas de intercambio más autorreguladas. A lo largo de la evolución. Este plan que sigue la estructuración creciente, no corresponde a una marcación a priori, preestablecida, ni tampoco a una intencionalidad subjetiva, sino que este depende de un proceso de equilibración activo. • Los factores de la coordinación interindividual: corresponde a las interacciones y transmisiones sociales espontáneas que, aunque es insuficiente en sí mismo para explicar el desarrollo, interviene en el proceso de socialización de los niños. En todas las sociedades, las personas discuten, se informan, se oponen, colaboran, etc., y en ese constante intercambio afectan de distinta manera su socialización, favoreciendo o lentificando ese desarrollo. Un aspecto importante que señala Piaget es el de la variabilidad de las lenguas naturales que puede obrar como un factor que ejerza su acción sobre determinadas particularidades de las operaciones mentales. • Los factores de la transmisión educativa y cultural: Es un factor que también hay que tomar en consideración, dado que las prácticas educativas de las comunidades varían de una sociedad a otra y pueden ofrecer presiones sobre las particularidades de los contenidos de las conceptualizaciones de los individuos, aunque no de la organización misma. Los cuatro factores del desarrollo que hemos comentado brevemente son solidarios del desarrollo de la afectividad y la motivación. Para Piaget la afectividad es la dimensión energética de todo comportamiento, pues no existe ninguna conducta humana, por intelectual que ella sea, que no implique factores afectivos. Pero, inversamente, no existe ningún comportamiento afectivo sin la intervención de procesos cognoscitivos. Los dos aspectos del comportamiento, el afectivo y el cognoscitivo, son irreductibles el uno al otro, pero su irreductibilidad no quiere decir que no tengan un desarrollo funcional paralelo, y en el terreno específico de las estructuras intelectuales el factor que considera estructurante de ese desarrollo es la autorregulación o equilibración que constituye, de este modo, el proceso formador de las estructuras. Bibliografía • Castorina, J. A., Ferreiro, E., Kohl de Oliveira, M., y Lerner, D. (1996): Piaget – Vigotsky: contribuciones para replantear un debate, Paidós, Buenos Aires. • Piaget, J. (1947): Psicología de la Inteligencia, Editorial Psique, Buenos Aires, 1969. •---------- (1959): La formación del símbolo en el niño, Fondo de Cultura Económica, México, 1966. •---------- (1964): Seis Estudios de Psicología, Barral Editores S.A., Barcelona, 1971. •---------- (1969): Psicología del niño, Ediciones Morata, Madrid, 1981. •---------- (1972): Problemas de Psicología Genética, Ariel, 1980. •---------- (1974): El estructuralismo, Hispamérica, Madrid,1985. •---------- (1976): Autobiografía, Libros de Tierra Firme, Buenos Aires, 1979. •---------- (1977): La construcción de lo real en el niño, Crítica, 1989. LA PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL (Vigotsky) Lic. María Elena Colombo Asistimos a una época de interés cada vez más creciente por el estudio de los procesos mentales, pero la psicología, si bien ha realizado importantes teorizaciones y descubrimientos en este campo del saber, aún no ha podido realizar una teoría coherente de la mente humana. En gran medida, se ha debido a la tendencia a estudiar los procesos mentales “en el vacío”, es decir aislados de los contextos sociales y culturales de los que ellos forman parte y adquieren significado. Se consideró, por mucho tiempo, válido el estudiar al individuo aislado de sus condiciones sociales, promoviendo investigaciones sofisticadas y microscópicas. También ha contribuido a esta falta de integración en la comprensión del psiquismo humano el aislamiento que ha sufrido la psicología del diálogo con otras disciplinas como la antropología, la filosofía, la lingüística, la sociología y al mismo tiempo la vinculación cada vez más marcada que está realizando con la biología y la neurología. En el marco de este escenario, nos encontramos con el descubrimiento de los trabajos de un psicólogo de las primeras décadas de este siglo que vivió en una tierra tan alejada de la mentalidad occidental como fue la Unión Soviética: Lev Vigotsky. ¿Por qué su interés?, ¿Qué nos aporta Vigotsky a la comprensión de lo mental?, ¿Cuál es el valor que encuentra Occidente en el descubrimiento de su obra? Vigotsky pasó por la psicología por sólo diez años, entre 1924 y 1934, y a pesar de ello, realizó una producción sumamente basta y original que recién a partir de la caída del stalinismo pudo ser descubierta por Occidente, con la republicación de su obra “Pensamiento y Lenguaje” en 1956 y su traducción al inglés en 1962. Al recibir este legado, los psicólogos occidentales comenzaron a comprender un conjunto de propuestas de gran trascendencia que se correspondía con los intereses crecientes de un grupo de psicólogos que cuestionaban los enfoques limitados en el estudio de los procesos mentales. La propuesta de Vigotsky para la comprensión de la mente humana ofrece una perspectiva nueva que parte del supuesto de que toda función intelectual debe explicarse a partir de su relación esencial con las condiciones históricas y culturales. Él sostenía que en el desarrollo infantil interactúan los ejes de desarrollo “natural”, orgánico, con el eje cultural y en su integración producen una nueva síntesis que crea la dinámica del cambio y lo expresó de la siguiente manera: “El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de suceder bajo condiciones de cambios orgánicos dinámicos. El desarrollo cultural se superpone con el proceso de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. Forma una totalidad única con estos procesos. Sólo a través de la abstracción podemos separar un conjunto de procesos del otro.” Para poder hacer inteligible este breve párrafo, comenzaremos por entender su vida, el particular momento histórico y científico que le tocó vivir y los fundamentos de su teoría Histórico-cultural de las funciones psicológicas superiores. Lev Semionovitch Vigotsky Aunque murió hace ya más de 60 años, dejó una impresionante obra que, como suele suceder con las figuras geniales, se vuelve más vigente a medida que va pasando el lugar en los sistemas nerviosos centrales de organismos como el humano. Si el reflejo podía explicar el movimiento de una pierna, ¿por qué no atribuir las mismas leyes al funcionamiento del sistema nervioso central del hombre? De este modo, las especulaciones teóricas de Sechenov brindaban las bases para vincular el estudio científico natural de los animales con el estudio del hombre desde una perspectiva fisiológica. Estos tres autores proporcionaron los temas básicos de los que se ocuparía la ciencia naciente a fines del siglo XIX: • ¿Qué relaciones se pueden establecer entre el estudio de la conducta animal y humana? • ¿Qué relación se encuentra entre los sucesos físicos y psíquicos? • ¿Qué vinculaciones se pueden considerar entre los procesos psicológicos y los procesos fisiológicos? La escuela de Wundt intentó describir el contenido de la conciencia humana y su relación con los estímulos externos sobre bases experimentales que consideraba insuficientes. Esta psicología tomo como objeto el estudio de los procesos psicológicos elementales que emergían de las propiedades fisiológicas de nuestros órganos sensoriales. Afirmó que los procesos psicológicos superiores, como la memoria voluntaria, el pensamiento y el lenguaje, debían ser estudiados con los métodos de la etnografía, la semiótica, el folklore, y otras disciplinas que estudian la cultura, dado que los procesos superiores, como el pensamiento y el lenguaje, si bien derivaban de los elementales, no podían ser seguidos con los métodos propios de los enfoques experimentales disponibles. Contrariamente a lo expresado por Wundt, el método experimental y sus derivados, las evaluaciones psicométricas y los cuestionarios estandarizados, se impusieron como método unificado para la psicología sobre el modelo de las ciencias naturales. La cultura, como experiencia histórica asimilada por los grupos humanos y contenida en el lenguaje, las costumbres y el folklore, era una variable molesta para los métodos experimentales y, sobretodo, imposible de controlar. De este modo, la psicología científica sede a la antropología el estudio de los fenómenos culturales. En los comienzos de la Primera Guerra Mundial, los psicólogos abandonan los estudios introspectivos de los procesos conscientes y dirigen sus investigaciones hacia el estudio de la conducta. Emerge en Estados Unidos, la posibilidad de investigar las relaciones entre el comportamiento animal y humano, basados en los estudios de Pavlov sobre los reflejos condicionados (en continuidad con los trabajos de Sechenov) y las ideas de Darwin sobre la continuidad del animal y el hombre. Los conductistas americanos coincidieron, únicamente, con los introspeccionistas europeos en la estrategia básica para acceder a la comprensión de la actividad humana. Sustituyeron las sensaciones por las conexiones estímulo-respuesta, comenzando por identificar los elementos más simples y a partir de allí explicar las formas complejas a través de las conexiones asociativas. En Alemania emerge un grupo de alumnos de Wundt, los psicólogos de la Gestalt, que van a oponerse a los principios elementalistas para analizar los procesos mentales. Ellos van a demostrar que fenómenos psicológicos, como los estudios de Köhler sobre aprendizaje en los monos, y los estudios sobre percepción del movimiento aparente de Wertheimer, no podían ser explicados desde una perspectiva que parta de considerar los elementos básicos de la conciencia, como lo sostenía la escuela de Wundt, ni por las conexiones estímulo-respuesta, como lo sostenían los conductistas. Esta era la situación de la psicología europea cuando Vigotsky entra en escena. La psicología rusa no difería mucho de ella. En la década del veinte, se veía envuelta en un debate entre materialistas e idealistas. Estas discusiones no sólo estaban motivadas en el intento de crear una psicología de base netamente materialista dialéctica, de acuerdo a los cambios que se estaban produciendo en esa tierra tan convulsionada políticamente sino que también tenían una larga tradición en la psicología rusa. La perspectiva idealista, representada por Chelpanov, consideraba que la psicología debía estudiar las leyes del alma, que se sirven del funcionamiento cerebral, pero que no se confunden con él, pues tienen entidad propia. Si bien aceptaban el uso de los tests mentales, rechazaban la generalización de su uso al ámbito escolar como lo pretendían los materialistas. Se oponía a los reflexólogos, considerando que el método de la psicología debía ser la introspección experimental, en continuidad con los principios metodológicos de la escuela de Wundt y asignó un papel muy restringido al marxismo, considerando que si bien podía, en lo que a la psicología respecta, explicar la organización social de la conciencia, no podía dar cuenta de las características de la conciencia individual. La perspectiva materialista, representada por Bejterev y Pavlov entre otros, interpretaba mecánicamente los procesos psicológicos en continuidad con el concepto de reflejos que habían heredado del siglo XIX, basados en los trabajos de Sechenov. Utilizaban los métodos objetivos y cuantitativos en investigación, encontrándose muy actualizados en los avances de la disciplina en occidente. El debate que en la segunda década de este siglo tuvo lugar entre la psicología introspeccionista de la conciencia y los enfoques objetivistas recibe en la Unión Soviética una significación particular al entrelazarse con los procesos revolucionarios y de cambio cultural que vivía esa sociedad. El enfrentamiento entre ambas líneas ocurre en 1923 entre Chelpanov, y un discípulo suyo, Kornilov, ganando este último y desplazándolo de la dirección del Instituto de Psicología de Moscú. Su objetivo fue crear las bases de una psicología marxista objetiva, reconociendo la irreductibilidad de los fenómenos psíquicos a los fisiológicos y el origen social de las conductas humanas. A pesar de que Kornilov jugó un papel esencial en la construcción de una psicología marxista, su empeño quedó inconcluso debido al escaso valor de sus elaboraciones teóricas y a la poca o nula importancia que le otorgó al papel de la conciencia en la nueva ciencia. Vigotsky entra en la escena de la psicología, a partir de su llegada a Moscú en 1924, presentando en el II Congreso Pan-ruso de Psiconeurología tres trabajos que van a sentar las bases de su psicología: • El método de investigación reflexológica y psicológica, • Cómo hay que enseñar ahora la psicología, y • Resultado de una encuesta sobre el estado de ánimo de los egresados de escuelas de Gomel en el año 1923. En el primero de ellos inicia un análisis crítico de la psicología de su época mostrando la inutilidad de las posiciones naturalistas ni las mentalistas en psicología pues no explicaban científicamente los procesos psicológicos superiores. Los naturalistas, utilizando los métodos de las ciencias naturales y justificándose en principios filosóficos y limitaciones de la tecnología disponible para la investigación, se limitaban al estudio de los procesos más simples, como las sensaciones, los aprendizajes asociativos elementales o las conductas observables. Si consideraban procesos más complejos, los descomponían. Los mentalistas argumentaban que era imposible explicar los procesos complejos y sólo quedaba un abordaje descriptivo y especulativo. Ninguna de las escuelas psicológicas proporcionaba una base sólida para el establecimiento de una teoría unificada de los procesos psicológicos humanos. También se refirió a la relación existente entre los reflejos condicionados y la conciencia. Su tesis era que la psicología científica no podía ignorar los hechos de la conciencia. Se rehusaba a buscar la explicación de los procesos psicológicos superiores en la profundidad del cerebro o en un alma separada de un cuerpo. Para explicar el espíritu era necesario ir más allá de los límites del organismo. La psicología no debía abandonar la explicación determinista y causal pero evitando, como lo afirmaba también la psicología de la Gestalt, descomponer las funciones complejas en los elementos simples que no conservan las propiedades del todo. La tarea que se proponía Vigotsky era realizar una síntesis de los enfoques enfrentados sobre una base teórica totalmente nueva. La ponencia fue seguida con interés por los jóvenes psicólogos que se habían hecho cargo del Instituto de Psicología de Moscú, dirigido por Kornilov, y sobretodo por su subdirector, A. Luria, quien describe de este modo la impresión que le causó su aportación: “Conocí a Vigotsky en 1924, en el Segundo Congreso de Psiconeurología, que se celebró en Leningrado (...) Cuando Vigotsky se levantó para presentar su ponencia, no llevaba ningún texto escrito, ni siquiera notas. Sin embargo, habló con fluidez, sin dar la impresión, en ningún momento, de que tuviera que pararse para buscar en la memoria sus ideas. Aunque el contenido de su ponencia hubiera sido elemental, su presentación habría sido notable por su estilo persuasivo. Pero es que, además, su ponencia no era elemental en absoluto. En vez de elegir un tema menor, como hubiera podido hacer un joven de veintiocho años que hablaba por primera vez a un auditorio en que se encontraban las máximas autoridades de su profesión, Vigotsky eligió el difícil tema de la relación entre los reflejos condicionados y la conducta consciente del hombre. El año anterior, Kornilov había utilizado el mismo auditorio para atacar las teorías introspectivas en Psicología. Su punto de vista había prevalecido y su enfoque objetivo, reactológico, era el que predominaba en nuestro instituto. Tanto Bejterev como Pavlov eran bien conocidos por su oposición a la psicología subjetiva, en la que el concepto de conciencia ocupaba una posición central. Sin embargo, Vigotsky defendió la tesis de que el concepto de conciencia debía mantenerse en Psicología, argumentando la necesidad de estudiarlo con procedimientos objetivos. Aunque no consiguiera convencer a nadie de que su enfoque era el correcto, era evidente que aquel hombre, venido de una pequeña ciudad de provincia del oeste de Rusia era una fuerza intelectual con la que había que contar.” asigna el valor de signo es propia de nuestra especie y representa una forma de conducta totalmente nueva: la conducta mediada. Para Vigotsky el signo “actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo” . Pero enseguida advierte que esta analogía figurativa tiene sus limitaciones y genera un problema para el investigador que debe descubrir las relaciones esenciales. En este sentido, lo que quiere es comprender el papel conductual del signo y al establecer la analogía encuentra que esta se basa en que ambos, signo y herramienta, tienen en común la función mediadora que las caracteriza y que grafica así: ACTIVIDAD MENTAL SIGNO HERRAMIENTA Basándose en trabajos de Hegel y Marx , Vigotsky encuentra la justificación para “asignar al uso de signos la categoría de actividad mediada ya que la ausencia” del objeto que marca el “signo consiste en modificar la conducta del hombre a través de él mismo.” Y también señala la diferencia entre signo y herramienta sobre la base de los distintos modos en que orientan la conducta humana. La función de la herramienta sirve a los fines del objetivo de la conducta que busca cambios en los objetos del mundo, en la propia naturaleza, y en ese sentido se encuentra externamente orientada. En cambio, el signo se encuentra internamente orientado y como medio “aspira a dominarse a sí mismo” , es decir que en el proceso de adquisición de los signos, el niño tiende al control de su conducta de manera autónoma, consciente y voluntaria. Los signos son nuevos nexos que se construyen en el curso de la interacción humana, en el proceso de la vida social. En este sentido, los signos son convenciones sociales, creadas en el desarrollo histórico de la evolución cultural, y cada nuevo niño recrea en su relación con otros humanos el proceso de co-construcción de los instrumentos semióticos. Esta nueva relación se conserva, no por evolución biológica, sino a través del desarrollo histórico, porque de generación en generación se transmite el legado cultural a los niños. De este modo, Vigotsky establece la diferencia entre los procesos elementales, regulados externamente por la presencia de estímulos en el mundo exterior que propician conductas reactivas, es decir que promueven a la acción por parte de los animales, como por ejemplo las disposiciones heredadas o las asociaciones condicionadas que estudió Pavlov, en las que el animal no puede negarse a responder pues se ha establecido una conexión automática que desencadena la reacción, y los procesos superiores que suponen un vínculo intermedio entre el estímulo y la reacción. Vigotsky lo expresa de la siguiente manera: “La característica central de las funciones elementales es que están directamente y totalmente determinadas por los estímulos procedentes del entorno. En lo que respecta a las funciones superiores, el rasgo principal es la estimulación autogenerada, es decir la creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de la conducta.” La mediación produce una nueva función al comprometer activamente al sujeto en la construcción de dicho vínculo, y de esta manera opera, invirtiendo la relación anterior, sobre el individuo y posteriormente sobre el medio. La regulación de la conducta no se realiza a partir del mundo exterior, sino que se inscribe en un marco de interacción humano desde el comienzo de la vida de los hombres y es a través de los procesos de interacción que los niños van apropiándose paulatinamente del control consciente, voluntario y autónomo de sus funciones psicológicas. Este proceso mediado es graficado por Vigotsky de la siguiente forma: S R X Los comportamientos elementales se constituyen sobre la base de reacciones directas a los estímulos del medio expresados en la fórmula simple: [S -------R], los comportamientos complejos que utilizan signos introducen una operación de mediación semiótica que inhibe la tendencia a reaccionar al mismo tiempo que incorpora un producto nuevo que favorece la realización de la operación de modo indirecto, tal como se representa en el diagrama. La complejidad adquirida en este modo de comportamiento no es una manera “más” eficiente de operar, sino que por el efecto de invertir la consecuencia de la acción sobre el individuo, promueve nuevas formas de operaciones psicológicas culturalmente establecidas. Esto significa que el comportamiento mediado no es una respuesta o una reacción, pasiva y automática, sino que es una conducta activa que transforma al medio al mismo tiempo que transforma al propio sujeto por los nuevos nexos funcionales que se construyen. El desarrollo cognitivo humano sólo puede entenderse como una síntesis entre dos dimensiones diferentes, por una parte el proceso de evolución biológica que se expresa en la maduración ontogenética, y por otra parte el proceso el desarrollo histórico de la evolución cultural que incidirá a través de la relación con otras personas, en el desarrollo psicológico del niño. 2.- Orígenes sociales de las funciones psicológicas superiores. Vigotsky sostiene que toda actividad mediada, es decir toda función psicológica superior, tiene su origen en las interacciones con otros humanos. Esta hipótesis tiene su inspiración en la ideas de Engels que afirman que es el trabajo el que crea al hombre cuando dice: “la especialización de la mano significa la herramienta y ésta presupone la actividad específicamente humana”, y también en las ideas de Marx que plantean que “no es la conciencia de los hombres la que determina su ser, sino por el contrario, es su ser social lo que determina su conciencia”. Esta visión de los orígenes sociales focaliza la atención en el papel que cumplen los adultos en la interacción con los niños durante la crianza, las acciones específicas que realizan y las formas especiales de interacción que establecen, a través de las cuales van permitiendo construir, primero, en el plano intersubjetivo, las funciones psicológicas siendo asistidos por ellos, hasta que puedan paulatinamente dominarlas de manera autónoma, voluntaria y consciente, en el plano intrasubjetivo. Vigotsky lo expresó en lo que él llamó “La ley de la doble formación de las funciones superiores” y que establecía en 1930 del siguiente modo: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” A modo de ejemplo veamos el desarrollo del gesto de señalar como lo analiza Vigotsky: “Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estado inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más. Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario, de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Unicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo queda físicamente simplificado, y lo que de él resulta es la forma de señalar que denominamos gesto.” Podemos comprender a partir de este párrafo, como en el desarrollo del gesto de señalar, la función comienza organizando un esquema cerrado de interacción con el objeto pero que resulta fallida. La presencia del adulto cobra una importancia trascendente al interpretar las acciones del niño y actuar en consecuencia acercando o bien poniéndole en la mano el objeto deseado. Esta acción efectiva crea un cambio en la situación, transformando lo que antes era un esquema cerrado en el objeto en un esquema abierto hacia una persona, donde el niño realiza una acción, el movimiento de alzar los brazos en dirección al objeto, sabiendo que esa acción va a ser completada por la acción de otra persona. El dominio de esta función se ha ido conquistando paulatinamente a través de una serie de sucesos evolutivos que culminaron en la interiorización de esa función. El proceso de interiorización que permite la reconstrucción de una actividad psicológica externa por medio de operaciones con signos, siempre se realiza en contextos interactivos con otros humanos y es para Vigotsky el salto cualitativo entre la organización del comportamiento animal y las formas de actividad culturalmente mediadas del hombre. realizarse las observaciones. Esta idea estaba en relación con la imposibilidad de plantearse una investigación dejando fuera de la misma las variables socioculturales. En modelos experimentales objetivistas justamente esto es lo que no sucede, se estudian los procesos psicológicos en el ámbito del laboratorio en situaciones controladas, y se investigan las funciones ya cristalizadas, en muchos casos con estímulos neutros que se alejan en demasía de los estímulos de la vida real. Este tipo de trabajo en laboratorios ha tenido toda una tradición en la psicología experimental a la que Vigotsky se oponía. Las distintas escuelas de psicología, desde la óptica de Vigotsky, tanto las introspectivistas como las objetivistas (Bejterev, Wundt, Watson y los gestaltistas), partían de un mismo esquema estímulo – respuesta que suponía que las variaciones cuantitativas de las respuestas está en relación con las variaciones cuantitativas de los estímulos. Este supuesto podría ser válido en el estudio de los procesos elementales como por ejemplo la percepción, pero no lo sería en el caso de las formas superiores de conducta pues se vería limitado por excluir, en su visión comprensiva, las variables socio-culturales. La crítica a los modelos E – R y sus métodos lleva a la construcción de una nueva metodología coherente con el enfoque socio-cultural de las funciones superiores y los estudios transculturales con adultos, que definió como “método genético – experimental”. Vigotsky caracterizó al método por tres rasgos básicos: • Implica el análisis de procesos y no de productos terminados. Considera que el enfoque evolutivo es un aspecto relevante en la comprensión de la génesis de las funciones superiores. En el laboratorio, Vigotsky creaba las condiciones experimentales para inducir un proceso de desarrollo, como una microevolución, que permitía comprender, y por lo tanto explicar, las principales fases de construcción de los procesos psicológicos. • Se dirige a realizar un análisis explicativo (genotipo) de la conducta y no meramente a la descripción de los rasgos externos (fenotipo) de la misma. Esta alternativa quiere destacar que el objetivo fundamental de la investigación debe dirigirse al descubrimiento de las raíces genotípicas comunes a la diversidad de expresiones fenotípicas, como pudo hacerlo al estudiar, por ejemplo, el desarrollo del monólogo infantil al lenguaje interior, o también, el desarrollo del significado de las palabras que usan los niños a la de los adultos. El método introspectivo no era capaz de sobrepasar la mera descripción de las funciones y, por lo tanto, no era un enfoque válido. • Se quiere estudiar el proceso mismo de la formación de conductas en lugar de conformarse con los productos ya cristalizados (“fosilizados”). Esta característica quiere destacar la naturaleza dinámica del método genético – experimental. Este método consistía en plantear a los sujetos tareas que estaban más allá de sus capacidades de solución inmediata, más allá de su competencia actual, y se les ofrecían medios que podían tomar el valor de signos, capaces de favorecer la realización de las tareas propuesta. A este procedimiento, Vigotsky llamó método de la doble estimulación. Se trataba, en síntesis, de estudiar los procesos de realización de funciones cognitivas mediante claves estimulares específicas, donde el experimentador asumía una actitud activa frente al examinado, a diferencia del esquema E – R, en que se entendía como un factor a neutralizar en función de cuidar la objetividad de los datos. El investigador, para la Escuela de Moscú, era entendido como un sujeto en interacción que, por su interacción, permitía objetivar los procesos de adquisición y desarrollo de las funciones superiores. Considerado de este modo, el investigador era considerado como un representante de la cultura y del grupo social que en su interacción proporcionan al niño los instrumentos culturales con los que logra regular y controlar las funciones psicológicas superiores. El destino de la obra más allá de Vigotsky Siguiendo a Kozulin podemos considerar tres planos distintos en la teoría de Lev Vigotsky. El primero corresponde a la comprensión de la teoría por sus contemporáneos de la décadas del veinte y del treinta. La tarea de ellos era crear una nueva psicología acorde a las época que les tocaba vivir, impregnada de deseos de fundar una nueva sociedad. La idea de mediación cultural, para los miembros de la troika, adoptaba fácilmente la idea de mediación social, como por ejemplo, la industrialización del trabajo, la escolarización obligatoria, la formas colectivas de vida cotidiana, que permitirían crear un hombre nuevo. La tesis de que las funciones psicológicas se desarrollan desde el plano intersubjetivo hacia el plano intrasubjetivo, adoptaba, en ese contexto, un sentido ligeramente ideológico al significar el cambio de conducta de la gente como posibilitado por las nuevas formas socialistas de actividad. Pero esta visión no impide que el sentido de la obra rebase la interpretación que los discípulos y el propio Vigotsky dieron a la teoría. La comprensión de la misma por parte de los contemporáneos coincidía con la de Vigotsky, pero, como dice Kozulin, “esta coincidencia no sólo era incompleta, sino que además Vygotski, como autor, no concuerda necesariamente con Vygotski como interprete de sus propias ideas. Esta discrepancia esencial nos permite contemplar otros planos de su teoría de la psicología cultural.“ El otro plano de la teoría de Vigotsky, que señala Kozulin, es el descubrimiento de la obra por los psicólogos de Occidente. Este ha tenido su propia lógica. Sus ideas aparecen en inglés en 1962, en una época de la historia psicológica en que el enfoque de Piaget estaba en auge al mismo tiempo que en Estados Unidos emergía firmemente la Psicología Cognitiva. En este contexto, la teoría de Vigotsky fue considerada, primero, un factor correctivo de la teoría universalista de los estadios del desarrollo de la inteligencia de Piaget; y segundo, como una innovadora forma de reconciliar los enfoques conductuales y cognitivos sobre la base de la noción de actividad mediada, socialmente determinada. En las siguientes décadas, a medida que se fueron conociendo otras publicaciones, pudo comenzar a entenderse la obra de Vigotsky, de manera independiente, sirviendo como marco teórico para estudios transculturales de la cognición, e investigaciones socioculturales del aprendizaje infantil, de la alfabetización, etc. El tercer plano de la teoría, en opinión de Kozulin, se refiere a la proyección de la obra hacia el futuro de la psicología y en este sentido apenas comienza a delinearse. Lo que en los años veinte era una mera tesis sobre la importancia de la mediación social, y en los años sesenta significó un factor correctivo necesario para una psicología occidental francamente individualista, se comprende, ahora, como una exploración profunda de los mecanismos fundamentales del desarrollo psicológico. En la actualidad, las influencias del trabajo vigotskyano pueden situarse en el terreno de la psicología, especialmente en la psicología del desarrollo. Pero su influencia puede encontrarse más ampliamente extendida ahora, ya que ha influido a especialistas en antropología, sociología, lingüística e incluso en ciencias políticas. Vemos dos tendencias en las apropiaciones que se han hecho de Vigotsky, principalmente en Estados Unidos. Una construye la centralidad de la mediación semiótica en la formación del pensamiento en sociedad, en la que los mediadores semióticos son primariamente pensados como herramientas, sistemas de símbolos y otros conceptos relacionados. La otra es una tendencia a enfocar la organización social de la actividad, en la cual las personas son los focos, apelando a términos como "comunidad de aprendices" o "comunidades de práctica". En las áreas aplicadas podemos identificar la influencia de Vigotsky, de manera clara, en la educación, la educación especial y la evaluación. Estas son áreas aplicadas en donde sus ideas tienen una influencia muy difundida. Su visión de que el buen aprendizaje, aquel que se origina a partir de la educación asistida por el adulto o compañero más capaz, puede llevar al desarrollo es especialmente influyente por el hecho de que le da a los maestros una guía para diseñar medios ambientes para promover el desarrollo psicológico. Una segunda área de influencia ha sido la neuropsicología, mediante los trabajos de Luria, que conduce a maneras prácticas para organizar la re-mediación de las funciones cerebrales dañadas. En una entrevista realizada a Michael Cole, con motivo de los cien años del nacimiento de Vigotsky en México, se le preguntó que reflexión le merecía el hecho de que algunas personas piensen que Vigotsky es sólo otra moda que se desvanecerá pronto. A esto él contestó: “En tanto que a Vigotsky se le ha tratado como una especie de icono científico, y en tanto que el entusiasmo por su trabajo se ha vinculado con una antipatía por las ideas de otros, sí, es una moda y, como tal, pasará. Sin embargo, la gran corriente histórica de la cual es producto visible y el desarrollo de una ciencia de seres humanos que cree que la historia cultural forma parte de la naturaleza humana, permitirán que continúe inspirando a la gente durante mucho tiempo. Desde mi punto de vista, la discusión internacional de las ideas de Vigotsky ha sido muy útil para los especialistas de Estados Unidos, llevándolos a apreciar las profundas y amplias conexiones de sus ideas con nuestros pasados académicos colectivos. Si esta vasta discusión incluye un énfasis continuo para conectar la teoría y la práctica, las ideas de Vigotsky, sin duda, perdurarán.” Bibliografía • Cole, M., Bell, R., Azcoaga, J., Tsvetkova, L. (1998): Vigotsky. A cien años de su nacimiento, Facultad de Psicología, UAEM, México. • Golder, M. (1986): Reportajes contemporáneos a la Psicología Soviética, Edit. Cartago, Buenos Aires. • Kozulin, A. (1994): La psicología de Vygoski, Alianza, Madrid. • Leontiev, A. 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