La Teoría de la Figura de Apego: El Vínculo Maternal-Infantil - Prof. Dopico, Apuntes de Psicología

¡Descarga La Teoría de la Figura de Apego: El Vínculo Maternal-Infantil - Prof. Dopico y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! Descargado en: patatabrava.com DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD (UCM) DESARROLLO SOCIAL DOPICO DOPICO, CRISTINA 11-12 Desarrollo social y de la personalidad. TEMA 1: EL COMIENZO DE LAS RELACIONES AFECTIVAS 1.1. LA NOCIÓN DE APEGO Los bebés son criaturas sociales, ya que establecen relaciones con otros desde que nacen. Hay una serie de conductas que facilitan la comunicación madre-bebé, puesto que amamantan al niño, etc. Esa serie de conductas son: - El llanto: el bebé llora para indicarnos que quiere algo o que algo le pasa. - La sonrisa: no es social hasta los dos meses de vida. La sonrisa social es la que va dirigida a alguien. - La succión: facilita la comunicación madre-bebe puesto que hay una distancia muy corta, miradas, caricias… - La llamada: de algún modo los bebés hablan, aunque no los entendamos. Se establece una comunicación especial entre madre y bebé, ya que no hablamos igual a un bebé que a un adulto. Con los bebés tenemos una especie de lenguaje musical muy repetitivo. - El aferramiento: es un reflejo que tienen los bebés, el reflejo de prensión (pero, al principio, el bebé no sabe abrir la mano, sólo es un reflejo, por eso no nos suelta el dedo o lo que le demos para agarrar). - El seguimiento: los bebés tienen una atención preferencial a ciertos estímulos, como p.e. la madre. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA RELACIÓN DE LA FIGURA DE APEGO - La tendencia innata a orientarse hacia determinados estímulos, como los humanos. - El aprendizaje discriminativo por contacto, como el olor de la madre, la voz, etc. - La preferencia por lo ya conocido o familiar. Pero en principio, los bebés establecen figuras de apego con todo el mundo. Sin embargo, a partir de los 6 o 7 meses de vida ya tienen determinadas preferencias. ¿QUÉ ES EL APEGO? El apego es un lazo emocional DURADERO en el tiempo con al menos una persona específica. Componentes del apego: La situación extraña (en bebés de 10 a 24 meses) 1. (1’) la madre y el bebé entran en la sala; la madre interesa al bebé en los juguetes 2. (3’) la madre se sienta y permite que el bebé explore y juegue libremente 3. (3’) entra la extraña y se sienta en silencio durante 1’, habla con la madre 1’, interactúa o juega con el bebé 4. (3’) la madre sale, la extraña permite al bebé jugar solo, pero es responsiva ante los intentos de interacción del bebé 5. (3’) la madre llama al bebé desde fuera, la extraña se va, intenta que se interese por los juguetes. No se entromete en su actividad 6. (3’) la madre deja solo al bebé 7. (3’) la extraña regresa, se sienta y si el bebé está alterado intenta consolarlo 8. (3’) se repite el episodio 5 del reencuentro Conductas que se valoran en la situación extraña - ANSIEDAD ante la separación. - Tendencia EXPLORAR. - ANSIEDAD frente a la extraña. - Conducta de REUNIÓN. Aspectos que se valoran en la situación extraña (en una escala de 0 a 7 puntos) - Proximidad y búsqueda de contacto. - Mantenimiento del contacto físico. - Resistencia. - Evitación. - Interacción a distancia. Clasificó los patrones de interacción madre-bebé de acuerdo con la seguridad que consigue el bebé. Desarrolló métodos de observación y codificación: la situación extraña. Modalidades de apego Inseguro – ambivalente – resistente Inseguro – evitación Seguro MAIN Y SOLOMON (1986) añaden el APEGO INSEGURO DESORGANIZADO - DESORIENTADO Características del apego seguro: - Madres sensibles que responden adecuadamente a las necesidades del bebé. - Los bebés dan muestras de echar de menos a la madre durante la separación. - Tras la separación se acercan a ella, se serenan y regresan al juego. Características del apego inseguro – evitación: - Madres que no han sabido responder a las necesidades del bebé. - El bebé no muestra desagrado ante la separación. - El bebé ignora y evita a la madre cuando regresa. Características del apego inseguro – ambivalente – resistente: - Madres no sensibles de modo consistente. - El niño se siente muy perturbado por la separación y busca el contacto tras el regreso, pero la madre no logra sosegarlo y puede mostrar fuerte resistencia a ella. - Desean ser abrazados, pero están demasiado angustiados para acercarse o muestran rabietas. LA CONTRIBUCIÓN DE MAIN Y SOLOMON Características del apego inseguro desorganizado – desorientado: - Falta aparente de una estrategia consistente que organice las respuestas del niño ante la necesidad de protección y búsqueda de confort, en una situación estresante. - Conflicto, confusión y miedo en relación a la figura de apego. - A veces se muestran amistosos con la figura extraña. Ej: Niños matratados. Índices que se aplican a la conducta del niño con apego desorganizado - expresión secuenciada de patrones contradictorios de conducta (ejemplo: aproximación – evitación). - expresión simultánea de patrones contradictorios de conducta (ejemplo: aproximación – evitación). - movimientos sin sentido, mal dirigidos, incompletos o interrumpidos (ejemplo: alejarse cuando está angustiado). - movimientos asimétricos, estereotipias y posturas anómalas (ejemplo: balanceo, retorcer el pelo). - rigidez, inmovilidad y lentitud de expresiones y movimientos. - temor a los padres (ejemplo: retroceder con temor, alejarse de la puerta). - desorganización y desorientación ante el reencuentro (ejemplo: saludar alegre al extraño en los retornos, en vez de al progenitor). DATOS SOBRE LOS PATRONES DE APEGO CONDUCTAS MATERNAS QUE SE RELACIONAN CON EL APEGO - Aceptación–rechazo (P.e.: rechazo: la madre dice “es que no me deja ni hacer pis”). - Cooperación–interferencia (P.e.: cooperación: la madre le ayuda a hacer una torre de juguete. Interferencia: la madre retira al niño y hace ella misma la torre). - Accesibilidad–ignorancia (P.e.: ignorancia: cuando las madres se sientan en el parque a charlar entre ellas y descuidan lo que hacen los niños). - SENSIBILIDAD–INSENSIBILIDAD (La sensibilidad materna a las necesidades del bebé). Es la dimensión que más se ha relacionado con el apego seguro. No es necesariamente la más sensible, después de los primeros meses. Responder rápida y APROPIADAMENTE al niño y ser capaz de ayudarlo cuando es preciso, especialmente si está angustiado. AINSWORTH 65% apego seguro 21% apego de evitación 14% apego ambivalente-resistente EL APEGO DESORGANIZADO MAIN Y SOLOMON: 13% SPIEKER Y BOOTH: 28% en familias multiproblema que reciben servicios de apoyo. LYONS-RUTH Y OTROS (1990): 54% en niños con madres depresivas graves, escasos recursos y sin servicios de apoyo. CARLSON Y OTROS (1989): 82% en los niños maltratados. SENSIBILIDAD - El ASCT. El niño usa una familia de muñecos para completar 6 historias (18 minutos. 3’ cada historia). o Dos historias con fuerte carga emocional. o Dos historias de conflictos familiares con la madre. o Dos historias de conflictos o amenazas externas a la familia. - La ENTREVISTA. En jóvenes y adultos. La meta consiste en evaluar la visión que tienen de su experiencia de apego. El patrón adulto de evitación - Invierten menos en relaciones íntimas (menos interés y compromiso). - Describen a sus padres como alguien que los rechazaba o como emocionalmente fríos (puede también que como abusadores, alcohólicos…). - Muestran dificultad para recordar episodios emocionales de la niñez (represión). - No establecen contacto físico para transmitir afecto o intimidad. - Se alejan de su pareja cuando está afligida (escaso cuidado de los otros). - Se muestran aburridos y distantes durante las interacciones sociales. - No les gusta abrirse a los demás y no aprueban que otros lo hagan. - Proyectan sus rasgos negativos en otros y se alejan de ellos. - Afirman no temer a la muerte pero muestran ansiedad ante ella. El patrón adulto ansioso - Invierten mucho en las relaciones, lo que fomenta rupturas frecuentes. - Describen a sus padres como injustos y molestos; todavía están enfadados con ellos. - Lloran intensamente tras una pérdida y les cuesta sobre ponerse. - Con frecuencia están celosos y temen que su pareja los abandone. - Un recuerdo emocional negativo desata muchos otros. - Muestran preocupación por ser rechazados o porque otras personas se pongan en contra de ellos en las interacciones diarias. - Les gusta abrirse a los demás en exceso en indiscriminadamente, les gusta establecer relaciones íntimas con rapidez. - Temen a la muerte, tanto consciente como inconscientemente. El patrón adulto seguro - Valoran y disfrutan las relaciones y tienden a tenerlas duraderas. - La descripción que hacen de sus padres es, en general, favorable (aunque realista). - Lloran sus pérdidas pero se sobreponen. - Disfrutan de la exploración sexual, normalmente en el contexto de relaciones duraderas. - Manejan el estrés buscando apoyo social. - Apoyan a su pareja cuando está afligida (son compasivos, responsivos). - Se abren a los demás de manera apropiada y les gusta que los demás también lo hagan. - Muestran una ausencia relativa de temor hacia la muerte (tanto a nivel consciente como inconsciente). TEMA 2: LAS RELACIONES SOCIALES CON OTRAS PERSONAS 1. INTRODUCCIÓN Las investigaciones sobre la cognición social buscan respuestas a cuestiones como las siguientes: - ¿Cuándo descubren los bebés que son seres separados distintos de las otras personas y objetos? - Cuando un niño dice de otro que es su “mejor amigo” ¿qué significa? - ¿En qué se diferencian las ideas sobre la amistad de los niños de EI (Educación Infantil) de las de los EP (Educación Primaria)? La cognición social tiene que ver con el modo en que el niño representa mentalmente y procesa la información social. El desarrollo de la cognición social progresa de lo concreto a lo abstracto - Los niños primero se dan cuenta de las características observables. - Apariencia y conducta de sí mismos y de otras personas. - Se vuelven conscientes de los procesos internos. - A medida que los niños crecen se muestran más capaces de: o Separar sus puntos de vista y opiniones de los de otras personas. o Coordinar e integrar los planes propios con los de otras personas. 2. EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DEL SÍ MISMO Y DE LOS OTROS Conviene diferenciar: - Conocimiento de sí mismo: conocimientos, ideas y creencias que tenemos sobre nosotros mismos. Incluye dos aspectos: o El autoconcepto: características o atributos para describirnos a nosotros mismos. o La autoestima: Valoración que hacemos del autoconcepto. La autoestima figura entre los aspectos más importantes del desarrollo socio- cognitivo de los niños. Afecta a lo que uno piensa de su persona, el modo en que puede prever la reacción de los demás y lo que cree que puede lograr. Las personas que tienen una alta autoestima buscan relaciones más serias y positivas con sus coetáneos, aplican conductas prosociales. Están contentas consigo mismas y evalúan sus capacidades de modo más positivo, confían en sus juicios personales. Sienten que tienen el control, están convencidos de que sus actos determinan su futuro. Con la edad y con la experiencia tienden a evaluar objetivamente sus capacidades y limitaciones. LA EMERGENCIA DEL AUTO-RECONOCIMIENTO Percepción del sí mismo como un ser separado, distinto de las otras personas y objetos. ¿A qué edad se dan cuenta de que el bebe al que miran en el espejo son ellos mismos? En desarrollo cognitivo, en los niños, aparece la capacidad de representación más o menos a los 18 meses. Se manifiesta como la imagen mental. - A los 2 años está bien establecido. Los niños miran más a una foto de sí mismo que a otro niño. - Casi todos usan su nombre o un pronombre personal para referirse a sí mismos. ¿Cómo desarrollan los niños la conciencia de sí mismos? - EL YO EXISTENCIAL: los comienzos del sí mismo, al principio del primer año. Reconocimiento por parte del bebé de que sus acciones causan que los otros objetos y las personas reaccionen de un modo previsible. P.e.: o Tira el paquete de arroz al suelo y aaaala que espectáculo ver como se desparrama por el suelo! o Tira el tenedor al suelo y comprueba lo interesante que es ese ruido metálico que hace al caer y, además, cómo no, sabe que la madre luego lo coge y se lo vuelve a dar. o Y ¡qué chulo ver como el plástico rebota al tirarlo al suelo! - EL YO CATEGORIAL: entre los 18 y los 20 meses. Diferencian a las personas en función de la edad, el sexo, las características físicas, etc. Primeros pasos hacia el desarrollo del self psicológico, que les llevará a construir una teoría de la mente. EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO 2-4 AÑOS: La niñez temprana. - A los 3 años las emociones de orgullo y vergüenza se vinculan a la autovaloración. - En los años preescolares los niños distinguen cómo se sienten sobre varios aspectos del sí mismo (Sobre distintos atributos, lo que pueden hacer o no…). - Antes de los 7 años distinguen la aceptación social de la competencia para hacer las cosas. o Aceptación social: se evalúan a sí mismos en términos de cuánto gustan a los demás. o Competencia social: se comparan con otros (evaluación de sí mismos respecto a lo bien que pueden hacer una tarea). - Los niños a los 7 años hacen valoraciones muy positivas (en estas valoraciones influye la familia y el trato con los iguales) y a partir de los 7 años al menos han formado tres autoestimas separadas: académica, física y social. ¿PERMANECE ESTABLE LA AUTOESTIMA? - Muy alta en la niñez temprana. - Desciende en los primeros años escolares a medida que empiezan a hacer comparaciones sociales. - Desde 4º empieza a aumentar. - Declive temporal con la transición a la ESO (se encuentra con una nueva realidad: distintos profesores, distintos contenidos, nuevas expectativas sobre los profesores e iguales… esto puede interferir en sus valoraciones, pero si salen victoriosos el declive de la autoestima es temporal). 3. LA RELACIÓN CON LOS PADRES Y LOS HERMANOS Dimensiones: - AFECTO Y COMUNICACIÓN: cómo los padres se comunican y cómo establecen ese vínculo emocional con el niño. Así, estos pueden ser: aceptación / rechazo; afecto / hostilidad; calor / frialdad; proximidad / distanciamiento. - CONTROL Y DISCIPLINA O EXIGENCIA: necesario para favorecer la autoconfianza, una conducta madura. Se puede hacer por: o Afirmación de poder: demostración por parte de los padres por su fuerza, es decir, por castigo físico, amenazas… o Retirada de afecto: ignoran la presencia del niño, no le prestan ayuda, amenazas de abandono… o Inducción verbal espontánea: explicaciones para que no se repita la conducta inadecuada, explicando as consecuencias. Además, deben enseñarle a reparar el problema (“pídele perdón por haberle pegado”). Esto funciona desde los 2 años. PADRES DEMOCRÁTICOS - Valores altos en comunicación y afecto, como en exigencias y control. - Son receptivos y exigentes con sus hijos - Consistentes en los castigos, razonan con sus hijos. - Los hijos destacan en competencia social, elevada autoestima, autocontrol, independencia, posponen la satisfacción inmediata, valores morales interiorizados. PADRES AUTORITARIOS - Niveles bajos de comunicación y afecto, niveles altos de control y exigencia. - Son exigentes y no receptivos, valoran la obediencia incondicional. - Emplean los castigos físicos con asiduidad. - Los hijos: baja autoestima, escasa competencia social, agresivos, impulsivos, desafiantes, violentos, pobres valores morales, orientados al premio y al castigo, dificultades para postergar las gratificaciones. PADRES PERMISIVOS - Niveles altos en comunicación y afecto, bajos de control y exigencia. - Son receptivos y no exigentes, no controlan. - Explican razones y castigan muy pocas veces. - Los hijos: baja autoestima, alegres, vitales e inmaduros, dificultades para controlar impulsos, para postergar las gratificaciones, asumir responsabilidades, sensibles a la presión. PADRES NEGLIGENTES - Niveles bajos en comunicación, afecto, control y exigencia. - No son receptivos ni exigentes. - Son indiferentes al cuidado y atención de los hijos. - Los hijos: baja autoestima, valores pobres, dificultades de autocontrol y de relación con los iguales, mayor propensión a los conflictos personales y sociales. LOS HERMANOS PUEDEN CUBRIR LAS MISMAS NECESIDADES QUE LOS AMIGOS - Son fuente de hostilidad y conflicto. o Más tendencia a razonar con los amigos. o Más tendencia a juzgar las transgresiones de los hermanos. o Adoptan menos el punto de vista del hermano. - Son fuente de placer, compañerismo, afecto, intimidad y confianza. Diferencias en la relación entre hermanos y amigos Viene dada por tres cosas: - Naturaleza no elegida de la relación (deciden los adultos, es decir, el niño no decide si quiere o no tener un hermano). - Los iguales tienen rango de edad similar. - Las interacciones entre iguales pueden ser interrumpidas (a un hermano no le puedes mandar a paseo, es decir, siempre va a estar en tu entorno. Con los amigos si pueden dejarse de hablar y de verse). Según SCHAFFER los hermanos tienen tres funciones: - Actúan como objetos de apego. - Actúan como modelos instructores. - Contribuyen a la comprensión sociocognitiva (negociación, cooperación, comprensión…). 4. EL DESARROLLO DE LAS AMISTADES INFANTILES ¿Qué implica la amistad? Compañerismo, sentimientos, comprensión, etc. Distinguimos tres niveles: NIVEL 1: el amigo es un compañero de juego útil (4-7 años). Un amigo es “alguien que te gusta”, alguien que hace las mismas cosas, con quien intercambias juguetes y juegos. Solo consideran un aspecto de la relación, se centran en lo que quieren que el otro niño haga, no piensan en adaptar sus acciones a las necesidades del otro. Defienden a los amigos por la proximidad, posesiones o habiliadades. La amistad termina cuando el compañero rehúsa compartir, se pele o no está disponible para el juego. NIVEL 2: la amistad como confianza mutua y asistencia (8-10 años). Concepto más complejo, componentes psicológicos. No sólo implica tomar parte en algunas actividades, es una relación mutuamente aceptada. Conseguir empezar una amistad lleva tiempo y esfuerzo: pueden contar uno con otro (“es mi amiga porque la conozco desde hace mucho”). El niño prueba varios papeles sociales. La amistad se rompe cuando pierden la confianza, no se ayudan, rompen promesas, “cotillean” del otro. Las disculpas y explicaciones son necesarias para restablecer la amistad. NIVEL 3: la amistad como intimidad y lealtad (11-15 años y mayores). TENDENCIAS EVOLUTIVAS EN LA AGRESIÓN Los bebés se enfadan y pueden producir daños, pero no con un fin agresivo. - 12-15 meses: No se miran cuando pugnan por un juguete. - 20-23 meses: Comienzan las riñas comunicándose con su oponente. Si la disputa persiste, emplean la fuerza y otras formas de intimidación hostil. ¿Por qué son menos agresivos los intercambios de los niños de 5-6 años que los de 3- 4 años? - Los padres y profesores no toleran los actos agresivos y alientan respuestas alternativas. - Los mayores pueden haber aprendido, a partir de sus propias experiencias, que la negociación es un método más eficiente. - Aunque la incidencia global de la agresión declina con la edad, la agresión hostil, registra un ligero aumento. Los niños mayores tienen habilidades sociocognitivas que les permiten inferir las intenciones de los demás y tomar represalias. ¿Es la agresión un atributo estable? Razonablemente desde los primeros años hasta la adolescencia. Las investigaciones longitudinales indican que la agresividad de un niño de 8 años es un predictor de la agresividad y otras conductas antisociales en la edad adulta. TEMA 4: DIFERENCIAS SEXUALES Y APRENDIZAJE DE LOS ROLES DE GÉNERO 4.1. SEXO BIOLÓGICO, IDENTIDAD SEXUAL E IDENTIDAD DE GÉNERO Sexo biológico - Características morfológicas y fisiológicas de las hembras y los varones. - Determinantes genéticos: o Hembra: Cromosomas XX. o Varón: Cromosomas XY. - 6ª semana de gestación: Si el embrión es genéticamente macho, el cromosoma Y hace que una parte del embrión se convierta en los testículos. - 10ª ó 12ª semana de gestación: Si el embrión es genéticamente hembra, el cromosoma X hace que una parte del embrión se convierta en los ovarios. - A partir de ese momento la diferenciación sexual estará guiada por las hormonas producidas por los testículos y los ovarios. PUBERTAD. - Las influencias hormonales en el desarrollo vuelven a ser muy pronunciadas: CARACTERÍSTICAS SEXUALES SECUNDARIAS (crece la barba, los testículos, cambia la voz…). ¿Cuál es la influencia del sexo biológico sobre el comportamiento? - Investigaciones sobre el papel de los mecanismos biológicos sobre el comportamiento humano: o Estudios de síndromes clínicos: no hay correspondencia entre sexo genético, la exposición hormonal y la identidad sexual en el nacimiento. Síndromes clínicos:  Insensibilidad andrógena: varones genéticos insensibles a los andrógenos. Se desarrollan y crían como hembras.  Síndrome adrenogenital: hembras genéticas expuestas prenatalmente a elevados niveles de andrógenos. Prefieren juegos masculinos, masculinización parcial.  Síndrome de Turner: sólo hay un cromosoma X. Carecen tanto de ovarios como de testículos. Prefieren juegos y actividades femeninas. o Evaluaciones de recién nacidos: Son más difíciles, porque los patrones de socialización actúan desde el principio.  Niñas: más sensibles a los estímulos externos y al dolor, son más receptivas, mantienen más el contacto visual.  Niños: levantan más la cabeza, mantienen menor contacto ocular, son más irritables.  No se ha establecido un patrón consistente de diferencias sexuales en recién nacidos que pueda ser claramente asociado con el desarrollo conductual posterior. Con el desarrollo los niños adquieren la conciencia de la propia identidad y advierten que tienen una marca diferenciadora en función del grupo al que pertenecen. Esta conciencia tiene un doble matiz:  Identidad sexual o Como resultado de la toma de conciencia de la propia imagen corporal. o Si no se producen anomalías, la identidad sexual se corresponderá con el sexo de asignación. o Aspecto conceptual relacionado con los caracteres anatómicos básicos (cuando el niño se hace consciente de que las diferencias anatómicas marcan el sexo al que perteneces).  Identidad de género o Aspecto de valoración, vinculado a determinados estereotipos. o Relacionado con características externas o creencias de las personas asociadas a cada grupo sexual. o Constituye un aspecto más del autoconcepto o Sentido que tienen las personas de sí mismas como hembras o como varones, con lo que esto conlleva en cada sociedad. 4.2. TRATO DIFERENCIAL DE NIÑOS Y NIÑAS Los adultos muestran patrones de tipificación sexual, es decir, no se comportan igual con los niños que con las niñas según los estereotipos. Cómo perciben a: - NIÑOS: se mantienen más en alerta, mejor coordinados, más fuertes. - NIÑAS: tiernas, débiles y delicadas (estereotipo extendidísimo). Las expresiones faciales se interpretan de modo diferente, en función de si vienen de un niño o de una niña. Se responde de modo distinto a unos y otros (las niñas se asustan, los niños se enfadan). - Madres: hablan más a las niñas y dan más estimulación distal a los niños. - Padres: son más cuidadosos con las niñas y más activos con los niños. Existen pocas diferencias conductuales en los bebés que ocurran al margen de la influencia de la socialización. 4.3. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DEL SEXO (identidad sexual) Y DEL GÉNERO (identidad de género) Fases en la identidad sexual (clásicas). - Etiquetación (2 - 31/2 años): o Los niños etiquetan antes a un adulto que a un niño/a, en los adultos hay muchas características diferenciadas. o Se vuelven conscientes de su sexo, pero creen que puede cambiar. o Se clasifican en uno de los grupos sexuales. Esto despierta la conciencia de los estereotipos sexuales (preferencias y conductas vinculadas a su sexo. Te dicen que mamá cocina y que papá va a la oficina). - Estabilidad del sexo (31/2 - 41/2 años): o Son conscientes de que el sexo permanece estable a lo largo del tiempo, pero no a lo largo de las diversas situaciones (apariencia externa y actividades). o Importancia de los atributos personales externos, no de las diferencias anatómicas básicas (los genitales, la constitución genética). Si te vistes con falda o te pintas las uñas y tienes el pelo largo, ya eres una niña. - Constancia del sexo (41/2 - 7 años): o Comprenden que el sexo permanece constante, con independencia del tiempo o de la situación (el sexo es un invariante, a pesar en los cambios en la actividad, la ropa, longitud del pelo…). o A los 22 meses el 56% de los niños y el 86% de las niñas tenían al menos una etiqueta de sexo en vocabulario. Desarrollo del conocimiento del género o identidad de género - Etapa permisiva: hasta los 3 años se aprecia una gran permisividad de los niños con respecto a las actividades sexualmente marcadas. - Etapa sexista: hasta los 8-9 años las convenciones de los estereotipos llegan a tomarse por normas morales de cumplimiento obligatorio. - A partir de los 9-10 años: los estereotipos sexuales se vuelven más flexibles y se consideran modificables las características que los determinan. Lo que antes eran transgresiones severamente castigadas se conceptúan ahora como “elecciones personales”. TEMA 5: EL DESARROLLO MORAL 5.1. EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL: PIAGET Y KOHLBERG El criterio moral en el niño - Se ocupa de los juicios morales teóricos, no de los prácticos, ni de la conducta moral en situaciones concretas. - Analiza la génesis del razonamiento moral, tanto en las relaciones niño-adulto como niño-niño. o MÉTODOS para analizarla:  Observaciones naturalistas de los juegos infantiles.  Los dilemas morales: Cuentos cortos que plantean dilemas morales. Sirve a Piaget para diferenciar la moral heterónoma (hasta los 9 años), de la moral heterónoma: Moral heterónoma.  Se basa en la obediencia, el principio de autoridad, el respeto unilateral.  Realismo moral: las obligaciones y valores están determinados por la ley, independientemente del contexto, las intenciones y las relaciones.  Responsabilidad objetiva, basada en las consecuencias:  Niño rompe 15 tazas sin saber que estaban detrás de la puerta y no podía verlas. Otro niño rompe 1 taza por coger algo prohibido. ¿Cuál es más malo? El que rompe 15 tazas (moral heterónoma).  Justicia inmanente: los castigos derivan de la naturaleza de las cosas:  Dos niños roban manzanas. El guardia cogió a uno y el otro se escapó y volvió a casa, pero por el camino pasó por un puente, el cual se rompió y cayó al agua.  Conclusión: el niño se cayó por robar manzanas.  Justicia punitiva o retributiva: quien la hace la paga.  Sanciones expiatorias:  Un niño, jugando a la pelota en el pasillo, rompe una maceta. Le preguntamos a otro niño: ¿cómo castigamos a ese niño? o Romper su juguete. o Pegar. o Que vaya al campo y plante otra maceta. Moral autónoma.  Respeto mutuo.  Responsabilidad subjetiva basada en las intenciones (es más malo el niño que rompe una taza intentando coger algo que no debía).  Relaciones de cooperación.  Justicia distributiva basada en la igualdad, sanciones por reciprocidad. o TEMAS que analiza:  Los juegos de reglas.  La mentira.  La justicia. - Describe el desarrollo moral como el cambio Factores determinantes del progreso moral - El desarrollo cognitivo: tienen en cuenta otros puntos de vista. - Las relaciones con los iguales (aprenden a negociar. Si pides un castigo más severo para otro, mañana será para ti.) - La superación de la presión coercitiva por parte del adulto: al principio tienen al adulto en un pedestal. Una de las críticas que se le hacen tiene que ver con el método de entrevista semiestructurada: los resultados están mediatizados por las habilidades lingüísticas de los niños y esto perjudicaría a los más pequeños. LAS OBSERVACIONES NATURALISTAS DE DUNN (niños de 2 años) Dice que el desarrollo de la conciencia de las normas aparece muy pronto. 1. Los adultos establecen estándares aceptables de conducta a partir de los cuales los niños aprenden las reglas morales: los niños muy pequeños pueden tener conciencia de la transgresión de las reglas, pero respetan al adulto. P.ej.: realizan un acto prohibido deliberadamente evitando a la madre mientras lo realizan. 2. Vinculó las emociones con la adquisición de la moralidad: los niños pequeños se pueden mostrar avergonzados o ansiosos después de transgredir una norma. Eligen estas (sanciones expiatorias) 3. La comprensión de las reglas morales se desarrolla también en las relaciones con los hermanos y con los iguales en las situaciones de juego, negociando roles y reglas. TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG Describe una secuencia evolutiva de seis estadios, agrupados en tres periodos, con dos estadios cada uno. Características de la secuencia: - Es invariante: hay una senda común para todos los individuos. - Es irreversible: no se puede retroceder de estadio. - Integrada jerárquicamente: cada estadio engloba los anteriores. Método: - Presenta dilemas morales hipotéticos.  Piaget plantea al individuo problemas de su propio mundo social, normas usuales en las prácticas de crianza que no están reguladas por leyes.  Kohlberg plantea conflictos entre una norma moral (respeto a la vida) y una norma regulada jurídicamente (no robar). - Pide a los participantes que describan lo que debería hacer e actor en este situación. - Justificación de la respuesta. Niveles del desarrollo: - Preconvencional: Estadios 1 y 2. Niños menores de 9 años, algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescentes y adultos.  No ir contra la ley para evitar el castigo. Características: o Moral heterónoma. o Las reglas y las expectativas sociales son externas al yo. o Evitan violar normas respaldadas por castigos: juzgan las acciones por las consecuencias. Estadio 1: Heinz no debería robar la medicina, porque será encerrado (obediencia para evitar ir a la cárcel). Estadio 2: Heinz debería robar la medicina, porque estará más feliz si salva a su mujer, incluso aunque tenga que cumplir una condena. - Convencional: Estadios 3 y 4. Se encuentra en la mayoría de los adolescentes y adultos.  Ir contra la ley significa atentar contra el bienestar de la sociedad en su conjunto. o Desarrollo moral basado en el sometimiento a las normas, expectativas y convenciones del grupo, sociedad o autoridad. o Las normas son incuestionablemente aceptadas. Estadio 3: Heinz debería robar la medicina porque su esposa lo espera (conformidad). Estadio 4: Heinz no debería robar la medicina, porque la ley prohíbe robar (ley- y-orden. Compromiso con la ley). Estarían dispuestos a robar la medicina para su gente cercana. 2. Igualitarismo absoluto o adecuación estricta entre la productividad y el premio que se debe recibir. Alrededor de los 5 o 6 años (Ej.: quien trabaja más recibe más recompensa. Las proporciones no son siempre correctas). 3. A partir de los 10 años se manifiesta el relativismo moral, prestando atención a las perspectivas de los distintos personajes y a las características de la situación (equidad). El razonamiento moral prosocial de Eisenberg Eisenberg se centra en el Razonamiento Moral Prosocial. En las situaciones presentadas en los dilemas no existen normas o leyes externas definidas de lo que se debe hacer (en los de Kohlberg sí hay normas o leyes definidas). Presentan niveles de razonamiento mas avanzados que ante los dilemas de Kholberg ya que estos son situaciones mas cercanas a los niños y están desprovistas de las presiones inherentes a las leyes y a los castigos. Mary iba a una fiesta de cumpleaños de un amigo. Por el camino vio a una niña que se había caído y se había hecho daño en una pierna. Esta pidió a Mary que llamara a sus padres para que la llevasen al hospital. Pero si Mary iba a llamar a los padres, llegaría tarde a la fiesta. ¿Qué debería hacer Mary? Nivel Edad aproximada Descripción 1. Orientación hedonista y pragmática. Educación Infantil y comienzo de la Educación primaria El niño se preocupa por las consecuencias para él mismo, más que por consideraciones morales. Las razones para ayudar a otro se refieren a beneficios para él mismo, reciprocidad futura o interés por el otro, porque lo necesita o lo quiere. 2. Orientación hacia las “necesidades de los otros”. Educación Infantil y Educación Primaria. El niño se preocupa por las necesidades físicas, materiales o psicológicas de los otros, aunque piense que entran en conflicto con las propias. Esa preocupación se expresa en términos más simples. 3. Orientación centrada en la aprobación y/ o orientación estereotipada. Educación Primaria y Educación Secundaria. Las imágenes estereotipadas de las personas buenas y malas, y las consideraciones de la aceptación y aprobación de los otros se usan para justificar conductas prosociales o su ausencia. 4. Orientación Empática. Final de la Educación Primaria y Educación Secundaria. El razonamiento refleja un énfasis en la adopción de perspectivas y el sentimiento empático por otra persona. 5. Orientación hacia valores interiorizados. Una minoría al final de la Educación Secundaria. Las justificaciones para la elección moral se basan en valores interiorizados, normas o responsabilidades, el deseo de mantener obligaciones contractuales individuales, y la creencia en la dignidad, derechos e igualdad de todas las personas. Nivel Preconv Nivel convenc Yo no ayudaría porque podría tener hambre. Ella lo necesita. Me gustaría ella si ayudara. Me sentiría mal si no ayudara porque ella estaría con dolor. Me sentiría mal si yo no hubiera ayudado porque sabría que no vivía con arreglo a mis valores. DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO SOCIOCONVENCIONAL Turiel: moralidad y convención Turiel se centra en la diferenciación entre moralidad y convención (desarrollo del razonamiento socioconvencional). Tiene una posición constructivista y hay algunos aspectos en los que se aparta de Piaget y Kohlberg:  Turiel no considera que el desarrollo de los conceptos sociales dependa y esté relacionado con las estructuras cognitivas generales.  Piaget y Kohlberg plantean el desarrollo moral y de la convención dentro del mismo ámbito conceptual: consideran que el desarrollo moral constituye un proceso de diferenciación, a través del cual las formas más autónomas del pensamiento moral se distancian de las normas convencionales.  Piaget y Kholberg establecen que o En los estadios inferiores convención y moralidad están indiferenciadas (no diferencian norma moral de norma convencional). La moralidad se define como la conformidad con las convecciones del sistema social. o En los estadios superiores (a partir de los 9 años) se produce la diferenciación: el razonamiento basado en principios morales domina al basado en convenciones sociales. Planteamiento de Turiel Turiel no admite que la moralidad y las convenciones sociales constituyan un único ámbito conceptual, de tal manera cada uno de los dominios de pensamiento se organiza y evoluciona de forma independiente (las normas morales pueden evolucionar de una manera y las convencionales/sociales de otra), ya que existen diferentes propiedades en los distintos aspectos del ambiente que dan lugar, en el proceso interactivo individuo-ambiente a marcos conceptuales diferenciados. Turiel describió que los niños de 4 a 5 años discriminan ya entre estos dos ámbitos (Ej.: es peor pegar a otro niño que ir al cole sin uniforme). La moralidad según Turiel se estructura en torno al concepto de justicia y tiene un carácter prescriptito del comportamiento. Los juicios morales se construyen a través de las experiencias con las acciones sociales que tienen un efecto intrínseco sobre los derechos o el bienestar de los otros. Las convenciones las define como “uniformidades de conducta que coordinan las acciones de los individuos que participan en un sistema social”. Sólo tienen carácter regulativo de menor importancia. La concepción de las convenciones sociales deriva de las experiencias individuales con acciones definidas por las normas o el contexto social. 5.3. RELACIONES ENTRE JUICIO MORAL Y CONDUCTA MORAL PIAGET descubrió que algunos niños muestran verbalmente respeto por una regla que luego no cumplen, mientras que otros se comportan en un nivel superior al expresado en su juicio moral. (Es decir, los niños mostraban un respeto hacia una norma en el lenguaje pero a la hora de comportarse no seguían las normas, aunque también se encontró lo contrario). A partir de aquí, se realizan estudios para separar el juicio moral y la conducta moral, siendo los estudios de KOHLBERG los más destacables. Este descubrió que en las personas que estaban en los últimos estadios había una mayor coherencia entre el juicio moral y la conducta moral, esto puede deberse a que tener principios morales incluye su aceptación y comportarse en base a ellos. Analizó el juicio y la conducta moral de la gente que vivía en reformatorios y prisiones. Llegó a la conclusión de que no había coherencia entre los juicios y la conducta. También estudió en situaciones concretas e hipotéticas llegando a la conclusión de que las personas en los estadios más altos no daban descargas (experimento de Milgram).  Analizó el juicio moral en delincuentes reincidentes recluidos en reformatorios o en prisión ante dilemas hipotéticos y problemas reales (orientación instrumental hacia sus compañeros y las normas. Mostraban un razonamiento moral primitivo en los problemas reales y superior en los dilemas).  Analizó comportamiento en situaciones inspiradas en el trabajo de Milgram (descargas indiscriminadas), causar daño a otro para seguir las órdenes de un adulto. Las descargas se relacionaban con el aprendizaje de una tarea. Los niveles 4 y 5 daban menos descargas. Las personas que se sitúan en los estadios morales superiores tienen una conducta moral más de acuerdo con sus principios, que las de los primeros estadios. - Las personas con un juicio moral más desarrollado se basan en principios más objetivos y generalizables (tienen principios). - Las personas con un juicio moral menos desarrollado están más influidos por factores personales y situacionales (se dejan llevar). OTROS AUTORES afirman que, del mismo modo que el razonamiento lógico es una condición necesaria pero no suficiente para la madurez del juicio moral, esta es una condición necesaria pero no suficiente para la madurez de la acción moral. CONCLUSIÓN: la COHERENCIA entre PENSAMIENTO y CONDUCTA es tanto mayor cuanto más elevado y maduro es el juicio moral. o Estrógenos (crecimiento del tejido mamario). o Testosterona (crecimiento del vello en mujeres; en los hombres cambios de la voz, estatura y desarrollo genital). - La hipófisis libera varias hormonas que estimulan la función de otras glándulas endocrinas. - Los estrógenos estimulan el crecimiento del tejido mamario y cuando alcanzan cierto nivel comienza la secreción de testosterona, que se encarga del crecimiento del vello púbico y de la aparición del acné. - En los chicos la testosterona es la responsable del desarrollo de los genitales, del aumento de la estatura y de los cambios en la voz. Los cambios hormonales de la pubertad se inician 2 ó 3 años antes de la primera menstruación. Algunos signos son el crecimiento del vello púbico y del pecho. La salus y la nutrición influyen en el momento que se inicia la punertad. A principios del s. XX la edad media de la primera menstruación era de 15-16 años, ahora está entre los 12-13. Esto tiene consecuencias físicas (talla pequeña) y psicológicas (sexualidad emergente). Cambios en las características sexuales PRIMARIAS: - Modificación en el tamaño de los órganos sexuales. - Aparición de la menstruación y la espermarquia. Cambios en las características sexuales SECUNDARIAS: - CHICOS: crecimiento en estatura y ensanchamiento de los hombros, cambios en la voz cuando crece la laringe (“los gallos”). - CHICAS: ensanchamiento de caderas, crecimiento del pecho. - CHICOS Y CHICAS: aparición del vello púbico, axilar y de la cara. Creciente atracción por el sexo, es la consecuencia directa de todos los cambios: - Se hacen conscientes de sus impulsos sexuales. - Se abren a la experiencia sexual con otros: por curiosidad, descarga sexual, necesidad de afecto. En España el 15% de los adolescentes, de 15 años, tienen relaciones completas. En el año 2005 abortaron 447 niñas de 15 años y 153 tuvieron el hijo y varias antes de los 12 años. - Mala información sobre la sexualidad: tienen una gran variedad de preguntas y preocupaciones sobre la sexualidad que no se atreven a plantear. 3. LA BÚSQUEDA DE LA IDENTIDAD 1. El desarrollo de la identidad es un proceso largo y complejo, que no comienza ni concluye en la adolescencia. 2. La preocupación por el sí mismo y el futuro se asocia con los nuevos desarrollos en la capacidad de razonamiento: estadio operacional formal. Esta forma de razonamiento: a. Impulsan al adolescente a pensar sobre los fenómenos del mundo material y social y el lugar que ocupa en ellos. b. Mayor capacidad para centrarse en sí mismos, que conduce a una nueva fase de egocentrismo: i. Peso excesivo a sus propias apreciaciones, no advirtiendo que otras personas pueden tener las suyas propias. ii. Punto álgido al comienzo de la adolescencia. Las manifestaciones del egocentrismo son: la audiencia imaginaria, la fábula personal y la pseudoestupidez e hipocresía aparente: - La audiencia imaginaria: sentimientos de que los otros los evalúan y los juzgan. o Su aspecto y su conducta preocupan a los otros. o Es “audiencia” porque el adolescente siente que es el centro de atención. o Es “imaginaria” porque normalmente los demás no tienen esa preocupación. o Esta forma de egocentrismo deriva de la capacidad cognitiva del adolescente de pensar sobre el propio pensamiento, de pensar en el pensamiento de los demás. o De la audiencia imaginaria suelen resultar sentimientos de vergüenza, autocrítica y auto-admiración. Varios estudios han analizado este fenómeno y si bien se han hallado pruebas de que existe, la explicación de la misma ha sido objeto de debate. o Algunos autores no la relacionan con el egocentrismo, sino con el desarrollo de la comprensión interpersonal y la adopción de perspectivas, la timidez. o No se ha hallado respaldo a la idea de que existe un vínculo entre el desarrollo cognitivo y la audiencia imaginaria. Elkind y Bowen (1979) desarrollaron una escala para medir la audiencia imaginaria: o Ítems del YO TRANSITORIO: se refieren a situaciones potencialmente embarazosas que sucende sólo una vez. o Ítems del YO DURADERO: se refieren a situaciones molestas que pueden ocurrir más de una vez. - La fábula personal: creencia de que uno se encuentra por encima de las demandas y riesgos mundanos. o Es la convicción del adolescente de que su existencia es única, inmortal y especial. o Procede de su incapacidad para separar las características que son únicas de las comunes a todas las personas (PE cuando dicen: “no sabes lo que es estar enamorada” / “no entiendes cuánto necesito el móvil”). o Creen que sus sentimientos o necesidades son únicas, especiales, y que están fuera de la comprensión de los demás, especialmente de los adultos. Según Elkind, la fábula personal se reduce a medida que los adolescentes desarrollan amistades íntimas, aprenden que hay muchas características humanas compartidas y se dan cuenta de que no son tan únicos como pensaban. No se ha hallado respaldo a la idea de que existe un vínculo entre el desarrollo cognitivo y la fábula personal, pero sí con la comprensión interpersonal. - La pseudoestupidez e hipocresía aparente: o La PSEUDOESTUPIDEZ es la capacidad para pensar en muchas posibilidades diferentes, para buscar móviles de conducta complejos y racionalizar en exceso situaciones triviales. o La HIPOCRESÍA APARENTE se refiere a que los adolescentes sienten que no tienen por qué acatar las mismas reglas que los demás sí debemos cumplir (PE: en una manifestación de apoyo a una campaña ecológica un grupo de jóvenes dejaron detrás de sí papeles y basura). En los últimos 20 años, usando técnicas de formación de imágenes por resonancia magnética, se ha observado que el cerebro humano experimenta cambios en la infancia y adolescencia. Esos cambios pueden explicar el gusto por el riesgo y por la experimentación de lo novedoso, y la impulsividad (actúan sin pensar), que caracteriza el comportamiento de los adolescentes. Las regiones que maduran en los primeros años de la vida adulta están asociados con las funciones cerebrales de más alto nivel (la planificación, el razonamiento, el control de impulsos…). Estudios recientes refutan la creencia de que los adolescentes se consideran menos vulnerables que los adultos. Algunas investigaciones ponen de manifiesto que los jóvenes, al tomar decisiones tienden a conceder más importancia a los beneficios que a los riesgos, es decir, cuando los jóvenes evalúan los riesgos, su percepción de las ventajas de la acción peligrosa compensa de sobra y anula su percepción del riesgo. La investigación de los últimos 5 años muestra que a los 12 o 13 años los adolescentes tienden a sobreestimar y no a infravalorar el peligro de sus posibles actos. La sobrevaloración del riesgo declina progresivamente a partir de los 13-14 años. Puede deberse a la adquisición de la experiencia. 3. Consideran de manera más profunda su propio self y las relaciones entre el self y el entorno. - La autoestima decrece, especialmente en las chicas debido al cambio institucional, la menarquia, los cambios físicos y en las actitudes de los padres y los iguales. - La caída en la autoestima raramente es permanente, la autoestima aumenta con la edad. - Los adolescentes no experimentan una disminución en la autoestima, sino rachas repentinas de afligimiento. 4. ¿Es la adolescencia un periodo tormentoso y estresante? - Los estereotipos asocian al adolescente con la rebelión y con un estado de gran confusión. - La investigación revela que estos síntomas extremos no son experimentados de manera universal (tan sólo entre el 5 y el 15% sufren desórdenes psicológicos severos). - Por las muchas y nuevas experiencias potencialmente problemáticas. P.ej.: cambios en el cuerpo, exigencias académicas. - En la medida en que sus necesidades de comentar preocupaciones íntimas aumenta, disminuye la disponibilidad para escuchar y responder de los padres (quieren ser independientes). A los padres les queda muy lejos la adolescencia. Pueden pensar que si cuentan con los padres, estos contestarán con desaprobación. También puede tenar que ver con su lucha por la independencia. - El avance del desarrollo cognitivo. La profundidad en las relaciones de amistad sigue una tendencia creciente hacia: - La intimidad: o Compartir las ideas y sentimientos personales. o Conocerse bien. o Confiar en que lo que se dice será reservado y no se utilizará en su contra. o Descubrirse abiertamente, incluyendo los errores. o Saber cómo reaccionará el otro en diferentes situaciones. o Conocer lo que se desea y lo que se teme. - La mutualidad: hace referencia a las relaciones caracterizadas por la igualdad y la reciprocidad. En la adolescencia temprana y media, los jóvenes declararon más admiración, compañerismo, confianza y satisfacción en sus amistades íntimas que los adolescentes tardíos. Hacia el final de este periodo los adolescentes llegan a estar menos interesados en conservar una red amplia de amigos y empiezan a seleccionar de quien quieren ser amigos. Se vuelven más selectivos en la elección de los amigos, pero no son tan importantes como solían serlo. ¿Qué tipos de acontecimientos pueden provocar conflictos que alteren las amistades en la adolescencia? CHICOS CHICAS - Actos poco dignos de confianza. - Actos poco respetuosos. - La falta de atención. - Las conductas inaceptables. - Actos poco dignos de confianza. - La falta de atención. - Actos poco respetuosos. - Las conductas inaceptables. De > A < Lo toleran - Lo toleran + - Actos poco dignos de confianza: no guardar un secreto, romper una promesa, mentir, meter al otro en un lío. - Actos poco respetuosos: groserías, que te ponga verde, que te humille, que se ría de ti y que sea un mandón, que te pegue, que se pelee contigo. - Conductas inaceptables: ser taciturno, vanidoso, obstinado, tener mal carácter, fanfarronear… FUENTES DE INFLUENCIA SOBRE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ADOLESCENTES Las relaciones con los PADRES son verticales porque se establecen como personas que saben más y que tienen mayor poder social que ellos. Los padres tienen mayor influencia en: - Fuentes importantes de afecto, seguridad, protección y apoyo. - Moralidad. - Planes educativos, ocupacionales y en cuestiones relacionadas con el dinero. - Manejo de relaciones interpersonales que no tengan que ver con sus iguales. Las relaciones con los AMIGOS son horizontales porque se producen entre personas relativamente similares en conocimientos y poder. Los amigos tienen mayor influencia en: - Elección de amigos. - Manejo de relaciones con los iguales, sentimientos hacia el sexo opuesto. - Tiempo libre. Las relaciones con los padres y los compañeros son complementarias: - Las relaciones con los padres se centran en: a. Tareas. b. Responsabilidades. c. Aplicar estrategias. - Las relaciones con los compañeros se centran en: a. Ocio. b. Mejora de la sensibilidad interpersonal. c. Asunción de roles. Si faltasen los padres por muerte, se enfocarían las necesidades en otro adulto. Si no se tuviese una buena relación, se proyectaría esta necesidad hacia un adulto con el que tuviese buena relación o hacia los amigos. Si faltase este grupo sería un serio problema para establecer relaciones futuras, para exteriorizar sus problemas...