Diagnostico pedagogico 2º curso Pedagogia UNED, Apuntes de Pedagogía

¡Descarga Diagnostico pedagogico 2º curso Pedagogia UNED y más Apuntes en PDF de Pedagogía solo en Docsity! DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 2º Grado en Pedagogía TEMA 1: APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 1. INTRODUCCIÓN: CLARIFICACIÓN TERMINOLÓGICA Antes de abordar el concepto de diagnóstico pedagógico es necesario precisar otros términos parecidos en los que a veces se confunden, señalando su dependencia e independencia conceptual. Para BUISÁN y MARÍN, el diagnóstico incluye actividades de medición y evaluación. Sin embargo MARTÍNEZ señala como tales valoración, evaluación y medida. 1.1. Medición. En sus orígenes el diagnóstico estuvo vinculado a procesos de medición, surgiendo así la psicometría o psicotecnia. En los años 50, STEVENS definía la medición como la asignación de números a objetos o eventos de acuerdo con ciertas reglas. Para autores como SILVA, WOLF o CHOPPIN la medición hace referencia al objeto que hay que medir (cualidades, objetivos, relaciones…) otros autores como PELECHANO o WILLIAMS, afirman que la medida permite cuantificar las diferencias en una variable. Así DE LA ORDEN considera que la medida es el esquema o artificio de asignación de números o valores que especifican las diferencias en las manifestaciones de una variable. FERNÁNDEZ BALLESTEROS indica una serie de aspectos problemáticos de la medida en el diagnóstico unos que hacen referencia a las características del instrumento utilizado para medir lo que se pretende, y otros que se refieren al contenido de dicho instrumento y un tercer grupo vinculado con la inestabilidad del mismo. En todo caso, la medición es necesaria para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso diagnóstico, siendo una actividad incluida en el proceso de evaluación y de diagnóstico. 1.2. Evaluación En el campo educativo, su significado hacia referencia a una acción que apreciaba el aprendizaje de los alumnos, más tarde se ha ido enriqueciendo este término con matizaciones conceptuales incluyendo como objeto de estudio cualquier manifestación educativa tales como programas, curriculums, métodos, recursos, organizaciones… LÁZARO apunta tres rasgos fundamentales: - la evaluación tiene un carácter procesual y dinámico. - La evaluación abarca a todo hecho educativo. - La evaluación supone tres fases claves 1. Recoger la información 2. Valorar la información a todo hecho educativo. - El diagnóstico es considerado como parte integrante de la intervención educativa, estando al servicio de los objetivos de la institución escolar - Variables diagnósticas de tanta relevancia como estilos cognitivos, clima de clase, interacción entre iguales, potencial de aprendizaje,…, muchas veces se omiten. BRUECKNER y BOND: D. P: una de las fases de la enseñanza escolar. MARÍN y BUISÁN: D. P. conjunto de técnicas y actividad desde medición e interpretación cuya finalidad es conocer el estado de desarrollo del alumno. Trata de describir, clasificar, predecir y explicar el comportamiento del sujeto dentro del marco escolar. Incluye actividades de medición y evaluación de un sujeto o sujetos, o instituciones con el fin de dar una orientación. LÁZARO: conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas para conocer un hecho educativo con la intención de proponer sugerencias y pautas perceptivas. GARCÍA NIETO: proceso técnico de identificación, valoración y optimización de los aspectos mas relevantes de un alumno, grupo, o situación escolar que explica, facilita, y garantiza una adecuada toma de decisiones y/o intervención educativa. PÉREZ JUSTE: es una actuación técnica profesional, realizada con rigor, encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar una actuación pedagógica eficaz en pro de la excelencia personal. MAGANTO: un proceso que ha de responder a unas necesidades y a de finalizar en una toma de decisiones. Para llevar a cabo este proceso, se han de clarificar los objetivos y recoger la información pertinente a fin de poderla valorar y posteriormente interpretar en el marco de una/s teoría/s. A continuación una serie de elementos comunes de alcance general: - Un proceso que incluye una secuencia de actuación y que tiende a la transformación de la situación inicial. - Una parte esencial del proceso educativo que nos permite el conocimiento del sujeto desde contextos diferenciados en los que está inmerso. - Una actividad técnica dirigida a tomar decisiones y a facilitar el perfeccionamiento de los sujetos a través de una actuación pedagógica. - Una acción que pretende conocer de forma rigurosa las características y el comportamiento de un sujeto o grupo, dentro del contexto escolar en que se desenvuelve. El objeto de estudio del diagnóstico pedagógico no es solamente el sujeto considerado individualmente, sino también el contexto escolar, familiar y social donde se desenvuelve y de desarrolla el sujeto. MAGANTO afirma que el objeto de estudio ha sido el hecho educativo, pero concretado en los alumnos, y que en la actualidad, por influencia de las teorías ambientalistas, interaccionistas y cognitivo- sociales, el hecho educativo se mantiene pero dentro de un contexto más amplio. MARTÍNEZ señala que su objeto de estudio comprende tanto individuos como entidades abstractas, considerados ambos aspectos en un contexto educativo, por lo que considera que el objeto de estudio del diagnóstico pedagógico es una situación pedagógica entendida en sentido amplio. Para BATANAZ, el objeto de estudio son las situaciones educativas en toda la diversidad y extensión en que pueden producirse, interviniendo en ellas: - Un sujeto o grupo de sujetos, sometidos al proceso o programa educativo. - Un contexto académico definido por un conjunto de elementos personales, funcionales y técnico- culturales. - Un contexto familiar del que proceden una gran cantidad de influjos y dependencias. - Un contexto socio- ambiental que a su vez proporciona elementos potenciadores e inhibidores del programa y que, en último término, es el destinatario final y directo de los beneficios educativos alcanzados por los sujetos. La generalidad de los autores coincide en incluir los mismos aspectos en el objeto de estudio del diagnóstico pedagógico, como son conocer las características de un sujeto o grupo de sujetos dentro de un contexto educativo. El diagnóstico pedagógico ha de proporcionar información relevante para orientar la dirección de los cambios que han de producirse, facilitando la tarea del profesorado, a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institución escolar, y por tanto, de la calidad de la enseñanza. 3. FUNCIONES, OBJETIVOS Y NIVELES DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Las funciones serían el conjunto de cometidos que se requieren del mismo. Tendrá una función distinta según los fines u objetivos que se persigan. BRUECKNER y BOND le asignan funciones de apreciación, descripción y predicción dentro de una concepción centrada en el alumno, le otorgan tres objetivos: - apreciación Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor. - descripción Identificar los factores de la situación de enseñanza- aprendizaje que puedan interferir el óptimo desarrollo individual de los escolares. - predicción Adecuar la situación de la enseñanza- aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno en orden a asegurar su desarrollo continuado, ayudándole a superar sus dificultades. MARÍN y BUISÁN las reelaboran en: - Función preventiva: su objetivo es conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever su desarrollo futuro y su aprendizaje. - Función correctiva: determinar las causas que han originado la situación que se pretende modificar o corregir de un sujeto o grupo de sujetos. - Función clasificadora: satisfacer las demandas organizativas de la escuela para constituir grupos flexibles de alumnos en consonancia con su proceso de desarrollo. - Función de reestructuración: se presentaría cuando lo que se persigue es la reorganización de la situación actual o futura con fines preventivos o correctivos. Para estas autoras, el diagnóstico pedagógico tiene como objetivo describir y explicar la conducta del sujeto dentro de un contexto educativo identificando las variables que intervienen en la aparición de dichas conductas. PÉREZ JUSTE indica que la función principal del diagnóstico es la descripción de las características de un alumno, la comprobación de su progreso, la predicción. Los tres autores anteriores enarcan la labor diagnóstica dentro de la orientación. GIL FERNÁNDEZ plantea la finalidad del diagnóstico como orientadora y asigna al diagnóstico las siguientes funciones: - Clasificación y selección. - Detección y toma de decisiones - Comprobación MAGANTO le atribuye una función preventiva o preactiva, y una función correctiva, a través de estas dos funciones debe ser capaz de mejorar la calidad de los procesos educativos y, por tanto, de trasformar el propio sistema educativo. 3.1. Relación entre las funciones y los objetivos del diagnóstico pedagógico - Descripción: conocer o identificar las características del alumno y su contexto. - Apreciación: comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje. - Predicción: tomar decisiones sobre actuaciones educativas. - Clasificación/ selección: situar al alumno en el grupo adecuado al comienzo del proceso de aprendizaje. - Reestructuración: reorganizar la situación actual o futura para lograr una evolución positiva de los Otras características: sexo, edad, la deseabilidad social La situación de evaluación El ambiente físico en que se realiza el diagnóstico, las técnicas aplicadas, otros contextos más amplios al de la situación de evaluación. Medio físico: el espacio, la luminosidad, el ruido, la temperatura etc. También las deprivaciones sufridas por el sujeto Material de recogida de información: el tipo de consigna, el tiempo de aplicación etc. 7. EL PROCESO DIAGNÓSTICO: FASES aportaciones sobre su estructuración Buisán y Marín (1987) - Planificación - Recogida de datos - Comprobación de las realizaciones del alumno - Interpretación - Devolución de resultados: orientaciones y tratamiento García Nieto (1989) - Planificación - Recogida previa de información - Exploración - Corrección - Elaboración y estudio de resultados - Concepción de informes - Comunicación de la información Pérez Juste (1990) Primer nivel, general: 1. Selección de objetivos 2. Hipótesis relevantes 3. Selección de variables 4. Selección de técnicas 5. Etapas o momentos en que se aplicarán los instrumentos 6. Recogida y organización de los datos 7. Informe técnico 8. Modalidades de control y difusión de la información Segundo nivel, individual: 1. Identificación del problema 2. Recogida de información 3. Planteamiento y selección de hipótesis 4. Contraste de hipótesis a través de una intervención en función del caso individual Granados(1992) . Planificación . Desarrollo . Verificación o contraste . Informe memorandum Lázaro (1994) . Recogida y sistematización de datos . Valoración de información . Toma de decisiones Parra (1996) . Idea impulsora . Primera recogida de datos . Objetivos y/o hipótesis . Diseño del proceso: recogida de información, análisis y descripción de datos, explicación y predicción . Propuesta para la toma de decisiones . Elaboración de informes: toma de decisiones, intervención y evaluación de la intervención Fernández Ballesteros (1995) Dos variantes: a) el enfoque correlacional; b) el enfoque experimental a) enfoque correlacional 1- Observación y primera recogida de información. 2- Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables. 3- Contrastación inicial 4- Resultados a) enfoque experimental 1- Primera recogida de información; se especifica la demanda y el problema 2- Primera formulación de hipótesis deducción de enunciados verificables 3- Comprobación o contrastación inicial 4- Resultados iniciales 5- Formulación de hipótesis funcionales 6- Tratamiento 7- Contrastación de hipótesis y valoración de la intervención 8- Resultados 9- seguimiento Fases I. Planificación del procedimiento a seguir . Formulación de interrogantes . Exigencias en relación a la demanda . Objetivos del diagnóstico II. Recogida de información . Datos de la historia del sujeto . Datos relevantes del ámbito familiar y escolar . Datos complementarios según la etapa educativa III. Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias . Selección de variables a analizar . Procedimiento de recogida de datos . Elección de las técnicas concretas en función del: - objetivo del diagnóstico - características de los sujetos - contexto y modalidad del diagnóstico I. Comprobación de hipótesis . Aplicación y resultados de las técnicas elegidas . Observación de la conducta durante la aplicación TEMA 2: EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO Y OPERATORIO 1. MODELO PSICOMÉTRICO 1.1 Introducción El modelo psicométrico ha recibido distintas acepciones: modelo de atributo, de rango, diferencial y tradicional. En la actualidad, Catell, Eysenck y Guilford son considerados como los autores más representativos de este enfoque. Históricamente constituye el primer modelo psicológico de diagnóstico, siendo un modelo desarrollado en categorías, cuantitavitamente descriptivas, de capacidad o aptitud intelectual de las personas. La psicometría estuvo vinculada a la identificación y medición de la diferencia mental, siendo Binet el que con su escala de inteligencia, proporcinó un modelo preciso en la capacidad de aprender de los individuos. Binet categorizó la inteligencia como un sistema de acciones cognitivas (comprensión, memoria, imaginación y lenguaje) que funciona como un órgano biológico y no como un rasgo o capacidad. 1.2 Supuestos conceptuales básicos Aspectos básicos del modelo psicométrico: - La conducta del sujeto se explica y determina por variables del organismo intrapsíquicas o constructor hipotéticos básicos en los que las personas difieren: rasgos de la personalidad, atributos… - Las variables intrapsíquicas no pueden ser diagnosticadas o medidas directamente, sino a través de conductas (manifestaciones externas) - Los contractos internos o variables intrapsíquicas dan consistencias y estabilidad al comportamiento a lo largo del tiempo. - La historia de la persona es imprescindible para explicar el presente. Las unidades de análisis son la medida de los rasgos que conforman la personalidad. - El concepto de rasgo tiene un sentido innato, genético que se apoya en el principio de estabilidad-consistencia de la conducta. - Las respuestas dadas por el sujeto en las diferentes ténicas de evaluación se interpretan como “signos” de la variable. - Los cambios de la conducta de un sujeto pueden ser debidos a la evolución madurativa o a un proceso patológico. - Las variables ambientales interesan sólo en la medida en que pueden explicar la formación o constitución de los rasgos y factores de la personalidad. 1.3 Finalidad Los objetivos básicos del proceso de diagnóstico desde el modelo psicométrico son: la descripción, la clasificación y la predicción del comportamiento del sujeto.  La descripción: hace referencia a la medición de los rasgos actuales más característicos del comportamiento del sujeto por medio de las técnicas de análisis utilizadas. Se trata de describir el estatus del sujeto y no la buscar explicaciones de las causas de la conducta.  La clasificación consiste en sintetizar la información según criterios establecidos, tales como: la inteligencia, aptitudes primarias, rasgos de la personalidad…  La predicción se refiere a prever el comportamiento futuro del sujeto en base a la conducta actual, puesto que la conducta se mantiene relativamente estable a lo largo del tiempo y de las situaciones. 1.4 Metolodogía y técnicas La metodología empleada es de tipo correlacional y a través de ella se intenta conocer las diferencias interindividuales en los rasgos de comportamiento humano. El método más utilizado es el análisis factorial. Se utilizan diversas técnicas: test psicométricos, test proyectivos, cuestionarios, escalas, entrevistas…. La más utilizados son los tests estandarizados, con los que se pretende medir el comportamiento del sujeto de forma “indirecta”; las áreas que se evalúan son: la inteligencia, la personalidad, la motivación y los intereses. Los ítems de los test son indicadores de variables subyacentes en el individuo y facilitan una puntuación general del sujeto, asignándole una posición respecto al grupo. El diagnóstico que se realiza a través de este modelo es normativo, es decir, está basado en normas para expresar e interpretar los resultados individuales de acuerdo a los valores de referencia estadística. 1.5 Ámbito de aplicación El campo de aplicación ha sido principalmente escolar, tanto en el ámbito de orientación personal (para describir y clasificar) como de la profesional (para tomar decisiones sobre la elección de la carrera). También se han utilizado los métodos y técnicas de este modelo en los - recursos humanos: para selección y promoción del personal - la investigación científica: definir los criterios de grupos o muestras - el ámbito clínico: para establecer diagnósticos diferenciales 1.6 Valoración Al modelo psicométrico se le reconocen una serie de aportaciones: 5. Presenta una gran coherencia interna entre los conceptos teóricos, los métodos que desarrolla y los objetivos que persigue. 6. Ha desarrollado un material estructurado y tipificado que facilita su uso, aplicación e interpretación de la información 7. Ha supuesto una gran ayuda al campo de la psicología diferencial, al diagnóstico y la predicción de ciertos factores como: la aptitudes, personalidad, adaptación… 8. Ha permitido una economía de medios en la ejecución de ciertos tipos de diagnóstico, lo que le ha hecho que su uso sea muy popular. Aspectos negativos: 10- No pasa de ser un instrumental y descriptivo, dándose más importancia al rendimiento intelectual que al proceso de resolución. 11- Tiene una meta estadística. Se limita a establecer informaciones sobre las destrezas cognitivas y perceptivas con el único criterio del nivel de inteligencia sin tener en cuenta el historial previo, la experiencia educacional y motivacional. 12- Son de poca utilidad educativa 13- No aclaran nada del tipo de intervención que se debe realizar. NO existe una cohesión entre diagnóstico y tratamiento; y si existe es indirecta. 1.7 Nuevos planteamientos del diagnostico tradicional 11. Existencia de una reaparición de esquemas anteriores en el funcionamiento actual del sujeto. 2.3 Finalidad La finalidad principal del diagnóstico operativo es definir las caracteristicas del nivel actual de funcionamiento cognitivo de un sujeto con miras a determinar cualitativamente sus formas de razonamiento. Se trata de proporcionar información acerca de las etapas del desarrollo cognitivo del individuo dentro de cada estadio. Como objetivos específicos tenemos: b) Situar al alumno dentro del estadio que le corresponde c) Conocer el desarrollo cognitivo del sujeto, sus adquisiciones y fijaciones dentra decada estadio d) Evaluar la competencia intelectual de un sujeto a través de la resolución correcta de las operaciones propias de cada estadio e) Constatar el progreso cognitivo del alumno . f) Evaluar la capacidad de aprendizaje y de generalización de los aprendido, analizando las estrategias y procesos mentales del sujeto. g) Pronosticar las posibilidades de un alumno para seguir dentro de un nivel escolar o pasar a otro. 2.4 Metodología y técnicas La metodología es clínica-experimental. Durante la entrevista el entrevistador va haciendo indicaciones, sugerencias y preguntas al sujeto, cuando este comete equivocaciones. El objetivo de esta participación activa es conocer que mecanismos o procesos cognitivos utiliza el sujeto. Las preguntas que se hacen al individuo durante el examen diagnóstico han de descubrir no sólo que se haya adquirido los esquemas, sino que es capaz de generalizarlos a situaciones nuevas; evaluando la capacidad de aprendizaje y de generalización de lo aprendido. Las técnicas e instrumentos que se han construido sobre la teoría de Piaget, persiguen los objetivos: VI. Conocer el desarrollo cognitivo del niño, sus adquisiciones y sus fijaciones en cada estadio, así como sus comportamientos inapropiados. VII. Permitir la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del niño. Los resultados señalan las línea directriz de programas educativos, que se aplicaran en función del estadio a conseguir, de las posibilidades individuales y de los comportamientos inapropiados. VIII. Poder constatar el progreso cognitivo del niño por evaluaciones sucesivas. Los instrumentos de evaluación para el modelo operativo no exigen un material costoso y son fáciles de utilizar. Crean situaciones próximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparación para ciertas actividades. 2.5 ámbito de aplicación El campo de aplicación de la teoría piagetiana ha sido fundamentalmente el educativo. Es necesario conocer el desarrollo cognitivo del alumno para poder diseñar una intervención más adaptada a sus características personales, y más especialmente cuando se trata de una intervención realizada a niños con necesidades educativas especiales. La teoría constructivista de la inteligencia y la del aprendizaje significativo, ofrecen un modelo de desarrollo por estadios, y son tenidas cada vez más en cuenta en los sistemas educativos y diseños curriculares de las distintas etapas educativas. Las aportaciones de Piaget han contribuido a un cambio en la metodología de enseñanza al asignar una función educativa al contexto que rodea al niño, superando los planteamientos en los que el educador se consideraba como única fuente de aprendizaje. En la actualidad en lugar de objetivos a alcanzar se habla de competencias a conseguir y desarrollar; en vez de valoración de habilidades se habla de valoración de competencias… Aplicaciones de la teoría de Piaget al ámbito educativo:  Ayuda al educador en la elección de los objetivos de aprendizaje.  Permite establecer una secuencia más adecuada de los contenidos curriculares.  Favorece la ubicación de algunos temas curriculares en función de la edad.  Contribuye a introducir una metodología de la enseñanza teniendo en cuenta al alumno. 2.6 Valoración Entre las aportaciones del modelo operativo destacamos: 9. La vinculación de la Psicología con la Pedagogía, abriéndose un campo de investigación y aplicación común. 10. Ha proporcionado un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en términos de capacidad operatoria. 11. Se ha descrito la secuencia completa del desarrollo intelectual. 12. Se ha facilitado el diagnóstico de problemas de aprendizaje y el diseño de intervenciones educativas. 13. Se ha posibilitado y fomentado estudios que dan una visión más acabada del desarrollo cognitivo. Las limitaciones: - La estructuración vertical que plantea este modelo; crea problemas para la transición de un estadio a otros. - Las dificultades que se presentan al intentar aplicar esta teoría a la práctica educativa. - El desarrollo intelectual no es fijo y uniforme para todos los individuos, sino indicativas y pueden variar de una cultura a otra. - Algunos estadios se alcanzan antes de lo que Piaget pensaba. - Pueden existir problemas con los contenidos de algunas pruebas diagnósticas. Ej: la influencia verbal en la resolución de problemas: desarrollo lingüístico en relación con el concepto y no con su compresión 7. Una comparación con el modelo tradicional A pesar de que el modelo operativo y el modelo psicométrico tradicional tienen diferentes perspectivas con respecto a la inteligencia, también tienen ciertas semejanzas. Los principales elementos son: Semejanzas: 14- Los dos modelos miden las funciones intelectuales que se suponen para cierta edad 15- Los dos modelos aceptan los determinantes genéticos de la inteligencia y la determinación madurativa 16- Los dos modelos asumen que la maduración de los procesos intelectuales se completa en algún momento durante la adolescencia tardía. 17- Los dos modelos utilizan metodología no experimental 18- Los dos modelos pueden pronosticar la conducta intelectual. 19- Los dos modelos conciben la inteligencia como racional en esencia. Diferencias 11- El modelo operatorio hace referencia a los cambios intraindividuales que ocurren a lo largo del desarrollo, mientras que el psicométrico se ocupa de las diferencias entre los individuos. la evaluación e intervención o tratamiento, dándose entre ambos procesos una mutua y constante interdependencia. El diagnóstico es funcional y consiste en determinar las características conductuales del individuo, independientemente de su etiología. El diagnóstico permite averiguar en qué grado el sujeto está en desventaja para vivir en el medio físico, cultural y social en el que se encuentra. El diagnóstico tradicional agrupa una serie de fenómenos según su semejanza formal y les etiqueta. En el diagnostico funcional, la clasificación no se efectúa de la misma manera, ya que intenta determinar las causas funcionales de la conducta. Es decir, el diagnóstico señala las líneas que debe seguir el tratamiento, el cual ha de centrarse en la enseñanza de lo que el sujeto debió haber aprendido según su edad. 1.2.2. Principales enfoques conductistas 1.2.2.1. El enfoque conductual- radical. Representado por la fórmula E- R cuyo principal representante es SKINNER, presupone que el comportamiento de los sujetos es sólo o fundamentalmente una respuesta a los estímulos ambientales. Se tiende a establecer una relación entre la situación y la respuesta, por lo que si se conocen las variables situacionales, se pueden modificar la conducta, cambiando esas variables a través de un tratamiento. Su formulación teórica es C en función de S, donde C es conducta y S estímulo. Se caracteriza por la importancia dad al entrono externo como causante de la conducta y por la no consideración de las variables de carácter interno o intrapsíquico. En este enfoque los pensamientos no son entidades autónomas, ni causales sino que se rigen por las mismas leyes que las restantes conductas. Estos planteamientos fueron considerados demasiados simplistas o reduccionistas ya que ignoraba los procesos mentales superiores, (pensamientos, sentimientos, imaginación, creatividad, etc.…), para explicar conductas y actitudes complejas, así como determinados aprendizajes. 1.2.2.2. El enfoque conductual- mediacional. La influencia de las variables ambientales está condicionada por una serie variables intermedias que deben ser tenidas en cuenta para explicar la conducta. Este enfoque se representa por la fórmula E- (e-r)- R, donde (e-r) simboliza las citadas variables intermedias. WOLPE y EYSENCK afirman que la principal variable intermedia es la ansiedad; sin embargo BANDURA defiende el valor social del aprendizaje por imitación como dicha variables intermedia. Para este autor el aprendizaje se produce observando e imitando a otras personas, da mucha importancia al refuerzo vicario o indirecto, es decir, al refuerzo dado al modelo al que el sujeto quiere imitar: - Si el refuerzo vicario es positivo la conducta será realizada. - Si el refuerzo es negativo el sujeto aprenderá la conducta pero no será realizada. Para explicar el aprendizaje, BANDURA establece una cierta distinción entre el aprendizaje en sí mismo, (entendido como la adquisición o interiorización de la secuencia conductual del modelo por medio de la atención, la codificación, la memoria…) y la ejecución de ese aprendizaje (para lo que el sujeto debe poder realizar a nivel motórico la conducta aprendida y estar motivado para ello). 1.2.2.3. El enfoque conductual- cognitivo. Este enfoque surge como consecuencia del reduccionismo que aún suponía, en el enfoque conductual- mediacional, la importancia que se daba a los procesos de pensamiento como determinantes de la conducta. Sus principales representantes fueron ELLIS, MAHONEY y MEICHENAUM. Su característica más destacada es el estudio de los procesos encubiertos, especialmente de orden cognitivo, a partir del paradigma experimental. Acepta la existencia de variables de naturaleza cognitiva en el desarrollo de conductas adaptativas o desadaptativas. Las variables intrapsíquicas van teniendo mayor relevancia y las variables situacionales se amplían tanto a las situaciones reales, como a las situaciones percibidas. Se van admitiendo variables de interacción recíproca entre los elementos de la trilogía: estímulo- organismo- respuesta. El sujeto es protagonista de su realidad y tiene poder para actuar sobre sí mismo y sobre su entrono, siendo esto último una aportación de la psicología soviética. Los tres enfoques conductistas presentan las siguientes similitudes: - la conducta se explica como respuesta a los estímulos ambientales, directamente o teniendo en cuanta variables intrapsíquicas en interacción con el ambiente. - La conducta es específica de cada situación puesto que varía con relación a las diferentes situaciones de la persona. - La conducta es medible o evaluable. La evaluación es continua y no se poseen atributos internos. - La conducta se interpreta como una muestra de lo que la persona hace en una situación concreta. 3. Finalidad La finalidad última es el estudio del comportamiento humano observable, considerando de forma individual para determinar las características conductuales independientemente de su etiología. Los objetivos: - Establecer las relaciones funcionales de la conducta- problema para diseñar la intervención modificativa más adecuada a cada paso. - Describir, instaurar y controlar- modificar la conducta a partir de la manipulación de variables independientes. El análisis de la conducta está estrechamente vinculado al tratamiento o intervención, de modo que ambos se implican mutuamente, y tiene como objetivo facilitar la modificación de la conducta. En este modelo, la evaluación y la intervención son dos partes de un mismo proceso, donde se diferencian dos etapas: - La pre- intervención: persigue el establecimiento del estado actual de la conducta que se quiere modificar, y el conocimiento de los estímulos que mantienen dicha conducta. - La post- intervención: intenta verificar si el tratamiento ha sido efectivo o no. 4. Metodología y técnicas 4.1. La observación Tiene como finalidad la identificación de los elementos o condiciones que producen o mantienen una conducta a través de la obtención y cuantificación de datos. Técnicas de recogida de datos: registros narrativos, escalas de apreciación, códigos de conducta, autoregistros, cuestionarios, entrevistas estructuradas. 4.2. La experimentación Se dirige a comprobar los efectos que produce en la conducta del sujeto la manipulación de las variables contextuales- ambientales identificadas en la observación, para dar una explicación causal a la conducta, verificando así, si ha habido modificación de la conducta a través de la manipulación. Se formulan las hipótesis funcionales, y se operativiza y manipula la variable independiente para comprobar y controlar los efectos sobre la variable dependiente- la conducta problema- y por tanto, para verifica las hipótesis funcionales planteadas, es decir, si el tratamiento ha producido el cambio deseado. Por tanto, la observación, al aportar los datos para establecer la línea base del comportamiento, se enmarca más en la fase de evaluación, y la experimentación, con su control y manipulación de variables, se enmarca, sobre todo en la fase de modificación o terapia. El diagnóstico propiamente dicho tiene varios momentos importantes: - Identificación de las variables. - Identificación y delimitación de la conducta alterada (intensidad, duración, frecuencia) -Identificación de las consecuencias de las conductas, refuerzos que recibe la conducta problema. - Evaluación del cambio operado tras la manipulación de la variable independiente. - Evaluación del mantenimiento del cambio, pasado un cierto tiempo. ellos. La metacognición se refiere entre otras cosas al control activo y a la regulación consecuente y a la orquestación de estos procesos en relación a los objetos cognitivos, usualmente al servicio de algunas metas, objetivos concretos.) El modelo cognitivo intenta superar algunas críticas tales como: - el diagnóstico psicométrico tradicional se centra en los productos del aprendizaje, en los resultados del funcionamiento cognitivo, pero no facilita la información sobre los procesos y estrategias que utiliza el sujeto para resolver problemas cognitivos. - El diagnóstico psicométrico tradicional no permite obtener información precisa para orientar la intervención. - El diagnóstico psicométrico tradicional está orientado a medir la capacidad actual o el nivel de desarrollo que el sujeto manifiesta en un aprendizaje. En el contexto educativo, su predicción y validez son limitadas, ya que la enseñanza tiende a diseñarse en función de esa capacidad actual o nivel de desarrollo en que se encuentra el alumno. - El diagnóstico psicométrico tradicional evalúa competencias y habilidades de aprendizaje fuera del contexto donde se ejercitan, no tiene en cuanta la influencia del contexto en las tareas o actividades de los individuos. - El diagnóstico psicométrico tradicional evalúa aspectos parciales de la inteligencia: el lenguaje, la memoria, la atención. Mientras que el diagnóstico cognitivo considera la persona en su totalidad, ésta es el centro de atención, dándole importancia a otros aspectos tales como la afectividad, la motivación, las actitudes, lo social… La psicología cognitiva trata de analizar las condiciones que favorecen la adquisición, la integración y la reutilización de los conocimientos en el que aprende. Se interesa por la comprensión de las estrategias de aprendizaje del alumno, por los mecanismos de construcción gradual de los conocimientos y por las condiciones de reutilización de los mismos y también por la comprensión de las estrategias de enseñanza que son más susceptibles de favorecer la construcción gradual del conocimiento del alumno, según sus componentes afectivos, cognitivos y metacognitivos, y según la lógica inherente al contenido de la enseñanza. El modelo de diagnóstico cognitivo en sus diferentes planteamientos presenta en sus supuestos básicos una serie de aspectos comunes y diferentes entre los diversos autores. Siguiendo a ALONSO TAPIA, entre las coincidencias cabe destacar: - Las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se consideran basadas en deficiencias cuantitativas y cualitativas de la instrucción recibida formal o informalmente. - Se considera posible determinar el grado en que las diferencias cognitivas son o no reversibles a través del proceso de evaluación. Las divergencias entre los diversos autores hacen referencia a algunos aspectos importantes de la evaluación dinámica, como los tipos de tareas que se utilizan en la evaluación, la forma de entrenar durante la evaluación, y el papel de la evaluación dinámica en relación con la educación, en el sentido de mejorar la validez de la clasificación de los sujetos con fines instructivos. 2.3 Finalidad El objetivo fundamental del modelo e diagnostico cognitivo es el estudio y análisis de los procesos cognitivos superiores, (atención, memoria, comprensión, razonamiento, solución de problemas, percepción, imaginación, creatividad, leguaje) que permiten al sujeto el procesamiento de la información que va a posibilitarle su adaptación a la realidad y que se va a constituir en factor primordial de si estabilidad conductual. Este objetivo general se subdivide en: - Identificar el tipo de procesamiento que subyace a las operaciones cognitivas de un individuo. - Establecer relaciones entre los diferentes tipos de procesamiento de la información y las variables relevantes del diagnóstico. - Analizar las diferencias existentes entre los individuos en cuanto al procesamiento de la información. - Conocer el funcionamiento cognitivo de un sujeto para modificar las estrategias empleadas en su aprendizaje y con ello tratar de mejorar su rendimiento escolar. 2.4. Metodología y técnicas Utiliza fundamentalmente el método experimental, aunque también combina la metodología correlacional y la observacional. Las técnicas utilizadas son también muy diversas, ya que uno de sus presupuestos básicos es el paralelismo existente entre el sistema cognitivo humano y el sistema computacional. Varían desde la simulación de los procesos cognitivos humanos en el ordenador, los análisis cronométricos que miden la duración de un proceso cognitivo determinado. También utilizan técnicas de auto- informe en su variante de pensamiento en voz alta por parte del sujeto de experimentación sobre los procesos mentales que el sujeto utiliza para resolver una determinada tarea. 2.5 Ámbito de aplicación La psicología cognitiva considera que la enseñanza y el aprendizaje son dos actividades del procesamiento de la información. Dicho procesamiento se produce a tres niveles: afectivo, cognitivo y metacognitivo. A demás el aprendizaje requiere una serie de procesos cognitivos (atención, memoria, percepción, codificación, decodificación), que son susceptibles de mejora, de modificación a través del entrenamiento cognitivo en diferentes tareas y experiencias de aprendizaje, y a través del profesor como mediador y facilitador de esas experiencias de aprendizaje. Principios básicos de la concepción cognitiva del aprendizaje: - El aprendizaje es un proceso activo y constructivo. - El aprendizaje es el establecimiento de relaciones entre las nuevas informaciones y los conocimientos preexistentes. - El aprendizaje conlleva una organización constante de los conocimientos. - EL aprendizaje concierne tanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas como a los conocimientos teóricos. Existen desarrollos interesantes aplicables en el campo de la evaluación. Así los relativos al análisis de las diferencias en el procesamiento de la información, en sujetos normales, y con necesidades educativas especiales, tendentes a profundizar en el conocimiento de sus procesos cognitivos. También los intentos de elaboración de instrumentos de medida para detectar irregularidades en el procesamiento de la información. 2.6 Valoración El modelo cognitivo ha ampliado el campo de la inteligencia al considerarla más como un proceso dinámico que como un producto estático. Según KICHNER ha ofrecido una serie de enfoques metodológicos que han enriquecido el área de investigación de las capacidades cognitivas y una serie de hallazgos de interés relativo al estudio de las diferencias individuales. En cuanto a las críticas sobre este modelo, se le considera portador de una terminología poco precisa y poco válida desde un punto de vista operacional. Es un modelo que ha desarrollado principalmente en el plano teórico formal, aunque no han faltado realizaciones en el campo aplicado. La metodología utilizada plantea dos problemas concretos: - La objetivación: hace referencia a que los procesos cognitivos que se intentan medir se deducen solamente de datos conductuales. - La generalización: presenta dificultades ya que las situaciones experimentales son individuales y tiene sus propias características. A demás carece de instrumentos de evaluación propios. aptitudes o habilidades que están enfocados a medir la capacidad máxima de ejecución por parte de un sujeto. Y de ejecución típica o de rendimiento, que incluyen test de personalidad y estarían dirigidos a precisar la conducta típica de un sujeto. BROWN clasifica los procedimientos de recogida de información en otros dos grupos, uno de ejecución máxima donde incluye los test de inteligencia y los de aptitudes y habilidades específicas, los test de rendimiento académico y otros los de ejecución típica, donde estarían los test de personalidad. En otros términos se puede clasificar los test en dos grandes grupos según el rendimiento solicitado al sujeto: - Test de rendimiento máximo: demandan al sujeto el máximo esfuerzo en la realización de las tareas propuestas. - Test de rendimiento típico: intentan conocer como se manifiesta el sujeto de modo estable. ANASTASI propone el test de desarrollo intelectual general, test de aptitudes diferenciales y test de personalidad. FERNÁNDEZ SANCHIDRIÁN: 1. Según el modelo general que siguen: pueden ser test psicométricos y proyectivos. Los psicométricos se ajustan a normas cuantitativas y hacen referencia a características psicológicas, su resultado final es una medida. Los proyectivos se ajustan a normas cualitativas y hacen referencia a la personalidad total. 2. Según el rasgo que miden: - Test de rendimiento: (conocimientos genéricos) finalidad es detectar los conocimientos que ha adquirido un individuo en relación con los que tienen los sujetos de su población. - Test de aptitud: (conocimientos específicos) destacan capacidades o características de los sujetos, pueden ser bien de de aptitud psicológica o de aptitud práctica. - Test de personalidad: hacen referencia a aspectos no cognoscitivos de la conducta, a características tales como la adaptación emocional, las relaciones sociales, la motivación,…. A su vez este tipo de test puede dividirse según dos criterios, según el medio (subjetivos, expresivos, objetivos,…), y según el fin (sintéticos o analíticos) Clasificaciones según aspectos de los test: - Según el material: impresos, manipulativos, computerizados. - Según la aplicación: individuales, colectivos. 1.4. Tests normativos versus test criteriales. Hay dos grandes grupos los test normativos, y los criteriales, relacionados con la evaluación normativa, y con la evaluación crítica respectivamente. En la evaluación normativa las realizaciones manifestadas por el sujeto en el proceso evaluador, en la realización del test, se relacionan con los niveles de las realizaciones presentadas por los otros, por los que forman parte del grupo de control, o grupo normativo. Es decir, las características del sujeto evaluado pueden ser medidas por medio de los test normativos y los test criteriales, que se corresponden con los referidos dos enfoques del proceso de evaluación, procedimientos, ambos que deben considerarse como métodos complementarios de evaluación pues tiene funciones relativamente distintas. Entre ambos test hay importantes diferencias, SATTLER las describe: 1. Por su finalidad: - Los normativos: se utilizan para evaluar la ejecución de un individuo en relación con la de otros en la misma medida. - Los criteriales: se utilizan para identificar el nivel de un individuo con respecto a un nivel estándar de ejecución. 2. En función de la escala utilizada para medir: - En los normativos las unidades de escala están en función de la distribución de puntuaciones por encima y por debajo del nivel promedio. - En los criteriales las unidades de escala consisten en subdivisiones de ese rango de la escala total. Análisis comparativo de los test normativos y criteriales. TEST NORMATIVOS TEST CRITERIALES Se centran en las diferencias interindividuales Se centran en las diferencias intraindividuales Los ítems se secuencian por nivel de dificultad Los ítems tienen aproximadamente el mismo nivel de dificultad Se muestrea ampliamente el campo de un área particular de rendimiento Se muestrea un número limitado de objetivos definidos en términos específicos Se identifica el aprendizaje como la construcción de una estructura de numerosas relaciones entre conceptos. Se identifica el aprendizaje con la adicción, al conjunto de cosas ya aprendidas, de nuevas unidades independientes de conocimiento. Se estima la fiabilidad por el uso de métodos de test- retes, formas paralelas u homogeneidad. Se estima la fiabilidad mediante la consistencia con la que un conjunto de reactivos para un objetivo, clasifica a los individuos como expertos o no expertos. Se establece la validez por medio de referencia a criterios externos Se establece la validez comparando el contenido de cada reactivo ítem con la definición del objetivo Se utilizan un gran número de ítems para muestrear un rango de habilidades y conceptos. Los reactivos tienden a ser fáciles y las distribuciones de las respuestas correctas es relativamente pequeña. Se necesita la variación relativamente alta en las puntuaciones para discriminar de manera efectiva entre individuos. La prueba puede ser útil aun cuando todos los individuos cubran el mismo criterio. 2. OBSERVACIÓN 2.1. Introducción La observación puede considerarse como el método más antiguo y más moderno de recogida de información sobre la conducta. Cualquier acto de la vida puede ser sometida a observación ya sea de forma puntual o con un determinado seguimiento. Es preciso distinguir entre la observación como método y como técnica. Como método tiene entidad suficiente para la obtención de un conocimiento científico que pretende plasmar la conducta en el presente, no sólo para describirla sino para explicarla y establecer relaciones de causalidad. En cambio como técnica la observación es una estrategia, subordinada a una línea de investigación; en este caso su misión es obtener información. 2.2 Concepto de la observación La observación es la primera actividad para el conocimiento de una realidad, y es por ello una técnica muy valiosa para reunir información sobre las conductas de los alumnos. Las conductas que sean de observar deben definirse con claridad, completamente y marcando unos objetivos. A través de las distintas definiciones de autores, se pude concluir que la observación es un procedimiento básico, intencionado, sistemático de recogida de información, a través del cual el observador recoge por sí mismo, o utilizando algún recurso tecnológico, información sobre el comportamiento de un alumno en un contexto natural o artificial. 2.3 Características y funciones de la observación La observación debe presentar las siguientes características:  Carácter procesual  Carácter intencional  Carácter sistemático  Carácter acumulativo  Carácter objetivo Lo que se observa debe ser registrado y analizado, lo que implica utilizar técnicas adecuadas para En tercer lugar las limitaciones pueden venir del sistema de observación planificado. Esto puede afectar tanto a la validez como a la fiabilidad de los datos obtenidos como o la exactitud de lo observado. Para evitar este error es conveniente tomar ciertas medidas: 1. que el observador identifique con claridad y precisión las conductas a observar, 2. que el número de conductas a observar sea reducido y 3. que haya una concordia entre los distintos observadores sobre los mismos datos. Las ventajas: IX. Su utilidad para el estudio de conductas individuales y grupales que tienen una frecuencia relativamente alta, y son difíciles de evaluar con test o instrumentos de medida X. Su contribución a un conocimiento más profundo de los alumnos para ayudarles y apoyarles en sus necesidades educativas XI. Su aportación para la valoración del progreso de un alumno desde el comienzo hasta el final e la evaluación XII. Su carácter complementario con las otras técnicas e instrumentos de recogida de información. 2.6. Técnicas de registro observacional Para que tenga un carácter científico debe reunir una serie de requisitos: h) Objetivos claros i) Técnica de registro o de recogida de datos donde se tendrán encuenta dimensiones importantes (frecuencia, duración, intensidad, latencia) j) Un sistema de codificación observacional adecuado y bien definido k) Un análisis de la información obtenida l) Un informe observacional. Las técnicas de observación más utilizadas son: 2.6.1. Registro narrativo: Es la descripción escrita o grabada de la conducta natural de un sujeto o grupo de sujetos. Se estructura como si fuera una narración, registrando las conductas con diferentes grados de detalle. No existe estructuración previa que guíe la recogida de información, tiene un carácter abierto y flexible, por lo que permite recoger una gran diversidad de conductas. Se describen los hechos sin recurrir al registro cuantitativo, ni al marco temporal, ni códigos, ni categorías específicas. Puede ser: registro anecdótico (algo digno de mención) o registro continuo (a medida que se presenta la observación). Ventajas registro narrativo: - Ofrece un registro de la conducta del sujeto o anivel general - Es un medio de reunir información y descubrir conductas - Tiene utilidad como método para observación de grupos - Requiere de pocos medios - Sirve de ayuda a otras técnicas de registro observacional - Proporciona una organización original de eventos - Facilita un registro de las conductas-problema que se den con frecuencia Limitaciones registro narrativo:  No es adecuado para obtener datos cuantificables  Describe de forma muy general las conductas  Distintos observadores pueden interpretar cosas diferentes  Es difícil de validar y generalizar los datos obtenidos. 2.6.2. Registro de intervalo Es una técnica de registro que consiste en dividir el período de observación en segmentos breves o intervalos. El observador anota si se produce la conducta a observar dentro de cada intervalo. Intervalos largos son adecuados para conductas que duran poco. Este registro es útil para conductas que son amplias y difíciles de observar y que se producen con frecuencia: dibujar, jugar, atender, hablar…. Los datos cuantitativos hacen referencia al número o frecuencia de intervalos en los que ocurre o no la conducta. Existen diversos procedimientos de registro de intervalo: 16- Muestreo de tiempo parcial. La conducta se registra una vez durante el intervalo. Conductas fugaces. 17- Muestreo de tiempo de intervalo completo. Útil para registra conductas que se producen sin interrupción: hablar, moverse… 18- Muestreo de intervalo de punto en el tiempo: La conducta se registra sólo cuando ocurre en un momento específico 19- Muestreo de intervalo de tiempo momentáneo. La conducta se registra sólo cuando se da al final de un intervalo. 20- Muestreo de tiempo de intervalo variable interocasión. La conducta se registra sólo cuando se observa en intervalos de tiempo designados aleatoriamente. Ventajas del registro de intervalos: a. Facilita la verificación de la conformidad de Inter.-observadores b. Utiliza el tiempo de manera eficiente c. Posibilita el registro de una amplia variedad de conductas d. Posibilita registrar un gran número de observaciones en un período corto. e. Posibilita registra una amplia variedad de conductas f. Precisa la relación entre tiempo y la conducta. Limitaciones del registro de intervalos:  No da una visión natural de la conducta pues el registro está condicionado por el intervalo  A veces conductas de interés pasan desapercibidas  Profundiza poco en las conductas  Presenta dificultad para las conductas de muy baja frecuencia 2.6.3. Registro de eventos Es un procedimiento que consiste en observar una conducta específica, seleccionada previamente. Se debe registrar a medida que ocurre durante el periodo de observación. Es de utilidad para ciertas conductas que tienen inicio y fin definidos con claridad como: hacer preguntas, levantarse del asiento, preguntar al compañero. Ventajas  Facilita información sobre la frecuencia con que se producen las conductas  Posibilita conocer muchas conductas diferentes de forma flexible  Permite detectar conductas de baja frecuencia Limitaciones: 14. Aporta una visión superficial y limitada de las conductas que se observan 15. No es adecuado para conductas de alta frecuencia o de variable duración 16. Presenta dificultad para comparar las sesiones de observación 17. Se necesita un alto nivel de atención por parte del obsevador TEMA 5: LA ENTREVISTA. LOS AUTOINFORMES 1. INTRODUCCIÓN. Hay dos tendencias de donde surgen las aportaciones experimentales más significativas. Una proviene de SKINNER con sus investigaciones en el laboratorio y a través de él con el estudio de las asociaciones verbales, y la otra representada por MATARAZZO, que se dedica a investigar una serie de variables formales relacionadas con la duración de las verbalizaciones, que hizo avances importantes en relación a la objetivación y a la validación de los resultados de la información obtenida por medio de las entrevistas. En la actualidad, la entrevista se ha consolidado como un instrumento de gran importancia en el diagnóstico pedagógico, de gran valor descriptivo y calidad psicométrica, y muy útil para el diseño y aplicación de un programa de intervención conductual. 2. CONCEPTO, OBJETIVOS Y ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA 2.1. Introducción: concepto de entrevista. Es una técnica de comunicación en la que una persona pide información a otra, dándose entre las dos personas una determinada interacción. Se realiza en un espacio y en un tiempo concreto y es considerada como el más extendido e importante tipo de auto-informe. En el ámbito educativo se la considera como un instrumento de recogida de información, como un proceso intencional, al estar referido a unos objetivos concretos planteados, y bidireccional, entre el entrevistador, y el entrevistado, dando lugar a una diferenciación de roles, por lo que la relación establecida es asimétrica. La entrevista personal es una técnica de recogida de información que tiene una amplia tradición en diagnóstico pedagógico y que se revela como un importante complemento de otras técnicas de recogida de información. Las diversas definiciones de la entrevista tienen en común una serie de aspectos, que resume así FERNÁNDEZ BALLESTEROS: - Una relación directa entre dos o más personas. - Una vía de comunicación simbólica, sobretodo oral. - Unos objetivos prefijados y conocidos, al menos por el entrevistador. - Una diferenciación clara de roles entre el entrevistador y el entrevistado, que significa sobretodo un control de la situación por parte del entrevistador. 2.2. Objetivos de la entrevista. El objetivo primordial es tratar de establecer o consolidar relaciones interpersonales que favorecen el conocimiento mutuo, la cooperación y sobretodo la implicación de los alumnos y de sus familiares en el proceso educativo. Esto se optimiza estableciendo todas las personas implicada, un plan de acción relativo a aspectos del desarrollo personal y escolar y del itinerario académico. Puede tener distintos objetivos según se refiera a aspectos interpersonales, (facilitar la comunicación interpersonal, conseguir conocimiento mutuo, favorecer la implicación del alumnado y de las familias, establecer la cooperación) o a las actividades que se realizan, (aclarar problemas, situaciones intercambiando información, valorar las distintas posibilidades, llegar a un plan de acción) 2.3 Elementos de la entrevista El entrevistador Persona que dirige la entrevista, debe reunir las siguientes condiciones: - Conocer y dominar las técnicas de la entrevista - Saber establecer un clima adecuado de confianza, disponibilidad, cercanía, cordialidad. - Tener fijado y organizado un plan- objetivos, contenidos, desarrollo, registro de datos- - Adaptar el nivel de lenguaje a la capacidad del entrevistado. - Evitar elementos distorsionadotes durante la entrevista, tanto en relación al lugar, tiempo y modo, como referidos a actitudes, dificultades de comunicación. - Ser objetivo e imparcial. - Saber guardar el secreto profesional. El entrevistado Persona que necesita información, orientación, ayuda sobre aspectos personales, anecdóticos o profesionales. La relación entrevistador- entrevistado Se entiende como una relación personal de comunicación y recogida de información, en la que a veces se da una interacción fluida y mutua, dirigida a ayudar ante un problema o situación determinada, o a familiar el desarrollo o la elección profesional de entrevistado. Tiene las siguientes características: - Única - Asimétrica: hay una diferenciación de roles entre los participantes. - Dinámica: hay una relación dialógica, en la que ambos se influyen entre sí, por medio de la expresión verbal y no verbal. 3. TIPOS DE ENTREVISTA. ENTREVISTAS CON ALUMNOS, PROFESORES Y PADRES: CARACTERÍSTICAS Y PAUTAS PARA SU REALIZACIÓN Según SILVA: 1. Según los objetivos de la entrevista: g. Entrevistas de investigación o encuestas h. Entrevistas de intervención: - Entrevistas diagnósticas: * Entrevistas de recepción: facilitan la información para conocer al entrevistado. * Entrevista anamnésica: proporciona información sobre sectores amplios de la vida actual y pasada del entrevistado. * Entrevistas de planificación: por la que se pregunta al entrevistado sobre objetivos, prioridades y estrategias a seguir. - Entrevistas terapéuticas 2. Según el grado de estructuración de la entrevistas: debe haber un continuum entre dos extremos, el grado máximo de estructuración donde estarán las entrevistas estructuradas (en las que se actúa a partir de una planificación escrita, prefijada), y el grado mínimo de estructuración, (donde el entrevistador refleja las verbalizaciones de entrevistado). La estructuración puede referirse a distintos aspectos de la entrevista, ya sea de los temas, contenidos, conductas verbales o no verbales, de preguntas y respuestas… 3. Desde otra perspectiva más próxima al ámbito educativo  Por su finalidad: - Informativa: finalidad es obtener información del entrevistado para conocer una situación, dificultad, una conducta. - Diagnóstica: consiste en recoger información útil unto con otras técnicas de recogida de información para tomar decisiones sobre la situación concreta planteada por la persona entrevistada. -Orientativa: finalidad motivadora, guía al entrevistado en su proceso de madurez personal.  Por la técnica utilizada: - Libre: sin planificación - Estandarizada: entrevista cerrada elaborada con anterioridad, constituida por toda una serie de preguntas sencillas y cortas que se pueden aplicar de la misma forma a todos los alumnos. - Entrevista estructurada: planificada, determinados con anterioridad el objeto de la entrevista, técnica a utilizar, secuencia de preguntas, formas de registro.  Según el momento del proceso de diagnóstico: - Inicial: toma de contacto con el entrevistado para establecer un clima de confianza y - Reunir la información necesaria sobre aquellos datos relacionados con el evento, el problema o la situación que se vaya a tratar. - Preparar el desarrollo de la entrevista, el momento, el lugar. - Formular una hipótesis para verificar durante la entrevista. - Preparar el encuentro. 4.2. Fase de apertura. Es una toma de contacto que debe comenzarse con la presentación de los interlocutores, y que persigue establecer un clima adecuado de confianza, de comunicación, y de aceptación a través de una aclaración de las expectativas y de las condiciones en que se desarrollará la entrevista, motivo de encuentro, duración aproximada, función de cada uno de los interlocutores, delimitación y exposición del asunto o problema para llegar a una comprensión del mismo y a una solución o elección de alternativas. Los objetivos: - Facilitar un clima de confianza, comunicación y de colaboración. - Manifestar el motivo de la entrevista y la delimitación del asunto o problema. - Describir el estado de ánimo del entrevistado que deberá ser tenido en cuenta para interpretar posteriormente la información recibida. - Hacer explícito qué se desearía como resultado del encuentro. 4.3. Fase de desarrollo. El entrevistador intentará convencer al entrevistado del valor que tiene la exposición objetiva del relato. Es necesario profundizar en los aspectos más significativos relacionados con el evento, el problema o situación a tratar, registrando toda la información que se considere más relevante. El registro de la información se hará utilizando los instrumentos más adecuados, apuntando cada respuesta en el acto, y señalando cualquier tipo de incidente que se hubiera producido, así como las manifestaciones emocionales, silencios,… que se hubieran producido. Durante la entrevista sería conveniente que el entrevistador hiciera una breve exposición de lo que se ha trabajado hasta el momento con el fin de que quede claro para ambos. Los objetivos: - Intentar comprender la situación. - Intercambiar información entre los dos interlocutores. - Centrarse en el objetivo de la entrevista. - Registrar la información adecuada. - Señalar los puntos de acuerdo y preparar posibles líneas de actuación. 4.4. Fase de finalización. El entrevistador debe realizar una síntesis de los contenidos principales del encuentro, de acuerdo con los de acuerdo con los datos más relevantes que ha registrado en la fase anterior. Es conveniente fijar un plan de acción con un reparto de responsabilidades, y hacer un seguimiento a ese plan. Los objetivos: - Sintetizar los contenidos principales del encuentro. - Fijar un plan de acción y distribuir responsabilidades. - Valorar la utilizad del encuentro. - Acordar un seguimiento del plan de acción fijado. Estrategias - Capacidad para establecer el rapport: se fundamenta en la confianza, respeto y aceptación mutuos. El entrevistador tiene la responsabilidad de hacer que el entrevistado participe y vea en él una persona que le puede ayudar. - Capacidad para recibir información de manera precisa: estrategia empleada para comprender mejor al entrevistado. La capacidad de saber escuchar es el factor clave de la entrevista. No sólo escuchar sino estar atento a movimientos, posturas… - Capacidad para facilitar la comunicación: consiste en maximizar los factores que facilitan la comunicación con el entrevistado, como el uso de la espontaneidad natural del entrevistado, empleo de vocabulario adecuado, aclaración de términos confusos, formulación de preguntas abiertas… - Capacidad para evaluar la información: analizar la información críticamente, si responde a los objetivos fijados en la fase de planificación. Valoración Debemos valorar si es fiable, y válida. En cuanto a la fiabilidad: concordancia en el juicio de diversos entrevistadores o fiabilidad del evaluador, estabilidad del relato respecto a un mismo acontecimiento, a través del carácter objetivo o no de la información y la duración del intervalo de tiempo trascurrido entre test y retest. Respecto a la validez: lo que ha interesado es el valor predictivo o criterial de la información recogida en la entrevista. Hace referencia al grado en que la información verbal del cliente durante la entrevista refleja adecuadamente su conducta en el ambiente natural. Los factores que inciden a la calidad de la información son la habilidad del entrevistador, estatus del entrevistador (relación entre el estatus del entrevistador y del entrevistado), efectos de reactividad, contenidos, desconocimiento o falta de información Para que una entrevista tenga éxito en cuanto a la recogida de datos hay tres requisitos la accesibilidad de los datos requeridos al sujeto, el conocimiento y la comprensión por parte de dicho sujeto de su papel y de los modos de transmisión de información y una motivación suficiente del entrevistado para asumir su papel y cumplir con lo requerido. La validez y fiabilidad son dos conceptos difíciles de establecer. La entrevista permite que el entrevistador motive al entrevistado a proporcionar información precisa y completa, posibilita cierta flexibilidad en el proceso diagnóstico tanto al planificar la entrevista, como a la hora de realizar la misma. Permite al investigador evaluar la validez de la información, mediante la observación simultánea de conductas verbales y no verbales del entrevistado, y evaluar la receptividad del entrevistado a varias estrategias de intervención y su deseo de seguir las recomendaciones. El autoinforme El auto-informe es el procedimiento más antiguo de obtención de información por vía oral de un sujeto a través de una serie de técnicas (entrevistas, cuestionarios, inventarios, escalas...) que permite recorrer las distintas áreas del comportamiento del sujeto. Partiendo de esta información se puede determinar el problema para después precisar las medidas concretas de intervención. 5. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DEL AUTOINFORME. TIPOS DE VARIABLES RECOGIDAS EN LOS AUTO-INFORMES. Los auto-informes son una recogida de información muy sencillos. Son resultado de la introspección y la auto-observación y han sido utilizados como procedimientos para explorar la conducta en base a una estructura de la personalidad estable independientemente de la situación en la que aparece la conducta. Es el propio individuo el que ha de realizar la auto-observación de sus comportamientos motores, cognitivos y filológicos producidos en el presente o recordar lo ocurrido. El sujeto puede informar verbalmente según distintos protocolos. Las manifestaciones externas pueden ser comprobadas, las manifestaciones internas, como las motoras y fisiológicas, pueden ser verificadas a través de distintas técnicas como la observación, los registros fisiológicos, los aparatos especializados....pero siempre como información inicial, se deben contrastar esas conductas con otras pruebas más válidas y exactas al realizar una evaluación rigurosa. Para ciertas respuestas cognitivas relacionadas con os procesos de atención, de reconocimiento, de codificación o de recuperación no existen medios para su verificación o comprobación, es el auto- informe la recogida de información no objetivo más adecuado. 2.-Auto-mensajes positivos o negativos que el sujeto se da ante una situación problema; son mensajes motivacionales. 3.-Repertorios relacionados con el funcionamiento motivacional Características: -Las respuestas dadas pueden ser consideradas como muestras, indicadores o estructuras internas. 6. CONDICIONES, TIPOS Y CALIDAD DE LOS AUTOINFORMES Dada la gran variedad de auto-informe se hace difícil generalizar. Como el sujeto responde oralmente sobre si mismo a las instrucciones formuladas por el evaluador, existe una gran variación entre los auto-informes, tanto en la oferta de información que da el sujeto como a la demanda de información parte del examinador. Las variaciones hacen referencia a los siguientes aspectos: 1.- Al tiempo en el que sucedió el hecho: retrospectivos, concurrentes, futuros 2.- A la situación: laboratorio o natural. En el caso de situación natural el sujeto se refiere a la situación concreta que ha vivido 3.- A las preguntas o posibilidades de formular las cuestiones para obtener la información. Pueden ser: preguntas estructuradas (definidas) preguntas semi-estructuradas, preguntas no estructuradas (libres) 4.-Al formato de las respuestas. Las respuestas pueden ser: abierta sin alternativa, dicotomica (dos alternativas), escalar (respuesta numérica, grafica o adverbial), por asignación de preferencia Tipos de auto-informes 6.1. La entrevista La información solicitada en la entrevista puede refereir se al propio sujeto que es entrevistado o a otras personas. En la primera opción se trata del auto-informe. Dentro de la categoría de entrevista se pueden considerar incluidas otras técnicas próximas a la entrevista como son: la autobiografía, la historia escolar y clínica.... Características: I)Son guías de evaluación II)Suelen tener un formato flexible III)Permiten recoger además de la información solicitada otro tipo de información como lenguaje espontáneo, el tiempo de reacción del sujeto, sus actitudes y posturas durante la entrevista, las interrupciones... IV)Se pueden realizar en diferentes campos: escolar, clínico, social... V)Es una técnica longitudinal pues se puede emplear a lo largo de todo el proceso de diagnostico. 6.2. Cuestionarios, inventarios y escalas Se incluyen aquí auto-informes estructurados y sistematizados con consisten en una serie de cuestiones que hacen referencia a preferencias, comportamientos, opiniones, sentimientos... a las que el sujeto ha de responder generalmente por escrito. Los cuestionarios conllevan respuestas expresadas de forma dicotomica o nomina; los inventarios respuestas nominal u ordinal y las escalas respuestas ordinal o de intervalo. Características: 1.- Su contenido hace referencia a hechos ordinarios 2.- Evalúan conductas seleccionadas previamente 3.- Son instrumentos sistematizados tanto en las preguntas como en las respuestas El cuestionario Es un repertorio de preguntas escritas que requieren de una respuesta. Se diseña principalmente para obtener respuesta sobre opiniones y actitudes de las personas, pero también actuaciones en situaciones concretas. Dentro del contenido del cuestionario se pueden tener dos grandes tipos de preguntas: unas que identifican al sujeto con diversas variables relevantes para el análisis, y otras referidas a opiniones, hechos o actitudes. Para su aplicación los cuestionarios deben tener unas instrucciones breves y claras. Ventajas: - Sirve de estimulo y dan mayor confianza a las personas que consiguen elevar su cuota de sinceridad - Utilizan en su redacción un vocabulario estandarizado, idéntico orden en las preguntas, instrucciones comunes... asegurando la uniformidad - Al no tener que dar una respuesta inmediata permite considerar cada pregunta. - Ofrece la posibilidad de que los distintos temas este estructurados Inconvenientes: - las preguntas pueden ser mal interpretadas - la tasa de respuesta suele ser escasa, sobre todo cuando el tema es indiferente al que responde. - puede existir contagio pues los encuestados pueden ponerse de acuerdo. - cuando se aplica colectivamente puede darse cierto retraimiento. Tipos de cuestionarios - Cuestionarios de pregunta cerrada. Tipo si o no. Son relativamente objetivas y fáciles de valorar - Cuestionarios de pregunta abierta. Respuesta libre. Son más amplias pero tienen mayor dificultad para valorar e interpretar. - Cuestionarios de elección múltiple. Dentro de una serie de alternativas se señale una. Se pueden establecer grados de intensidad al valorar Construcción del cuestionario: seis pasos básicos: 1.- Describir la información que se necesita 2.-Redactar las preguntas 3.-Ordenar las preguntas 4.-Ofrecer un medio de responder 5.-Escribir las instrucciones 6.-Reproducir el cuestionario Las Escalas Son una recogida de información sobre el grado o intensidad en relación con un objeto actitudinal. Existen varios tipos de escalas de uso frecuente: Thurstone, Lickert, diferencial semántico....todas ellas son unidimensionales lo que supone un escalamiento de estímulos, sujetos o respuestas con respecto a un atributo por lo que reciben un único valor en la escala. 6.3. Auto-registros Son una técnica de auto-informe que sirve para evaluar diferentes tipos de conducta, y lleva implícito un proceso a través del cual el sujeto es consciente de su conducta expresada. Es una técnica polivalente en el sentido de que sirve para evaluar diversos tipos de conducta. iniciativa y capacidad para adaptarse a las circunstancias. Definio el desarrollo mental como la adquisicion de los mecanismos intelecutales basicos: capacidad de juicio, de razonamiento, de comprension, de memoria... La adquisicon de estas capacidades se hace en los disintos niños a distintas velocidades y el grado de inteligencia de un sujeto viene dado por las edades sucesivas del desarrollo mental. Se diferencia asi la edad mental EM de la edad cronologica EC. La EM se determina en funcion de las respuestas del sujeto a los diferentes items de una prueba. Los test elaborados por Binet y Simon tuvieron una gran incidencia en el modo de entender la inteligencia humana, asi como los tipos de test desarrollados con posterioridad. Partiendo de estos supuesto Binet y Simon construyeron una Escala de Inteligencia EI. Esta escala indicaba cierta preocupacion por el desarrollo cognoscitivo basado en la edad y su finalidad era la de diagnosticar a los sujetos con retraso mental. Las escalas construidas permitian evaluar el desarrollo intelectual de una forma empirica e individual. Su desarrollo intelectual presentaba dos problemas segun Tapia: 24- el concepto de edad mental, solo es valido mientra la inteligencia se haya en periodo de desarrollo 25- el significado psicologico y estadistico de la puntuaciones de edad mental obtenidos por sujetos de edades cronologicas diferentes no es el mismo. Todo esto dio lugar a revisiones y ampliaciones como la que realizo Terman, que introduce el termino CI como mendida que relaciona la edad mental EM con la edad cronologica ECa traves del porcentaje: CI= (EM/EC)x100 Para interpretar un CI hay tener en cuenta aspectos como: - El tipo de tareas de que se compone la prueba - La dificultad de los elementos - El grupo o muestra que ha sido utilizado para baremar el test - El tipo de cociente intelectual utilizado (edad o desviacion) La ultima revision de la escala de inteligencia fue efectuada en 1986 por Thorndike-Hgen-Sattler, conociendose como: Escala de inteligencia Stanford-Bnet: Cuarta Edicion o SB:CE. Esta escala consta de 15 subpruebas agrupadas en 4 areas: Area Subprueba Razonamiento verbal Vocavulario Comprension Absurdos Relaciones verbales Razonamiento abstracto/visual Analisis de patrones Copiado Matrices Doblado y cortado de papel Razonamiento cuantitativo Cuantificacion Serie de numeros Construccion de ecuaciones Memoria a corto plazo Memoria de cuentas Memoria de oraciones Memoria de digitos Memoria de objetos Las 15 subpruebas no se utilizan para todas las edades de la escala. Algunas se aplican solo para nivel preescolar y educacion primaria, otras solo se aplican para niveles superiores. Es una prueba individual y no hay limite para su ejecucion Cuando existen diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas en las distintas subpruebas, deben interpretarse dentro de la ejecucion completa de la prueba, asi como al sujeto evaluado y su historial, siempre en relacion al nivel absoluto de funcionamiento de dicho sujeto. Los resultados de las distintas subpruebas se reflejan en un perfil a parti del cual se puede establecer una hipotesis acerca de las capacidades intelectuales del sujeto. El analisis es un enfoque estadistico para evaluar diferencias entre diversas puntuaciones, y se debe interpretar siempre en relacion a la ejecucion de la prueba y a la historia clinica del sujeto. Esta Escala tiene una excelente fiabilidad de consistencia interna y una adecuada validez concurrente. Los materiales de la prueba estan bien construidos y diseñados, sin embargo se suele indicar que presenta ciertas limitaciones como la falta de bateria comparable de los rasgos de edad que cubra la bateria. 2.2 Las Escalas de Inteligencia de Wechsler La concepcion de la inteligencia para Wechsler hace referencia a un aspecto de la personalidad total y no a la mera suma de capacidades, de ahi la importancia de observar el comportamiento del sujeto durante la aplicacion de las pruebas. Definicion de inteligencia segun Wechesler “ el conjunto o capacidad global del individuo para actuar de un modo propositivo,pensar de manera racional y enfrentarse efectivamente con su ambiente”. Las diferencias entre inteligencia son diferencias en el grado de desarrollo de las habilidades. Una consecuencia de esto es que los test construidos han incluido tareas muy diferentes. Las escalas de intelegencia de Wechesler son tres: Escala Wechsler de inteligencia para Niños-Revisada (WISC-R) Cubre un rango de edad entre los 6 a los 16 años 11 meses, por lo que se califica de “nivel escolar”. Es de aplicacion individual, con un tiempode 1h 30 minutos. Contine 12 subpruebas, seis de Escala Verbal y seis de Escala Manipulativa: Escala Verbal Escala Manipulativa Informacion Semejanzas Aritmetica Vocabulario Comprension Retencion de digitos Figuras incompletas Ordenacion de dibujos Diseño con cubos Ensamble de objetos Claves laberintos Esta prueba porporciona tres CI separados: CI de escala verbal, CI de escala manipulativa y CI Se obtiene cuatro cocientes de desarrollo una por area explorada. Esta escala no permite predecir la inteligencia posterior, excepto en casos de retraso grave del niño, y es util porque permite establecer una observacion del nivel de desarrollo en un momento dado. Escala para la Evalaucion del Desarrollo Psicologico Esta escala tiene por finalidad evaluar el grado de desarrollo del niño en cuatro reas: motriz, verbal, de adaptacion y de relaciones sociales. Es aplicable desde el nacimiento hasta los 2 años y medio. Facilita una “edad global del desarrollo” del niño y un perfil de desarrollo alcanzado en cada area. La prueba es valida para predecir el desarrollo intelectual posterior. En su construccion supera el rigor metodologico de la Escala Gessell. Escalas BAYLEY de Desarrollo Infantil Es aplicable desde los 2 años a los 30 meses de edad, tiene por finalidad la evalucacion del desarrollo en tres areas: mental, psicomotora y social. Consta de tres partes:  La escala mental: que evalua la agudeza sensorio-perceptiva, la discriminacion y capacidad de respuesta a estimulos, la adquisicion temprana de la “constancia de objeto” y de la memoria, el aprendizaje y la capacidad de resolucion de probelmas, las vocalizaciones al comienzo de la comunicacion verbal y la capacidad para generalizar y clasificar.  La escala de psicomotricidad que nos informa del grado de control del cuerpo, la coordinacion de los musculos grandes y de la habilidad manipulativa de manos y dedos.  Resgistro de comportamiento: que ayuda a evaluar las orientaciones social es y objetivas del niño hacia su entorno, expresadas en actitudes, intereses, emociones, energia, actividad y tendencias de aproximacion o evitacion a los estimulos. Las puntuaciones de la prueba se transforman para obtener un indice de desarrollo mental del niño (IDM) y un incide del desarrollo psicomotor (IDP). A partir de dichos indices se puede obtener el nivel de edad en que se situa el funcionamiento psicologico del niño. Par todo ello se tuilizara los cuadros y baremos del manual det test. Escalas Mc Carthy de Aptidudes y Psicomoticidad para niños El objeto de se centra en la evaluacion de las aptitudes cognoscitivas y psicomotoras del niño a traves de una amplia serie de tareas de caracter ludico. Su aplicacion es individual y tiene una duracion de entre 45 a 60 minutos. Es aplicable a niños de 2 años y medio a 8 años. La prueba consta de 18 tests agrupados en las seis escalas siguientes:  Escala Verbal (V) integrada por 5 test y evalua la madurez de los conceptos verbales en el niño y su aptitud expresiva  Escala Perceptiva-manipulativa (PM) 7 test que evaluan la capacidad de razonamiento a traves de tareas ludico-amnipulativas  Escala Numerica (N) 3 test y mide la facilidad del niño para manejar y comprender conceptos cuantitativos y simbolos numericos  Escala General Cognitiva (GC) esta compuesta por todas las tareas anteriores y posibilita una evalaucion del nivel intelectual general del niño.  Escala de Memoria (M) 4 test que evalua diversos aspectos de la memoria inmediata de tipo visual, acustico, verbal y numerico.  Escala de Motricidad (Mot) 5 test que evaluan diversos aspectos motores. Es mas apropiada para sujetos mas pequeños. Los resultados obtenidos se expresan en puntuaciones tipicas transformadas “indices”. El manual proporciona las edades mentales correspondientes a los indices que permite interpretar desde una perspectiva evolutiva. Escala de Madurez Mental de Columbia: CMMS Es una escla que permite evaluar la capacidad de razonamiento aplicada a la clasificacion de dibujos y figuras, pero muestra solo dos tipos de conducta intelectual: discriminacion y clasificacion, por lo que debe ser aplicada cuando otras pruebas de inteligencia no puedan ser aplicadas. Es util para la evaluacion de niños con deficiencias sensoriales o motoras o con dificultades para hablar. Cubre el rango de 3 años y 6 meses jas 9 años y 11 meses. Contine 92 tarjetas. La prueba consiste en discriminar dibujos por color, forma, tamaño, numero.... Los resultados se dan en puntuaciones de desviacion en relacion con los sujetos de la misma edad que el examinador. Se calculara el indice de madurez que expresa con cual de los 13 grupos de edad se identifica. Escala de Alexander La finalidad es evaluar la inteligencia a nivel teorico-practico. Esta considerada unos de los mejores test manipulativos de inteligencia. Es de apliacion individual y se aplica a partir de los 7 años y a sujetos de todos los niveles culturales, incluso analfabetos. El tiempo de aplicacion es de 40 a 50 minutos. Consta de tres pruebas: ● Passalong: consiste en nueve probelas de dificultad creciente que consisten en una serie de bandejas y fichas con los que el sujeto tiene que reproducir unos models representados en tarjetas. La punutacion depende del tiempo empleado en la produccion. Esta prueba implica una elevada correlacion con los test de inteligencia y no con la destreza manual. Puede ser empleada aisladamente. ● Cubos Kohs: el sujeto debe construir con cubos de colores una serie de modelos representados en unas tarjetas. Permite medir el desarrollo intelectual, la inteligencia concreta e incluso el deterioro metal sin apenas influencias culturales. ● La contruccion con cubos: 3 probelas de dificultad creciente que consiste en reproducir cubos total o parcialmente coloreados . Esta prueba se puede utilizar para completar los resultados de la pruebas que exigen pael y lapiz, sobre todo en individuos sordos, deficientes psicquicos y analfabetos. Tambien se utiliza en la seleccion de profesiones tecnicas. 2.4. Criterios a tener en cuenta para la eleccion de la prueba. Segun Alonso Tapias los criterios a seguir son los siguientes: ● Edad: es necesario comprobar que la prueba tulizada sea valida para el nivel de edad del sujeto. ● Caracteristicas personales del sujeto, que indican la adecuacion o no de la utilizacion de una o otra prueba ● La naturaleza de los comportamientos explorados que condiciona el tipo de informacion que se va a obtener. ● Datos de tipificacion, la posicion de un sujeto en el baremo de una prueba puede variar segun sea el patron de comparacion utilizado. ● Informacion estadistica disponible. Es importante conocer la consistenca interna de la prueba y el erro tipico de medidad para interpretar bien los resultados. 3. ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA El enfoque evolutico de la inteligencia es de tipo jerarquico, considerando el desarrollo individual dividido en cuatro periodos principales, cada uno de los cuales se caracteriza por etapas y subetapas. 4. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN La perspectiva teorica de la inteligencia conocida como procesamiento de la informacion, se enmarca en la Psicologia Cognitiva. El objetivo de este enfoque es determinar de que modo el sujeto recoge, elabora, transforma, almacena y utiliza la informacion al afrontar distintos tipos de tareas, y el papel que tiene el conocimiento en este proceso. Desde esta perspectiva los actos pueden describirse y estudiarse en terminos de un sistema organizado de estructuras, procesos y conocimientos especificos (Sattler). El procesamiento de la informacion en relacion a la inteligencia se enfocan hacia las formas en que los individuos representan y procesan la informacion a nivel mental, es decir, tratan de explicar la transformacion y el manejo de la informacion. Los procesos mentales se componen de conductas cognoscitivas especificas que transforman y manipulan la informacion desde el momento en que esta entra como estimulo en el sujeto hasta el momento que este selecciona una respuesta para dicha informacion. Segun Swanson entre el estimulo y la respuesta del sujeto se suceden una serie de procesamientos o componentes: ● Un componente estructural que define los limites de una etapa particular del procesamiento ● Un componente funcional que describe las operaciones en las diversas etapas. Segun Campione y Brown la teoria del procesamiento de la informacion tiene dos compoentes: ● Un sistema arquitectonico, componente estructural, que esta diferenciado segun la capacidad, la durabilidad y la eficacion de la operacion ● Un sistema ejecutivo, componente funcional, que contiene como base del conocimiento: esquemas, procesos de control y metacognicion. Brown y Col. definieron diversos niveles de transferencia de aprendizaje. Segun Sternberg la inteligencia tiene tres dimensiones o componentes, cada una de las cuales supone formas difernciadas de conducta inteligente; es la teoria triarquica de la inteligencia. Estos tres componentes son: 1. La componencial: que relaciona a la inteligencia con los mecanismos mentales internos del individuo, llamados componentes de procesamiento de informacion. Un componente es un proceso mental que puede traducir una entrada de informacion sensorial a una representacion mental, transformala o traducirla en una informacion motora. Se diferencian tres componentes: metacomponentes, componentes de ejecucion y componentes de adquisicion del conocimiento. 2. La experiencial: que relaciona a la inteligencia tanto con el contexto interno como el externo del individuo, permitiendo expecificar como la inteligencia participa en el manejo de las situaciones o tareas a partir de la experiencia. A mayor novedad de la experiencia mayor participacion de la inteligencia. A mayor repeticion de la experiencia mayor automatizacion. 3. la contextual: que relaciona la inteligencia con el mundo exterior del individuo. Da importancia a la adaptacion del individuo al ambiente y a la seleccion y cambio del ambiente por parte del individuo. Segun Das y col. el modelo de procesamiento de la informacion esta basado en el trabajo neurofisiologico de Luria. Hay dos modos de procesamientos: ● El procesamiento simultaneo que de da de manera integrada, semiespacial y en el que para tomar una decision los estimulos se distribuyen de forma simultanea ● El procesamiento sucesivo en el que para tomar una decision los estimulos se distribuyen en forma secuencial. Los individuos utilizaran un proceso u otro en funcion de sus experiencias y de la demanda de la situacion. Como tecnicas de evaluacion dentro de este enfoque se mencionaran las siguientes: Bateria de Evaluacion de Kaufman para niños k-ABC la finalidad de esta prueba es evaluar la inteligencia y el conocimiento de niños entre 2 años y medio y 12 años y medio. Es de aplicacion individual y el tiempo estimado es de 35 a 85 minutos. Esta prueba esta basada en la teoria de la neurologia y la psicologia cognitiva. Esta compuesta por 16 pruebas estructuradas en tres escalas: 1. Escala de Procesamiento Secuencial: que incluye los reactivos: movimientos de manos, repeticion de numeros y orden de palabra. 2. Escala de Procesamiento Simultaneo (7 test): Ventana magica, reconocmiento de caras, cierre gestaltico, triangulos, matrices analogas, meoria espacial y serie de fotos. 3. Escala de Conocimientos (6 test): vocabulario expresivo, caras y lugares; aritmetica; adivinanzas, lectura-decodificacion. lectura-comprension. Aplicable a niños con deficit de audicion o del lenguaje. Test breve de inteligencia de Kaufman K-BIT Es una bateria diseñada para medir la inteligencia verbal y no verbal en sujetos de edades entre los 4 años y los 90 años. Se aplica de forma indivivual y tiene una duracion estimada entre 15 minutos y 30 minutos. Es un test de rapida aplicacion y se puede corregir en poco tiempo. Consta de 2 test: 1. El test de Vocabulario que mide la inteligencia verval, relacionada con habilidades aprendidas o consolidadas por la experiencias. 82 tiems 2. El test de Matrices que se centra en caracteres no vervales. 48 items Puede servir para evaluar casos como: identificar posibles deficits en niños; valorar la formacion escolar o academica; evaluar adolescentes o adultos con fines de seleccion; obtener el nivel de inteligencia como complemento a un perfil de personalidad. Escala de Estrategias de Aprendizaje, ACRA Su objetivo es evaluar el grado en que el alumno utiliza las estrategias cognitivas adecuadas para la optimizacion del aprendizaje en sus tareas escalares. Puede aplicarse en distintos estadios de la evaluacion (inicial, final o de proceso), tambien para decidir sobre el tipo de intervencion educativa. Su aplicacion puede ser individual o colectiva. rango de edad de 12 a 16 años. No tiene tiempo limite para su cumnplimiento. Consta de 4 escalas: ● Escala I: Estrategias de adquisicion de la Informacion (20 elementos) ● Escala II: Estrategias de Codificacion de Informacion (46 elementos) ● Escala III Estrategias de Recuperacion de Informacion (18 elementos) ● Escala III B: Estrategias de Apoyo al Procesamiento (35 elementos) 5. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA En los ultimos se ha generado gran controversia sobre las pruebas que evaluan la inteligencia. Hay quienes afirman que las pruebas son una gran aportacion al campo de la psicologia, los hay que piensan que las pruebas de inteligencia tiene ciertas deficiencias. Sattler configura su abanico de ventajas y limitaciones: ● La pruebas de inteligencia miden solo una parte de la conducta inteligente. Sus resultados ofrecen una indicacion estadistica del grado en que una persona tiene habilidades, pero no se les debe equiparar a una manera directa de inteligencia. Las puntuaciones de los test son un indice util de determinar la capacidad, pero pueden verse afectadas por las pruebas caraacteristicas de las pruebas. ● Las pruebas de inteligencia estandarizan las ejecuciones de las tareas con el grupo normatico medida, de la educación cultural que haya recibido el sujeto y de la capacidad que tenga para usar la información recibida, pensar sobre ella y resolver problemas. Este tipo de inteligencia continúa incrementandose a través de toda la edad adulta. Se puede identificar con el conocimiento aprendido. Se mide mediante tests que requieran que el sujeto utilice los conocimientos y habilidades aprendidas, cuyo resultado mida la carencia de errores, sin importar el tiempo de ejecución, y cuyo contenido sea bastante informativo. 3. PRINCIPALES TEST DE FACTOR G 3.1 Test de Matrices Progresivas de Raven. Bajo la denominación de Matrices Progresivas se hace referencia a un conjunto de tests de estructura análoga. Las Matrices Progresivas de Raven proporcionan una medida de la inteligencia basada sólo en el razonamiento figurativo. Es una prueba no verbal y se puede aplicar de forma individual o colectiva, estimándose un tiempo de realización variable entre 15 y 30 minutos. Tiene por finalidad medir la capacidad para formar comparaciones, para organizar percepciones espaciales y para razonar mediante analogías. En los elementos más sencillos de estas pruebas, se trata de completar un dibujo al que le falta un trozo. Sin embargo, la mayoría de los elementos comportan problemas de razonamiento analógico para cuya solución hay que considera dos dimensiones y en los que se debe elegir entre las alternativas de solución propuestas. Tiene tres formatos o escalas: Matrices Progresivas en Color, series A, Ab y B Es aplicable a niños de 5 a 11 años de edad. Tiene 36 reactivos. Lo sencillo de su aplicación e instrucciones, así como sus limitadas demandas sensoriales, hacen que la prueba sea un instrumento útil para detectar a niños con discapacidades graves de lenguaje, auditivas y físicas. Matrices Progresivas. Escala General (PM 56) Es aplicable de los 11 años en adelante. Consta de 5 series de problemas con 12 reactivos cada una. No es necesario ningún nivel cultural previo. Matrices Progresivas Avanzadas. Nivel Superior (PMS) Es aplicable a jóvenes y adultos. Consta de 2 series: 5. La serie I, con 12 problemas, y que puede aplicarse a partir de los 12 años para comprobar si una persona tiene un nivel intelectual inferior, medio o superior. 6. La serie II, que tiene 36 problemas, sólo debe aplicarse a sujetos cuya inteligencia sea superior a la media. 3.2 Tests de Dominó. Estos test se presentan con numerosas variantes. Partiendo de los mismos principios que las matrices construidas por Raven: abstracción y comprensión de relaciones, que son funciones indicadoras del factor G. Estos tests se consideran como medidas casi puras de dicho factor G. TIG. Formas 1 y 2 Son dos tests conocidos como TIG 1 y TIG 2 que permiten apreciar el nivel intelectual sobre todo en personas con dificultades de tipo verbal. Son de aplicación individual y colectiva. Las puntuaciones se establecen en escalas de centiles y en puntuaciones típicas. Presentan problemas de carácter no verbal. El D 48 Es un test no verbal de aplicación colectiva a partir de los 12 años de edad. Su objetivo es evaluar la inteligencia general, factor G, es decir, la capacidad para conceptuar y aplicar el razonamiento sistemático a nuevos problemas. El D 70 Es un tests no verbal que permite evaluar la inteligencia general, factor G (abstracción y comprensión de relaciones). Es de aplicación individual y colectiva, a partir de los 12 años de edad. El material está formado por fichas de dominó. Es un test similar al anterior. 3.3 Tests de factor G, Escalas 1, 2 y3. Estos test son el resultado de una serie de trabajos realizados para conseguir pruebas que midieran el funcionamiento intelectual del sujeto sin ningún tipo de influencia cultural. Su finalidad es, pues, la evaluación de la inteligencia general representada por el factor G. Estos test lo conforman tres escalas, en cada una de las cuales se incluyen diferentes sub-tests de contenidos perceptivos, diferentes, con objeto de evitar que las posibles diferencias que existen en la facilidad para percibir un tipo dado de contenido dificulten la evaluación de la inteligencia general. Son tests de aplicación individual o colectiva. Las escalas son las siguientes: 7. Escala 1. Está constituida por: sustitución, laberintos, identificación, semejanzas, clasificación, órdenes, errores y adivinanzas. La escala es aplicable a niños de 4 a 8 años, o a adultos con deficiencia mental. Cuando se utiliza en forma colectiva sólo se aplican los cuatro primeros sub-test. 8. Escala 2. está integrada por 46 elementos de carácter perceptivo distribuidos en 4 sub-test: series, clasificación, matrices y condiciones. Es aplicable a sujetos de 8 a 14 años y adultos de nivel cultural bajo. 9. Escala 3. Está formada por 50 elementos distribuidos como la escala 2, en 4 sub-tests: clasificación, matrices, series y condiciones. Es aplicable a sujetos de 15 años en adelante. Las puntuaciones obtenidas en los distintos sub-tests se combinan para obtener una puntuación única directa de la Escala, que después se transforma en puntuación centil o en cociente intelectual de desviación. 4. LAS APTITUDES INTELECTUALES: TEORÍAS SOBRE SU ORGANIZACIÓN Estas teorías consideran la inteligencia como un constructo multidimensional o multifactorial, es decir, un constructo de muchas aptitudes o factores, con una cierta interdependencia entre sí, pero distintas. Las diversas teorías sobre la organización de las aptitudes se pueden clasificar en dos grandes grupos: m) Las teorías jerárquicas de las aptitudes. Estas teorías suponen la existencia de un factor general (factor G) o aptitud general, y una serie de factores de grupo situados a niveles jerárquicos inferiores. Burt rechazó la teoría bifactorial de Speraman con dos clases únicas de factores e incluyó además del factor general (factor G) y de los factores específicos (factores S), algunos factores intermedios para explicar la estructura interna de las aptitudes. Establece que en toda investigación factorial de la inteligencia aparecen cuatro factores o grupos de factores: 19. Un factor general. 20. Factores de clase o grupo. 21. Factores únicos o específicos. 22. Factores accidentales o aleatorios. Que se corresponden con los cuatro niveles de inteligencia diferenciados por él: 18. Nivel de relaciones 19. Nivel de asociación 20. Nivel de percepción 21. Nivel de sensación Vernon distingue cuatro tipos de factores al presentar el esquema de organización de las aptitudes: o Un factor general. o Dos factores principales de grupo. decir, para automatizar operaciones y procesos. Este factor facilita la predicción del éxito en las tareas escolares. - Aptitudes relacionadas con la memoria. En esta área se pueden diferenciar factores teniendo en cuenta el contenido con el que se trabaja o el modo como se recibe la información, los cuales se pueden agrupar en dos grandes bloques:  Memoria repetitiva en reactivos en los que el sujeto ha de recordar de forma idéntica material de tipo concreto.  Memoria significativa en reactivos donde el sujeto debe reconstruir y estructurar la información al intentar recordarla. - Aptitudes perceptivas. Dentro de los factores que aglutina esta área se ha identificado, como más importantes, el factor de rapidez y precisión perceptiva. Este factor facilita la predicción del éxito en tareas administrativas. - Aptitudes psicomotoras. Este campo agrupa una serie de factores espaciales, de coordinación general y de tipo motor general. Todas las actividades psicomotoras implican aptitudes intelectuales, en especial aptitudes de tipo espacial y de rapidez y precisión perceptiva. - Aptitudes mecánicas. Conforman esta área una serie de aptitudes que son una combinación de la capacidad de visualización espacial de la velocidad y exactitud perceptiva y de la información mecánica. Algunas veces hay también factores de tipo motor. 6. PRINCIPALES BATERIAS PARA LA EVALUACION DE LAS APTITUDES Uno de los resultados de la aplicación de las técnicas de análisis factorial de identificación de las aptitudes ha sido el desarrollo de baterías de pruebas para la evaluación de varias aptitudes relativamente independientes que pueden ser útiles para fines aplicados al facilitar un perfil aptitudinal. Entre estas baterías las hay que incluyen tests factorialmente casi puros, como el PMA, y otras, como la batería DAT que miden habilidades complejas pero con una relación notable con los tipos de criterios para cuya predicción se esperaba que fuese útil. - Tests de Aptitudes Mentales Primarias (PMA). El PMA es una batería de 5 tests factoriales cuya finalidad es la evaluación de factores básicos de la inteligencia, a saber: 14. Comprensión verbal (V): se presenta una palabra y el sujeto debe de escoger de entre cuatro palabras la que tenga el mismo significado que la palabra presentada. 15. Concepción Espacial (E): se presenta una figura y el sujeto debe identificar de entre una serie cuál es igual a la dada. 16. Razonamiento (R): el sujeto debe elegir de entre un conjunto de 6 letras, aquella letra que completa adecuadamente una serie de letras dada. 17. Razonamiento numérico (N): se presentan al sujeto una serie de sumas, agrupadas en 70 elementos, las cuales deben ser verificadas por el sujeto. 18. Fluidez verbal (F): el sujeto debe escribir, durante 5 minutos, el mayor número posible de palabras que empiecen por una letra dada. La prueba PMA está diseñada para evaluar aisladamente cada uno de los cinco factores primarios, pero es posible obtener una apreciación global de la inteligencia general mediante una combinación ponderada de los mismos. Es de aplicación individual o colectiva. Es aplicable a partir de los 10 años, siendo la edad óptima para su aplicación entre los 14 y los 17 años. El tiempo estimado para su aplicación es de unos 26 minutos de trabajo efectivo. Se utiliza para la orientación escolar y para la selección y clasificación de personal para un determinado puesto de trabajo. - Test de Aptitudes Diferenciadas (DAT). Constituye una de las baterías más completas y mejor elaboradas de que se dispone en la actualidad para apreciar las aptitudes básicas de la inteligencia. No es un test factorial puro, no pretende medir aptitudes o factores primarios, sino ciertas combinaciones de los mismos con una visión práctica, tanto desde el punto de vista de la propia ejecución del test, cuanto desde el punto de vista de que dichas combinaciones de factores cubriesen áreas relativamente amplias y con cierta utilidad. Tiene por finalidad la evaluación de diversos rasgos o aspectos de la inteligencia que en la versión española se realiza a través de seis subtest. Los subtests constituyen una batería uniforme, es decir, está integrada por grupos de pruebas de estructura similar, normalizados en la misma población y máximamente homogéneos en aplicación, normas de corrección y puntuación. Los subtests y los rasgos de la inteligencia medidos son los siguientes: 19. Razonamiento verbal (VR): en cada uno de los cuales el sujeto tiene que completar una frase en la que faltan la primera y última palabra, constituyendo estas dos palabras una analogía verbal. 20. Aptitud Numérica (NA): en cada uno de los cuales se plantea una operación aritmética y el sujeto debe escoger la respuesta correcta entre varias alternativas propuestas. 21. Razonamiento Abstracto (AR): en cada uno de los cuales el sujeto debe completar una serie de figuras eligiendo entre varias alternativas propuestas, para lo que debe descubrir la regla o ley de formación de la serie. 22. Relaciones Espaciales (SR): en cada uno de los cuales se presenta al sujeto el desarrollo en un plano de una figura tridimensional la cual debe ser identificada entre varias alternativas propuestas. 23. Razonamiento Mecánico (MR): en cada uno de los cuales se presentan al sujeto dibujos de situaciones y objetos observables en la vida cotidiana, y se le pregunta alguna cuestión relacionada con dicha situación para cuya solución debe tenerse algún tipo de conocimiento práctico de algún principio mecánico. 24. Rapidez y Precisión Perceptivas (CSA): este subtest mide la rapidez de respuesta a una tarea simple de tipo perceptivo. En cada elemento el sujeto debe identificar un grupo de letras y/o números dentro de una serie que se le da en la hoja de respuestas. El DAT es una prueba de aplicación individual o colectiva, aplicable a partir de los 14 años y a sujetos con nivel cultural medio o superior. Para cada uno de los cinco primeros subtest se estima un tiempo de ejecución de 15 a 30 minutos. - Test de Aptitudes Escolares (TEA) La finalidad de esta prueba es la medición global y parcial de las aptitudes básicas exigidas por el trabajo escolar: verbales, de razonamiento y de cálculo. Existen tres niveles, según el rango de edad para el que resulten aplicables: nivel 1 (TEA 1), de los 8 a los 13 años; nivel 2 (TEA 2) de los 11 a los 16 años; nivel 3 (TEA 3) desde los 15 a los 19 años. Los niveles 1 y 2 tienen cinco pruebas cada uno y el nivel 3 tiene cuatro pruebas. Las pruebas componen los tres niveles son análogas entre sí, pues están basadas en los mismo principios y elaboradas de forma similar, aunque existe una mayor homogeneidad entre los test de los niveles 2 y 3. En cada nivel, los resultados de las pruebas que lo componen, agrupados, dan lugar a las cuatro puntuaciones posibles: verbal, razonamiento, cálculo y total. La prueba TEA es muy útil tanto para conocer las aptitudes de un alumno y medir su capacidad intelectual como para permitir la clasificación de los alumnos de un grupo en función de criterios tales como: 25. Agrupamiento de los mismos por niveles de capacidad similares, para aumentar la eficacia de la enseñanza. 26. Identificación de los superdotados con vistas a proporcionarles cursos de perfeccionamiento. 27. Identificación de los retrasados para orientarlos hacia cursos de apoyo. 28. Identificación de los alumnos con problemas de aprendizaje a través de la comparación de sus resultados en la prueba con su rendimiento académico. evaluación y para la interpretación de los resultados. Así, cuando las tareas se presentan de forma individual al sujeto, su realización es menos dependiente de su habilidad para la lectura. En general, cuanto menor sea la edad de los sujetos evaluados mayor es la ventaja de las pruebas individuales y mayores son as limitaciones de las colectivas. Los costes de las pruebas individuales son superiores a los de las colectivas, por lo que aquéllas resultan poco prácticas para su aplicación a gran escala. Para evaluar las aptitudes de los individuos adultos se utilizan prueban colectivas. TEMA 8: EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO 1.- INTRODUCCION El rendimiento académico es un tema polémico debido a la convergencia de tres dimensiones de la institución escolar que generan una serie de objetivos de difícil alcance y que dan paso a consideraciones negativas acerca de los efectos de la propia institución. 28- dimensión social: la escuela tiene que facilitar la nivelación de las desigualdades sociales y el rendimiento hace referencia a la igualdad de acceso a las funciones productivas de la sociedad así como a los beneficios de las mismas. 29- Dimensión educativa-institucional: que hace referencia a la adecuación entre los diferentes tratamientos educativos y los objetivos propuestos. 30- Dimensión económica: que hace referencia a la relación entre las inversiones en educación y las demandas de la sociedad, es decir, en que grado tales demandas son satisfechas por las actuaciones inversoras. 2.- CONCEPTO DE RENDIMIENTO ACADÉMICO El estudio del rendimiento académico resulta complejo por el carácter multidimensional del objeto a estudiar. En el rendimiento académico convergen múltiples variables o factores que se pueden considerar agrupadas en tres grandes sectores o ámbitos. 31- el personal: variables tales como la capacidad, la motivación, la actitud, la autoestima, el interés… 32- el contextual: variables vinculadas a los entornos escolar, familiar y social del alumno. 33- El académico: tendría en cuenta al profesorado, los programas, los métodos de enseñanza, los materiales didácticos, las técnicas de evaluación. En torno a la conceptualización del rendimiento académico existen diferentes enfoques o planteamientos: Desde una perspectiva funcional u operativa, rendimiento académico como lo que los alumnos obtienen en un curso, tal como queda reflejado en las notas o calificaciones escolares, y lo define un producto que depende de la personalidad entera del alumno. Desde una perspectiva de utilidad y eficacia, empleo eficiente de los recursos educativos para que se produzca un incremento de habilidades y conocimientos en los alumnos. El producto útil del trabajo escolar. Se puede considerar como el producto conseguido con el trabajo, el fruto o utilidad que se obtiene como consecuencia de una serie de acciones encaminadas al fin perseguido. Desde una perspectiva de aplicación práctica de lo aprendido a otras situaciones diferentes por parte del alumno. Lo realmente necesario es que el alumno llegue a sentirse capaz de llevar a la práctica sus conocimientos, que pueda aplicar a la información adquirida a través de nuevas coyunturas y problemas. Se considera el rendimiento como el resultado de una conducta, como un experimento continuado que se da a lo largo del tiempo y bajo control permanente. El rendimiento no es el producto de una única capacidad sino más bien el resultado sintético de una suma de factores que actúan desde la persona que aprende. 3.- TIPOS DE RENDIMIENTO ACADÉMICO Hay distintos tipos de rendimiento académico en función tanto del alumno como de los elementos intervinientes en el proceso educativo que se tengan en cuenta. En función del alumno se debería tener en cuenta los diversos ámbitos de su personalidad, por lo que desde el punto de vista curricular existirían tantos tipos de rendimiento escolar cuantos ámbitos de la personalidad del alumno fueran considerados (cognoscitivos, afectivos, psicomotor…). Se puede considerar el campo de los objetivos en cada una de las áreas instructivo-formativas del curriculo y formular los objetivos en función de criterios como conocimientos, destrezas, hábitos, actitudes, aptitudes…, que el alumno debe llegar a conseguir. El alumno también puede ser considerado individualmente o formando parte de un grupo, lo que da lugar al rendimiento individual o grupal. Según la forma de valoración del trabajo escolar, el rendimiento académico puede ser objetivo o subjetivo. 34- objetivo: solamente persigue conocer las capacidades del sujeto. (instrumentos psicométricos normalizados). 35- Subjetivo: se determina a través de la apreciación o juicio del profesor y toma en consideración el conjunto del alumno. En función del procedimiento de valoración, el rendimiento puede hacerse de forma analítica o de forma sintética. En el primer caso, seria preciso evaluar todas y cada una de las áreas instructivo- formativas que componen el curriculo, lo que conlleva que el alumno tendría una calificación para cada asignatura. En el segundo caso, cuando el rendimiento se evalúa de forma sintética, al alumno alumnos extrovertidos rinden mejor académicamente en pruebas de razonamiento verbal que los introvertidos; que los alumnos inestables rinden menos que y que la significación de neuroticismo como efecto principal es marginal. Dentro de la personalidad otro factor con incidencia importante en el rendimiento académico es el autoconcepto ya que cada sujeto actúa y rinde de alguna forma como lo que cree que es. El rendimiento incide en el autoconcepto: los alumnos que tienen un bajo rendimiento académico sufren perdidas notables en su autoestima personal y tienen un autoconcepto más pobre que los que tienen buenos rendimientos. La motivación la podemos considerar como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta. Constituyendo un elemento útil y esencial en el ámbito educativo. Un alto grado de motivación del sujeto y una autoevaluación positiva de su propio rendimiento, junto con otras actitudes positivas del mismo, están bien correlacionadas con buenos rendimientos académicos. 4.2.- Variables contextuales: Son todas aquellas que desde el mundo exterior al alumno, influyen en su rendimiento académico y comprenden tanto los aspectos escolares como los sociofamiliares. e. Variables sociofamiliares: son un grupo de factores sociales y familiares que van a tener gran relevancia e incidencia en el rendimiento del alumno. El ambiente familiar que rodea al alumno y al que contribuyen tanto la actitud de los padres hacia los estudios y su propio grado de información sobre el sistema educativo como el clima afectivo familiar en que se desenvuelve el niño. Hay otros factores como el origen o clase social de procedencia, determinados por la profesión y status social de los padres, así como su nivel económico, el ambiente y medios socioculturales en que esta inserto el niño y las características del lugar de residencia. f. Variables escolares: la familia y el centro educativo son dos instituciones sociales que deben cooperar y complementarse mutuamente. 36- La institución escolar: Esta conformada por una serie de aspectos que pueden tener incidencia en el rendimiento aprendizaje de los alumnos. La dirección y la gestión del propio centro educativo que incide obviamente en el funcionamiento del mismo. Los centros escolares más eficaces se caracterizan por una implicación de todos sus recursos personales en las actividades y responsabilidades comunes. En dicho tipo de centros se favorece un clima adecuado para que los alumnos puedan tener un mejor rendimiento académico. Puede incidir en el rendimiento académico el tipo de centro (publico, privado o concertado) y su ubicación (rural o urbana). Hay diferencias significativas en los resultados escolares de los alumnos a favor de los centros privados. Hay diferencias significativas a favor de los alumnos escolarizados en centros privados, tanto en las calificaciones globales como en las de las pruebas especificas. 37- El profesor: Ejerce un papel muy importante tanto en el conjunto del centro escolar como ene el alumno a través de diversas variables vinculadas a su propia persona y su propio modo de hacer. La personalidad del profesor (carácter, estilo personal, autoconcepto, etc.), a la que se le ha dado tanta importancia. Las actitudes del profesor, que se han estudiado principalmente en cuanto a su incidencia en la adquisición de las habilidades lectoras. Las actitudes de los profesores hacia la lectura y sus conocimientos al respecto, inciden positivamente en las actitudes de los alumnos hacia la lectura y en su rendimiento en esta área. La competencia del profesor: el profesor más eficaz es el que sabe utilizar las estrategias educativas más adecuadas en cada momento y situación del aprendizaje. La metodología didáctica que utiliza el profesor en la clase influye en el aprendizaje de los alumnos, y por tanto en su rendimiento. 38- El alumno: En esta variable se consideran los aspectos relacionados con el proceso de escolarización del alumno y las formas de actuación como miembro del grupo discente. Las características del sujeto como discente son el principal factor determinante del rendimiento, condicionantes de otros aspectos tales como conductas docentes, clima del aula… La preescolarización. Esta etapa es muy importante para el niño, pues puede aportar experiencias muy enriquecedoras para su desarrollo. Incidencia significativa de la preescolarización sobre el rendimiento en los primeros cursos de escolarización obligatoria, incidencia que no parece mantenerse a más largo plazo. Alumnos que han sido preescolarizados tienen puntuaciones medias, en todas las variables relacionadas directamente con el rendimiento académico, superiores a aquellas que obtienen los que no han sido preescolarizados. Las diferencias de edad en los alumnos de una misma clase tienen un papel importante en los resultados escolares de los alumnos de la clase. Desde el momento en que un alumno se desliga escolarmente del grupo de edad legal que le corresponde, es un sujeto que normalmente obtendrá inferiores rendimientos, ya que estos se ven afectado por factores afectivos, motivacionales y de autoconcepto, además de los cognoscitivos. Los de mayor edad generalmente repetidores son los que más problemas presentan. La interacción entre iguales, que ejerce un rol muy importante en el logro de los objetivos educativos, incidiendo en múltiples aspectos del desarrollo individual, tales como adquisición del lenguaje, pautas de conducta, relaciones afectivas, etc. El status sociométrico que cada alumno tiene dentro del grupo esta significativamente correlacionado con el rendimiento. 5.- EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO. Tiene una función muy importante para diagnosticar dificultades de aprendizaje, problemas de conducta y discapacidades psíquicas, y para elaborar las consiguientes intervenciones educativas especiales. Es fundamentalmente un proceso comparativo. La referencia que se tome para comparar el rendimiento de un alumno, da lugar a dos enfoques bien diferenciados en el proceso evaluador: evaluación normativa y evaluación criterial. Evaluación normativa: el rendimiento manifestado por el sujeto se relaciona con los niveles presentados por el grupo del que forma parte, pero la referencia al grupo no supone necesariamente un buen baremo para el estudio de muchas cuestiones. Evaluación criterial: Permite un tipo de evaluación más flexible pues los criterios de referencia podrán establecerse en función de las características del alumno y de su contexto. El rendimiento académico se puede evaluar por medio de los test normativos y de test criteriales, que se corresponden con los referidos dos enfoques de la evaluación del rendimiento, ambos procedimientos son complementarios. 5.1.- Evaluación del rendimiento con test normativos. Los test normativos pueden ser de tres tipos: - Test de pronóstico, de madurez y de conocimientos previos. - Test de conocimientos adquiridos o de instrucción. - Test diagnósticos o analíticos. 5.1.1. Test de pronóstico o de madurez: Test ABC: Tiene por finalidad detectar la madurez individual para el aprendizaje de la lectura y escritura. Test de aplicación individual para niños de 5 a 12 años. Tiempo de aplicación son 8 minutos. Batería de subpruebas: o reproducción de dibujos o evocación de dibujos o reproducción de movimientos o evocación de palabras o evocación de un relato o repetición de palabras o recorte de un diseño o punteado La puntuación obtenida en estas pruebas varía de 0 a 24 puntos y permite hacer no solo una estimación del nivel de madurez del sujeto en la lectura y la escritura sino también un pronóstico del intervalo temporal en que aprenderá la lectura y la escritura. Batería Predictiva de A. Inizan: Tiene por finalidad evaluar la capacidad para el aprendizaje de la lectura y predecir el tiempo necesario para realizar este aprendizaje, así como el momento más adecuado para iniciarlo. Permite detectar y cubrir las dificultades específicas en los distintos factores que intervienen en el aprendizaje lector, cuando los niños han recibido una enseñanza preescolar. Para alumnos con edades comprendidas entre 5 y 7 años, no teniendo un tiempo de aplicación prefijado. Es preferible la aplicación individual aunque algunas pruebas pueden aplicarse colectivamente. Dos partes: la batería predictiva propiamente dicha, se utiliza para tener una idea aproximada del momento en que se encuentra el niño para abordar el aprendizaje de la lectura; y, la batería de lectura, que se utiliza para comprobar dicho aprendizaje y ver, en sucesivos, si avanza el niño en la lectura. Tiene una tabla predictiva que en función de la edad cronológica y de la puntuación obtenida en la prueba, facilita el tiempo que es necesario esperar para comenzar el aprendizaje de la lectura. Prueba de la batería predictiva: - organización especial - copia de figuras geométricas - reconocimiento de diferencias perceptivas - cubos - lenguaje - recuerdo inmediato de una historia - recuerdo inmediato de objetos familiares - articulación - organización temporal - repetición de un ritmo de percusión - copia de estructuras rítmicas en forma de sucesión de trazos Pruebas de la batería de lectura - lectura de palabras familiares - dictado de palabras familiares - lectura de palabras extrañas - comprensión de lectura silenciosa Batería de Aptitudes para el aprendizaje escolar, formas 1 y 2: Evaluar algunas aptitudes importantes para el aprendizaje escolar: verbal, numérica y perceptiva. Prueba de aplicación individual o colectiva, dirigida alumnos de 6 a 7 años (la forma 1) y de 7 a 8 años (la forma 2). Aplicación durante 60 minutos para la forma 1 y de 25 minutos para la forma 2. En cada una de las formas se obtienen tres puntuaciones específicas (verbal, numérica y perceptiva) y una puntuación total. La forma 1 esta integrada por las 5 pruebas siguientes: - vocabulario - cuantitativos - relaciones espaciales - constancia de forma, y orientación espacial La forma 2 incluye las pruebas siguientes: - sinónimos - antónimos - familias de palabras - aptitud perceptiva - aptitud numérica Test de habilidades grafomotoras (THG): Esta prueba evalúa la actividad perceptivo-motriz que indica el grado de maduración del sujeto para comenzar el aprendizaje de la escritura. Permite identificar las áreas débiles de la actividad perceptiva que pueden obstaculizar dicho aprendizaje. Es de aplicación individual, para niños desde los 5 años y 6 meses de edad hasta los 8 años, siempre que no haya indicios de deficiencia mental en el sujeto. El tiempo de ejecución aproximado es de 30 minutos. El THG esta integrado por las siguientes pruebas: - direccionalidad: compuesta de 12 láminas con dibujos de colores que el niño debe señalar y nombrar. - Pulsion tónica: que pretende medir el control tónico en el uso del lápiz - Coordinación visomotora: que permite apreciar los movimientos de la mano con el útil de escritura en combinaciones de giros y alternancias de tamaños. - Descodificación perceptivo- motriz: aprecia los procesos de codificación y de descodificación haciendo que el niño transforme las señales auditivas y visuales en motoras, y luego señales auditivas en visuales. Batería Diagnostica de la madurez lectora: Permite evaluar la aptitud necesaria para el aprendizaje de la lectura en sujetos de 5 a 6 años. 5.1.2. Test de conocimientos adquiridos o de instrucción: Objetivo evaluación de los efectos de un determinado curso de instrucción, de un determinado proceso de aprendizaje, el cual debe haber tenido lugar bajo condiciones conocidas y controladas. Hay diversos subgrupos: - test de conocimientos generales - test de conocimientos específicos - test relativos a técnicas de base o conocimientos instrumentales necesarios par la adquisición de los otros conocimientos. El objetivo general de estos test de rendimiento o de instrucción es: - medir objetivamente el aprendizaje - medir objetivamente los procesos realizados durante un periodo determinado - evaluar la eficacia de la enseñanza - identificar los conocimientos que no han sido asimilados adecuadamente