Desarrollo Cognitivo: Teorías y Etapas - Prof. Rodriguez, Apuntes de Psicología

¡Descarga Desarrollo Cognitivo: Teorías y Etapas - Prof. Rodriguez y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! TEMA 1: INTRODUCCIÓN AL DESARROLLO COGNITIVO. 1) Algunas razones para estudiar el desarrollo. -Tener más información sobre el desarrollo es importante para ayudar a tener éxito a los padres en sus pautas de crianza, diseñar políticas sociales y educativas más adecuadas que promuevan el bienestar de los niños y comprender la naturaleza humana en general. **Constitución de la psicología del desarrollo como ciencia: El surgimiento de la psicología del desarrollo como disciplina científica. Algunos hitos y comienzos del s.XX. -J.M. BALDWIN: Se le considera el primer teórico evolutivo. Era muy oscuro escribiendo y por ello no dejo discípulos. Estudia la teoría genética del desarrollo (Estadios del desarrollo de primero a último sensorio motor, ideo motor, pre lógico, lógico e hiperlógico). Introduce términos como asimilación, acomodación, reacción circular. Concibe el desarrollo como socio-cognitivo: La persona es un producto social. -G. STANLEY HALL: fundo el primer laboratorio de ps. experimental de EE.UU, el primer presidente de la APA, introdujo a Freud en EE.UU. Hizo el primer manual sobre la adolescencia y la senectud. Entiende el desarrollo humano análogo a la teoría de la evolución: el ser humano desde el nacimiento hasta la madurez sexual repite la historia de la especie y a partir de ahí lo que ya influye es el ambiente. Pasaba cuestionarios a los padres para estudiar los distintos aspectos del desarrollo de los niños -A. BINET: junto con Baldwin se consideran los primeros autores constructivistas (la persona no es una tabula rasa, el niño contribuye a su desarrollo al interactuar con el ambiente, no es un ser pasivo). De aproximación experimental, da importancia a la actividad del niño. Le preocupaba el tema de las diferencias individuales. Realizó el primer test de inteligencia. **Consolidación de la psicología del desarrollo como ciencia: después de la II Guerra mundial surgen dos enfoques I. A. Gesell: (descripción sistemática del desarrollo de los niños). Le da mucha importancia a la maduración y las normas de conocimiento (cómo y cuándo comienzan esos distintos momentos de evolución). II. J. Piaget: utilizó el método clínico e hizo una adaptación de este método de los psiquiátricos para evaluar las respuestas de los niños (Ej. por qué llueve). Defiende la epistemología genética (cómo hemos llegado a ser lo que somos). El niño construye de forma activa su conocimiento manipulando y explorando el mundo. -A mediados del s.XX hubo un ascenso de la psicología cognitiva en Europa. Ahora sin embargo, se está dando más importancia al ámbito de los sentimientos y las emociones. 2) ¿Qué es desarrollo? El desarrollo implica cambio. Es la relación entre la herencia y la experiencia. Este cambio tiene que cumplir unos requisitos para que se considere evolutivo: I. Los cambios deben ser organizados, sistemáticos y progresivos. II. El cambio evolutivo ocurre a lo largo del tiempo. La psicología del desarrollo estudia los cambios y la estabilidad de la conducta y la cognición que se producen a lo largo de la vida, como efecto de la acción adjunta de distintos factores (genéticos, biológicos, del entorno físico o social, gracias al aprendizaje y la experiencia). El cambio evolutivo ocurre a lo largo del tiempo, la variable edad es esencial, pero es un VI ya que no se puede manipular. Romperse un brazo o aprender a conducir no son rasgos evolutivos ya que forman parte del individuo y no de la especie, el lenguaje sin embargo si lo es. Los psicólogos del desarrollo manejan tres áreas: I. Desarrollo físico y motor: todos aquellos cambios relativos al sistema sensorial, control corporal, cambios en las proporciones corporales… II. Desarrollo socio-emocional: cambios en el concepto de amistad, el temperamento, la autoestima, la adquisición de una ética o una moral propia… III. Desarrollo cognitivo: procesos implicados en el pensamiento y el modo de conocer. Se estudia la percepción, las capacidades sensoriales de los recién nacidos etc *Procesos y productos de la cognición humana desde la perspectiva evolutiva: Origen “cuando surgen”; cambios “qué se modifica”; conservación. *Los periodos de vida se separan en: Infancia, niñez temprana, niñez media (7-12 años), adolescencia (12-18), juventud adulta (18-40), adulta (40-65) y senectud (+65) *Factores determinantes/moduladores (influencias normativas o no normativas) • No normativas: se da solamente en algunos individuos. Son específicas, accidentales e irregulares. • Normativas: en la mayoría de ellos I. De edad: determinantes biológicos y ambientales correlacionados con la edad II. Histórica: acontecimientos producidos en un medio cultural determinado, asociado a cambios biosociales y que afectan de forma universal a una generación o a un grupo social concreto. La psicología del desarrollo tiene objetivos epistemológicos (¿cómo llegamos a ser lo que somos?) y prácticos (optimizar el desarrollo). 3) Temas. A) Herencia frente al medio: • La herencia se refiere a nuestro legado biológico y el medio a un rango de ambientes físicos y sociales en los que transcurre nuestro desarrollo. TEMA 2: COMPETENCIAS PERCEPTIVAS. 1) Visuales, auditivas, gustativas, olfativas y tacto Puesto que los bebés no pueden decirnos lo que perciben, los investigadores han diseñado modos de averiguarlo. • Preferencia visual espontanea. • Familiarización y habituación. • Condicionamiento operante. • Estudio de la actividad del cerebro. 1.1 El sistema visual de los bebes: Se refiere a agudeza visual a la claridad con que percibimos la imagen visual. I. ¿Pueden los bebés discriminar entre rayas y una superficie uniforme? Cuando el bebé mira durante el mismo tiempo a los dos estímulos se interpreta -> no diferencian las rayas de la superficie uniforme. Durante los primeros meses solo tenemos una visión de 20/120. La agudeza visual se desarrolla muy rápidamente, a los 8 meses la visión del bebe se aproxima a la del adulto, que solo es igual alrededor de los 6 años de edad. LA CARA HUMANA Las caras son estímulos multidimensionales que proporcionan un gran rango de información de quien los observa. Contiene información socialmente significativa, que se agrupa en dos grandes categorías. I. Los rasgos faciales dan información que es relativamente estable y permanente. II. Los estados faciales son indicios faciales transitorios y dinámicos. Al comienzo la exploración se limita al contorno de las figuras. Luego se produce el rastreo de los elementos internos. A los 2 meses los bebés comienzas a prestar atención a los rasgos internos del rostro como la nariz o la boca. A los 3 meses prácticamente se centran en los ojos y los labios y ya reconocen el rostro de la madre frente al de un extraño. • Turati (2006): Aunque los recién nacidos muestran reconocimiento por los rasgos faciales internos, su habilidad de reconocimiento procede fundamentalmente del reconocimiento de los rasgos faciales externos. ¿Prefieren los bebés las caras humanas ante cualquier otro estimulo? Los neonatos se sienten atraídos por las caras desde edades muy tempranas, pero esta preferencia refleja una atracción una humana hacia las caras o que las caras tienen muchas propiedades que atraen la atención de los bebés. Goren, Sarty y Wu (1975): dijeron que los bebés a los 9 minutos de vida preferían las caras reales antes que las caras revueltas. Munir, Campbell, y Low (1977): Buscaron patrones similares de preferencia con distintas configuraciones en bebés de tres días: I. Los patrones seguían más los patrones que el campo blanco. II. No mostraban un seguimiento diferencial en función del tipo de patrón. No existe consenso sobre la noción de una predisposición innata hacia las caras en particular. Los bebes, prefieren un estímulo con un perímetro oval y los rasgos internos situados en la mitad superior del ovalo que el mismo ovalo situado con los estímulos en la parte inferior. Según Simion, Valenza, Turati y colaboradores, estos rasgos no precisan ser caras, pueden ser patrones de puntos. Lo que parece atraer la atención de los bebes es un sesgo muy general hacia configuraciones con más elementos en la zona superior que en la inferior que es lo que caracteriza a los rostros humanos. • En los recién nacidos hay un sesgo atencinal hacia configuraciones faciales no invertidas. Siempre que tengan contraste + • Los recién nacidos tienen una gran capacidad para procesar la identidad facial, pueden discriminar la cara de su madre de la de un extraño. Despues de habituar al neonato a la cara de la extraña, luego mostraban preferencia por los rostros nuevos. Sin embargo, estas habilidades de los bebés están influidas por una serie de factores, en el caso de Gava et al. (2008), las dificultaba el ocultamiento de los ojos. • Después de los primeros años de vida, los bebés desarrollan gradualmente el prototipo perceptual bien organizado del rostro humano. • Experimento de discriminación entre caras humanas y caras de monos (Pascalis, De Haan, Nelson, 2002): Los adultos, los bebés de 9 y 6 meses pueden discriminar entre dos rostros humanos. Los adultos y los bebés de 9 meses tienen muchas dificultades para diferenciar entre dos caras de monos. Los bebés de 6 meses discriminan bien entre las caras de monos. Esto es debido a que los bebés de 9 meses y adultos confían en su prototipo de cara humana para discriminar entre las personas, pero no para los monos. Los bebés de 6 meses que tenían experiencia adicional en la discriminación de rostros al llegar a los 9 meses conservaban esa habilidad. • Otros resultados relevantes: • Los bebés de 3 meses prefieren el rostro femenino al masculino si el cuidador principal es la madre. Es decir, prefieren las caras que ven más a menudo. • Desde el nacimiento los bebés interactúan más ante una persona atractiva que con una que no lo es. La percepción del color es otro punto importante ya que los neonatos solo distinguen entre blanco y rojo. Pero no entre el amarillo, verde o azul con el blanco. A los 2,3 meses distinguen los colores llegando a tener una visión parecida a la de un adulto. A los 4 meses las habilidades de discriminar les permiten categorizar colores. (Ej. Verde claro/ verde oscuro). 1.2 Competencias auditivas. Son funcionales antes del nacimiento -> a partir de las 26 semanas, el ritmo cardiaco del feto cambia consistentemente con la estimulación auditiva. Al feto llegan sonidos como el habla, la entonación de la madre de forma discernible, sonidos exteriores e interiores como el ritmo cardiaco de la madre, la digestión etc. El rango de estimulación, es más limitado en el útero que en el exterior. *De Casper y Spence en 1986 dijeron que los sonidos del habla, especialmente los producidos por la madre, son accesibles al bebé antes del nacimiento. Ej. La madre lee un texto en prosa durante el embarazo luego la madre o la extraña leían el mismo pasaje u otro nuevo. Los bebés mostraban preferencia por el pasaje conocido independientemente de quien lo leyera. En los primeros años de vida los bebés pueden girar la cabeza hacia la fuente de sonido. Distinguen voces leguajes y ritmos. Reaccionan más ante la voz humana (frecuencias altas). Prefieren voces expresivas, la de la madre, o la lengua materna (a los tres días giran la cabeza hacia el lugar donde procede la voz materna). *De Casper y Fifer en 1980 trabajaron con bebés de 3 a 5 días y los entrenaron para que el ritmo de succión se asociase a la voz de la madre o una extraña y se ajustaran el ritmo al oir la voz de la madre. 1.3 El gusto Es funcional antes del nacimiento gracias al líquido amniótico. Los recién nacidos pueden distinguir sabores básicos (amargo, dulce, salado, agrio) pero prefieren el dulce. Maman más Los grandes pioneros del desarrollo motor en los años 30 (M.McGraw y A.Gessel) consideraron las conductas de los recién nacidos (agarrar, succión, marcha etc) como reflejas. Esto significaba que eran movimientos sobre los que los bebés carecían de control. La investigación actual sugiere una visión diferente (Adolph y Berger, 2005) I. El reflejo tónico cervical (3-4 meses): cuando la cabeza de un bebé se gira hacia un lado se extiende y el del lado contrario se contrae. “El caso del reflejo desaparecido” (Thelen, 1995). ¿Desaparece como resultado de una maduración cortical? Thelen plantea que la solución a este interrogante tiene que ver más con la fuerza física que con el cerebro. Zelazo y Kolb (1972). Si a los dos meses ejercita más el reflejo de marcha desaparece más tarde. Cuestiona la hipótesis de la maduración cortical. Ponían pesos equivalentes a la cantidad de grasa que acumulan los primeros meses, en los tobillos de los bebés que aún tenían reflejo de marcha. Bebés que ya no mostraban reflejo de marcha se suspendían en un tanque con agua que les llegaba a la cintura. Hitos de la motricidad gruesa-> La progresión de las capacidades motoras suele seguir dos principios generales I. Dirección próximo distal: las partes más próximas al centro del cuerpo quedan bajo control antes que las más lejanas. Adquisición de capacidades prensoras tempranas. II. Dirección céfalo-caudal: el control sobre todo el cuerpo se desarrolla de cabeza a pies. Progresión de las primitivas capacidades postural y locomotora. ES nas 5 moniene haa Sn sroyo [Snte 5) (eujetándose) Ho , CAMBIAN CAM BIAN Esquema de prensión ps Ss SUCCIÓN r X Extensión de los dedos Prensión | Flexión delos dedos PRENSIÓN intencional | >< Retraimiento de los dedos €) 0 [0 rouirtemes Pasa los PALA objetos de una PINZA 3-4 meses mano a otra 4-5 meses 9 meses Subestadio II: los esquemas reflejos comienzan a cambiar dando lugar a los primeros HÁBITOS: primeras adaptaciones adquiridas, no prescritas por la herencia. • Reacción circular: descubre un resultado que le interesa por casualidad y lo repite una y otra vez. Constituye un mecanismo sensoriomotor por excelencia. A trevés de él se producen nuevas adaptaciones. Subestadio III: Aparecen conductas que representan el tránsito de los hábitos a las conductas inteligentes. La coordinación visión-prensión señala su comienzo ya que el bebé coge lo que está en su campo visual. Cuando ha cogido el objeto lo lleva delante de sus ojos y loexamina antes de trasladarlo a la boca o dejarlo caer. Cuando se mantiene su mano fuera del campo visual vuelve la cabeza en la dirección de la mano retenida (antes solo realizaba esfuerzos motores). • Reacciones circulares secundarias: Se realiza sobre los objetos exteriores y consisten en una mera repetición. La actividad de las RCS hace posible las alteraciones del ambiente. Los esquemas secundarios son una prolongación de los primarios al entrar en contacto con los estímulos del medio. Interviene un mecanismo de tanteo más complejo que en la RCP. Los bebés observaron a una experimentadora ejecutar una conducta inusual: inclinarse desde la cintura para tocar con su frente una caja y provocar que se encienda. Más tarde se le presentaba a los bebés el mismo objeto: entre los 6 y 9 meses imitaban las acciones nuevas que habían presenciado, incluso después de una demora de 24h. A los 14 meses imitaban esas acciones con más de una semana de demora. La imitación diferida y el aprendizaje por imitación se puede observar en los bebés antes de lo que sugería Piaget. La imitación a partir de los 14-15 meses está basada en el análisis de las intenciones de las personas y no en los objetos inanimados. Si la experimentadora dice que hace frio y se pone un chal alrededor del cuerpo agarrándolo e inclinándose para tocar la caja con su frente, los niños razonan que la experimentadora quiere tocar la caja y tocan la caja con sus manos en vez de con la cabeza. Su imitación está basada en el análisis de las intenciones de las personas: os niños imitan una acción nueva para alcanzar una meta solo si consideran que es la alternativa más racional. TEMA 4: LA NOCIÓN DEL OBJETO. 1) Los estados Piagetianos de la noción de objeto Para Piaget, el bebé tiene que construir un concepto de los objetos (percepciones y sensaciones) como duraderos y permanentes. Los bebés más pequeños no se dan cuenta de que los objetos siguen existiendo cuando está fuera de su vista. Estas observaciones se han replicado en numerosas ocasiones. ¿Cómo estudio Piaget a los bebés?: 1. Hasta los 4 meses, observa la conducta visual del bebé cuando explora objetos o personas. 2. Desde los 4 meses, coordinación viso-motora: esconde objetos ante el bebé y analiza la conducta manual. Criterio de búsqueda activa del objeto. Subestadio 1 y 2, no permanencia del objeto (0-4 meses): I. Sigue con la vista un objeto que entra en su campo visual, deja de mirar cuando desaparece (subestadio I) o se mantiene mirando unos segundos (estadio II) sobre todo si es una persona (ej. Cuando la madre desaparece). II. Permanencia de la acción: bebé interrumpe su acción y puede recuperarla (ej. recupera el pezón) Interpretación: fuera de la vista, fuera de la mente. Mientras no vea ni actúe sobre el objeto, éste no existe. El bebé va a coger un objeto, pero lo ocultamos: y abandona sin intentar buscarlo o recuperarlo. Lo que esta fuera de la vista lo está de la mente. Es un déficit cognitivo y no motor. Piaget retirará un pañuelo de la cara, recuperan el objeto si lo pueden ver parcialmente. Gratch, 1972: dice que un bebé coge un objeto, tapamos la mano y objeto con un pañuelo, se muestra confuso ya que retira la mano (sin objeto). No hay coordinación medios fines: hay falta de coordinación cognitiva que lleva a la búsqueda del objeto desaparecido mediante la eliminación de obstáculos. Comienzan a hacer extrapolaciones que van más allá de la percepción inmediata, anticipación de la totalidad. Interpretación del Error A no B: Busca el objeto desaparecido sin considerar los sucesivos desplazamientos visibles. Lo busca en el lugar donde lo encontró la primera vez. El éxito anterior tiene más peso que la información que aportan sus propios ojos. La búsqueda errónea es una consecuencia natural del egocentrismo del bebé. Como el bebé conoce el mundo a través de sus esquemas de acción, cree que esas acciones causan los sucesos del mundo. Busca el objeto correctamente en el lugar en el que lo ha escondido, siempre que sus desplazamientos sean visibles. Si uno de estos desplazamientos es invisible, buscara el objeto en el último emplazamiento. Residuos egocentristas de la etapa anterior: importancia del éxito de la acción. 2) Las aportaciones de Baillargeon. Lo que está fuera de la vista no está fuera de la mente, sencillamente está fuera de la capacidad del bebé poder recuperarlo. Los experimentos de Piaget exigen que los bebés tengan la habilidad que los objetos siguen existiendo cuando están fuera de la vista y la habilidad de buscar un objeto. El fracaso de los bebés en las pruebas de Piaget podría deberse a que no saben donde ni como buscar el objeto desvanecido, no ha que piensen que ya no existe. Nuevos estudios en los que se evita que los bebés tengan que realizar la búsqueda. Paradigma experimental de violación de expectativas: ¿Sobrevalora el paradigma de la violación de expectativas las habilidades cognitivas de los bebés? -> Numerosos estudios han generado consistentemente resultados similares a los Baillageon, no todos los autores aceptan la interpretación, no implican necesariamente habilidades cognitivas complejas. 2) Las operaciones concretas. Disponen de operaciones mentales reversibles, pero aún están muy ligadas a cosas especificas concretas. Sus logros fundamentales: I. Descentración, reversibilidad, conservación. II. Inclusion de clases (clasificación) III. Inferencias transitivas (seriación) IV. Egocentrismo espacial o adopción de perspectivas visuales. Noción de conservación: comprensión por parte del niño de la invarianza de las relaciones cuantitativas entre dos objetos, a pesar de que se puedan producir uno de ellos. Deformaciones perceptivas irrelevantes. TEMA 7: DESARROLLO DE LA MEMORIA. 1) Introducción 2) La memoria en los bebés Los experimentos no pueden usar instrucciones verbales y las respuestas tienen que ser motoras y no verbales. I. Memoria implícita: Los recién nacidos pueden recordar tanto las voces de sus madres como la acción que las hacen sonar. DeCasper y Fifer lo comprobaron en bebes de 3 días (1980). Querleu replicó el estudio en 1984 como bebes de 2 horas. II. Memoria explicita o declarativa: Se desarrolla más tarde que la memoria implícita. La visión de que los bebes carecen de memoria explícita ha cambiado con los datos recientes. Su desarrollo se explica gracias al paradigma de refuerzo conjugado (2 a 6 meses): a. Línea base: registro de las frecuencias con la que los bebés dan pataditas cuando su pie no está atado a un móvil. b. Aprendizaje (entrenamiento): aprenden a dar patadas lo que provoca que se mueva el móvil, gire y suene. c. Prueba: se suelta el lazo del móvil. *Si dan más patadas en la línea base, estando el móvil presente, se considera que recuerdan la conexión. La manipulación de intervalos de retención: a. Con demoras breves: los bebes de 2 a 3 meses retenían la información. b. Con demoras de dos días: los bebes de dos meses volvían a la frecuencia de la línea base. c. Con demoras de una semana: Los bebes de 3 meses aún mostraban un efecto fiable. Si se presentaba un recordatorio antes de la prueba, con demoras de 2 semanas, la retención volvía a sus niveles iniciales, con demoras de un mes aún se apreciaba la conducta de dar patadas. ¿Es esta evidencia de reconocimiento una manifestación de la conducta declarativa? Es más adecuado interpretar el déficit de memoria de los bebés como un déficit de recuperación. La ejecución de los bebés está determinada por factores que influyen a la memoria declarativa y no en la implícita: la edad de los bebés, el intervalo de retención, el contexto, y la conducta adquirida. • Sensibles al contexto: se entrena en su habitación y se prueba en la cocina, no dan patadas. Si se cambia la decoración de la cuna, la frecuencia disminuye. • Discriminación perceptiva: se entrenan con un móvil con cubos amarillos, no responden ante un móvil con mariposas. Son entrenados con diferentes móviles, lo que generaliza la respuesta. 3) La memoria autobiográfica ¿Cómo se desarrolla el recuerdo de sucesos específicos después de los dos años de vida? Los recuerdos autobiográficos tempranos se basan en guiones, formas de organización esquemática de sucesos reales. Estructuración en términos de sus características causales y temporales. Permiten anticipar sucesos y tomar parte en ellos se vuelven más detallados con la edad. El uso de guiones no suele recordar detalles específicos. Guion que describe lo que sucede en una fiesta de cumpleaños (jugar a muchos juegos, abrir un regalo, comer tarta …) o ir al restaurante (entras, te sientas, pides, comes, te retiran los platos, pagas la cuenta etc) ¿Cómo recordamos las cosas que pasan en la vida cotidiana? Los bebés pueden recordar hechos pasados, pero los adultos carecemos de recuerdos de los primeros años de vida. Este fenómeno se denomina amnesia infantil, falta de recuerdos de los 2-3 primeros años de vida. ¿Qué mecanismos subyacen a este tipo de amnesia? I. Teorías psicológico/cognitivos: La habilidad para formar recuerdos duraderos coincide con el surgimiento de la adquisición del lenguaje, la adquisición de la teoría de la mente y el sentido de sí mismo. Esto también se observa en especies no humanas: II. Explicaciones biológicas/neurológicas: III. Reaccionar emocionalmente a nuevas experiencias. Los conceptos nos ayudan a simplificar el mundo y a pensar de un modo más eficiente. Hay de distintos tipos: I. Para categorizar cosas que existen en el mundo como las personas, seres vivos y objetos inanimados. II. Conceptos para representar nuestras experiencias: espacio (el lugar en el que ocurre la experiencia), tiempo (cuando ocurre), causalidad (por qué ocurre) y el número (cuantas veces ocurre). En los 5 primeros años, los niños adquieren una comprensión básica de los conceptos más cruciales que: son universales, les permiten comprender su propia experiencia y la de los demás, son el fundamento de la comprensión conceptual posterior. 2) La comprensión de qué o el quién. Formando categorías: ¿Qué tipo de cosas hay en el mundo? Los niños inicialmente dividen el mundo en objetos inanimados, seres vivos y personas. Relacionan unas cosas con otras gracias a la construcción de categorías jerárquicas por las que establecen relaciones de conjunto a subconjunto. En los primeros meses de vida se construyen categorías generales (mamífero, pez, pájaro…). En la categorización perceptiva, agrupan objetos con apariencia similar, categorizan los objetos utilizando distintas dimensiones perceptivas como el color, tamaño o movimiento. La categorización se basa en partes específicas de un objeto más que en el objeto como un todo. A partir de los dos años atienden al todo. Al final del primer año forman categorías basándose en la función de los objetos: Categorías generales: Quinn y Eimas (1996) encontraron que se podían habituar a los bebés de 3-4 meses a fotografías de diferentes gatos y que se deshabituaran ante un perro u otro animal. La habituación a los gatos muestra que los bebés veían todos los gatos, a pesar de sus diferencias como miembros de la misma categoría. La deshabituación a los perros u a otros animales, indicaba que veían a esos animales como miembros de una categoría diferente. En la infancia se incrementa el número de categorías que se forman, así como las relaciones causales y jerárquicas entre ellas. Las categorías jerárquicas que forman incluyen 3 niveles: superior, subordinado y básico. Las básicas no siempre coinciden con las de los adultos. Y las subordinadas y superiores a través de la interacción con los adultos (importancia del mundo social para explicar como ocurre el cambio en el desarrollo conceptual). 3) Utilización de los conceptos para hacer inferencias. Los bebés de 9-10 meses esperaban que objetos similares realizaran la misma función. (Baldwin, Markman y Mellartin, 1993). Mostraron a los bebés castañuelos y les mostraban el sonido que producía, les daban a los bebés un objeto similar e intentaban que produjese el mismo sonido. A los dos años pueden categorizar para determinar el emparejamiento de acciones y objetos. A los 4 años las respuestas de los niños dependían de la información de las categorías y no del parecido perceptivo. Teioría de NaÏve-> los objetos que pertenencen a la misma clase natural comparten muchas propiedades no observables. Hay estudios que cuestionan estos datos porque no proporcionan etiquetas de categorías durante la tare de inducción y presentan estímulos que los niños pueden categorizar correctamente. Badger y Shapiro (2012) entrenaron a niños de 3 a 9 años para discriminar dos categorías de bichos nuevas (y artificiales) a partir de una regla de inclusión-categoría causalmente relevante y biológicamente plausible. “Los bichos rena viven en la arena y tienen cabezas redondas para madrigueras blandas”. “Los bichos piedra viven en las rocas y tienen cabezas afiladas para cavar”. En la tarea de inducción: • Items sobre el que se pregunta • Item de prueba perteneciente a la misma categoría que el ítem, sobre el que se pregunta, pero con pocos rasgos visuales comunes. • Items de prueba que comparten rasgos perceptivos con el ítem sobre el que se pregunta, pero perteneciente a otra familia. El objetivo es buscar los bichos que pertenecen a la misma familia. La mayoria de los niños de tres y 4 años (65%) respondieron a partir de la semejanza perceptiva. El porcentaje de niños que respondían en función de la categoría aumentaba con la edad (13% de los niños de 3 y 4 años al 73% en niños de 8 y 9 años. Godwin y Fisher (2014): presentaron una tarea de inducción con categorías familiares. Los ítems fueron elegidos de forma que la mayoría de los niños del EI pudieran identificar correctamente las categorías. Con categorías mu familiares solo el 15% de los niños de 3 y 4 años frente al 67% de los niños de 5 años realizaban inferencias. En tareas estructuralmente idénticas la capacidad de realizar inducciones de los niños de 5 años con categorías familiares era comparable a la ejecución de los niños de 8 y 9 años con categorías no familiares. La comprensión causal y la categorización: Krascum y Andrews (1998) Realizaron un estudio con niños de 4 y 5 años. Algunos niños solo recibían una descripción física de los animales: Los wugs tienen garras en los pies, púas en la punta de la cola, cuernos en la cabeza y aletas dorales. Los gillies tienen alas, orejas grandes un rabo largo y los dedos de los pies grandes. Otros niños recibían las mismas instrucciones acompañadas de una historia causal: Los wugs tienen garras en los pies, púas en la punta de la cola, cuernos en la cabeza y aletas dorales, porque las necesitan para la lucha. Los gillies tienen alas, orejas grandes un rabo largo y los dedos de los pies grandes para oír y trepar a las copas de los árboles. Después se les ponía unos dibujos, y se preguntaba cuál era el wug y cual el gilly concluyendo, que los niños que recibían explicaciones los reconocían con mayor facilidad. 3) El conocimiento de los otros y de uno mismo. Los bebés prestan una especial atención a las personas y esto les permite aprender su conducta. Imitar a las personas y formar vínculos emocionales con ellas favorece la interacción y que adquieran la comprensión psicológica de otros. Hay aspectos que facilitan la comprensión psicológica de otros (1 y 2 años): la comprensión de los deseos de otros y la necesidad de actuar de una determinada forma, la atención conjunta, la comprensión de las falsas creencias, la comprensión de emociones. Comprensión de los deseos de otros: Repacholi y Gopnik, 1997. El experimentador presenta dos cuencos de comida una atractiva y otra no. El niño saborea la comida y le indica al experimentador el que prefiere. El experimentador saborea la comida y da muestras de felicidad o disgusto. El experimentador extiende la mano y la pone entre los dos cuencos preguntando si le puede dar algo, sin mirar a ninguno de los dos cuencos. A los 14 meses dan la comida que ellos prefieren, y a los 18 meses dan la comida que era agradable para el experimentador, pero no para ellos. La atención conjunta: se refiere a la habilidad de los bebés a partir de los 9 meses para: I. Seguir la dirección de la mirada y los gestos de otros para compartir un pnto de referencia común. II. Iniciar los episodios de atención conjunta a través de gestos o del contacto ocular, para dirigir la atención de otra persona a objetos, sucesos o ellos mismos. La funión es mostrar o compartir una experiencia placentera con otras personas. Comprensión de las falsas creencias: Onishi y Baillargeon (2005): Los bebés de 15 meses miraban durante más tiempo en los ensayos en los que el actor metía la mano en la caja que era inconsciente con el lugar en el que debían pensar que estaba el objeto. 4) La comprensión de cuántos: El número La igualdad numérica es la comprensión más básica sobre el número: • Los bebés de 5 meses parecen tener un cierto sentido de igualdad numérica, al menos ante conjuntos de 1,2 o 3 objetos. • A los 6 meses, discriminan una ratio de 2:1 y a los 9 discrimina entre conjuntos un ratio de 1:5:1 Las habilidades aritméticas de los bebés: Algunos expertos sobre el desarrollo temprano del número han concluido que los bebés tienen una comprensión básica de aritmética. Hay estudios de replica que encuentran los mismos resultados (Simon, Hespos y Rochat, 1995) y otros no (Wakeley, Rivera y Langer, 2000). Los bebés solo muestran esta competencia cuando los objetos son menores o iguales a 3. EL CONCEPTO DEL NÚMERO. LOS PRINCIPIOS DEL CONTEO (Gelman y Gallistel, 1978). A los 3 años la mayoría de los niños adquieren la habilidad de contar que es un proceso largo y complejo, no termina cuando los niños recitan y reconocen los numerales, implica comprender las reglas lógicas e ignorar las convencionales que gradualmente se vuelven innecesarias. Este proceso no concluye en la etapa de EI: resultados transversales y longitudinales en niños de 5/6, 6/7 y 7/8 -> todos los niños ejecutaban mejor los errores que los pseudoerrores. Las relaciones entre los cambios neurobiológicos y psicológicos son complejas y bideccionales. 4) ¿Qué cambios evolutivos se producen en el funcionamiento cognitivo? 1) Mejoras en el registro y procesamiento de la información: • Incremento en la velocidad de procesamiento • Habilidad de inhibir una respuesta • Capacidad de procesamiento. • Permite realizar un procesamiento en mayor profundidad. • Cuando esta inhibición no existe, el procesamiento se detiene. 2) Mejora del funcionamiento ejecutivo (metacognición) • El funcionamiento cognitivo se vuelve más eficaz ya que los adolescentes adquieren más control sobre su vidas y actividades. Controla y maneja el despliegue de recursos cognitivos en función de las demandas de la tarea y desarrolla criterios sobre cómo y dónde desplegar recursos cognitivos. • Permite abandonar temporalmente la perspectiva dictada por las creencias o compresiones propias, para extraer representaciones descontextualizadas y para determinar sus implicaciones. 3) Tipos de razonamiento Los estudios con silogismos clásicos y con la tarea de selección indican que hay dos factores que afectan al razonamiento deductivo: I. La verdad de las premisas II. El contenido de la proposición Los niños se vuelven progresivamente más capaces durante la adolescencia de razonar deductivamente con independencia de estos factores. Razonamiento proposicional • Expresan hipótesis mediante enunciados • Razonan sobre esas hipótesis • Razonan sobre los resultados obtenidos en su comprobación • Realizan un análisis lógico del que participan las operaciones proposicionales: implicación, disyunción (o esto, o lo otro o todo) y por último la exclusión (o esto o esto) Razonamiento inductivo: muchos problemas cognitivos pueden ser formulados como problemas de inducción: aprendizaje de conceptos, lenguajes y relaciones causales. El desarrollo analógico: ¿Se debe a la cantidad de conocimiento relacional? ¿Se debe a la habilidad para mantener e integrar múltiples relaciones en la memoria del trabajo? ¿Se debe a la habilidad de inhibir distractores irrelevantes? Para probarlo diseñaron una serie de analogías que implicaban relaciones en verbos familiares: besar, perseguir y alimentar. Una relación con o sin distractor y dos relaciones con o sin distractor. Una/dos relaciones: dos relaciones demandan una cantidad de memoria a corto plazo, sólo esperable en los participantes mayores. Con/sin distractor: las habilidades inhibitorias fueron probadas en cada clase de analogía presentando objetos distractores. Estímulos del problema de perseguir: Una relación/no distractor; una relación/ distractor; dos relaciones/ no distractor; dos relaciones/ distractor. • Todos los participantes resolvieron las analogías de relación sencilla que analogías de relación doble. • Los niños pequeños solían resolver menos analogías de relación doble de los mayores • Solo a los 13-14 años no mostraban efectos de distracción. Razonamiento argumentativo: es esencial para el pensamiento crítico y para poder tomar decisiones adecuadas. La argumentación no solo consiste en proporcionar razones para justificar las afirmaciones posiciones o acciones propias. • Coordinar razones y elaborar las evidencias para producir argumentos convincentes • Evaluar los argumentos de otro • Comprender que algunas veces no hay una división acertada o errónea, sin que esto signifique que todas las visiones y argumentos que son igual de buenos. • Alguna combinación de visiones o una alternativa aun no considerada puede terminar siendo aceptada por consenso como la mejor. Los adolescentes son capaces de realizar argumentaciones mejores que las de los niños, desde la niñez media en adelante, sobresale la debilidad de los argumentos tanto orales como escritos. La investigación con adolescentes y adultos (incluso de más de 60 años), la educación pero no la edad, correlaciona fuertemente con la habilidad de argumentar.