Diagnostico pedagógico del curso de orientación vocacional, Diapositivas de Psicología

¡Descarga Diagnostico pedagógico del curso de orientación vocacional y más Diapositivas en PDF de Psicología solo en Docsity! 1 TEMA 1. CONCEPTUACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Introducción. Concepto de diagnóstico pedagógico. Principios del diagnóstico pedagógico. Objetivos del diagnóstico pedagógico. Funciones del diagnostico pedagógico. Características del diagnóstico pedagógico. Elementos del diagnóstico pedagógico.Cualidades del diagnosticador Introducción En la actualidad la práctica profesional de diagnóstico en educación se enfrenta a un momento de cambio en el que existen nuevos marcos de referencia teóricos y por supuesto una nueva realidad en la que actuar. El marco teórico tiene como referencia general el postmodernismo que lo matiza a partir de unos supuestos básicos como son: 1. El enfoque constructivista que destaca la pluralidad de perspectivas, la importancia del contexto, la construcción de la realidad y la importancia del significado que las personas atribuyen a su experiencia. 2. La inexistencia de bases sólidas y limitaciones, solo existe el movimiento y el cambio. 3. La persona ha de desarrollar su propia identidad profesional como un elemento más del proceso de reflexión que conecta lo personal con el cambio social. 4. La función de la orientación y el diagnóstico ya no será ayudar a la persona a elegir carrera sino a construirla. El currículo tradicional ya no satisface las necesidades de las personas inmersas en una sociedad en permanente cambio. Hoy más que nunca se valoran las competencias de formación profesional que se adquieren en una educación para la vida y que sirven para responder de forma crítica a las condiciones postmodernas, a los cambios, a las realidades particulares, a la adquisición del conocimiento tácito que posibilita marcos de interpretación reales en experiencias concretas . Asimismo la persona se entiende social y culturalmente construida. Los nuevos modelos sobre la inteligencia priorizan la importancia del factores socioculturales, históricos e ideológicos. Es evidente la necesidad de integrar las situaciones académicas y profesionales. En cuanto a la realidad objeto de la acción diagnóstica recientemente se viene prestando atención a la descripción de nuevos y deseables escenarios en los que se pueda operativizar dicha acción en un futuro inmediato. Se cuestionan los fundamentos del conocimiento prospectivo realizado en etapas anteriores en sintonía con la permanente idea de cambio y con el reducido margen de predicción sobre un futuro impredecible. Se trata de un período de transformaciones estructurales que se construye a partir de las propias respuestas individuales en relación con la globalidad. La reflexión sobre el futuro debe estar presente en el cambio requerido de la práctica profesional. 2 1. Concepto de diagnóstico pedagógico Etimológicamente el término diagnóstico significa “a través de” (dia) y “conocer en profundidad”(gignosko), es decir conocer algo utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de un proceso. Unido al adjetivo pedagógico podemos decir que en una primera acepción diagnostico pedagógico se puede definir como el conocimiento de algo en relación a la educación, a través de unos medios y a lo largo de un proceso. En educación el diagnóstico, se empieza a utilizar desde la perspectiva de la psicología diferencial, en un intento de estudiar las diferencias individuales y clasificar a los estudiantes según sus aptitudes o capacidades. Inicialmente el diagnóstico consiste en recoger información a través de tests, cuestionarios, entrevistas...para orientar, seleccionar o indicar un tratamiento. El campo del diagnóstico está inundado de polémicas e interrogantes terminológicos que en ocasiones generan confusión y ambigüedad. Buisán y Marín (1988) consideran que el diagnóstico incluye la medición y la evaluación. Martínez (1993) afirma que los términos valoración, medida y evaluación se conectan conceptualmente con el diagnóstico. Términos como medición (measurement),valoración( assessment), diagnóstico (diagnosis), evaluación (evaluation), individual análisis han sido utilizadas en relación al diagnóstico incorporando cada una de ellas matices diferentes. Medición (Measurement) se relaciona con los orígenes del diagnóstico vinculados al proceso de medición, a la psicometría y psicotecnia. La medida permite cuantificar las diferencias de una variable. A pesar de las reticencias de algunos autores respecto a este término asociado al diagnóstico, la medición es necesaria para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso diagnóstico ya que en los dos implican medida. Evaluación (Evaluation) No existe desde el ámbito educativo un consenso sobre una definición unívoca del término evaluación. Para Lázaro (1990) son tres los rasgos fundamentales de la evaluación: 1. La evaluación tiene un carácter procesual. 2. La evaluación abarca todo el hecho educativo 3. La evaluación supone: recoger y sistematizar información, valorar la información de todo hecho educativo, tomar decisiones Valoración (Assessment) este término tiende a identificarse con evaluación. Para Silva 1982) la valoración es la mirada retrospectiva que pregunta cómo lo hemos hecho mientras que evaluación supone un enfoque prospectivo que se refiere a qué debemos hacer. Considera que la valoración forma parte del diagnóstico. Otros autores vinculan valoración con las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y su objeto son las personas mientras que evaluación se relaciona con actividades de investigación y desarrollo y su objeto son entidades abstractas como programas, curricula…). Podemos decir para concluir que los términos evaluación y valoración tienen a identificarse. Diagnóstico-evaluación estos dos conceptos tiene grandes afinidades y también ciertas diferencias. El diagnóstico se ha utilizado tradicionalmente para detectar y explorar a enfermos psíquicos para conocer e identificar las características de la persona. Más tarde se amplía su campo de actuación a otros ámbitos como el ambiente y la interacción con el 5 funcional y social de la persona, su capacidad para afrontar las situaciones y su fortalecimiento interior (empowerment). En los últimos años, Marín y Rodríguez Espinar (2001) afirman que existen múltiples enfoques de la prevención primaria y destacan aquellos cuyos presupuestos asumen la importancia de las causas sociales de los problemas personales y la necesidad de intervenir, no solamente sobre la persona sino también sobre el entorno. Igualmente subrayan el interés de que la intervención preventiva se incluya en todos los ámbitos y no solamente el personal, el educativo, el social, sino también en el profesional. Se manifiestan a favor de un enfoque temprano de la intervención tanto directo como indirecto relacionado con los sistemas primarios (familia, escuela y comunidad), escenarios en los que se inician las adaptaciones o desadaptaciones (Hervás, 2006). “El objetivo del diagnóstico desde este un enfoque preventivo, es la identificación de aquellos comportamientos, actitudes y conductas que pueden capacitar a las personas para hacer frente a los eventos y crisis de desarrollo de la carrera, así como también al reconocimiento de aquellas barreras ambientales (sexismo, racismo) que impiden el desarrollo de la carrera” ( Marín y Rodríguez, 2001). 2.2.La intervención sobre el desarrollo: el enfoque de ciclo vital El principio de desarrollo contempla dos enfoques, el madurativo y el cognitivo. El enfoque madurativo supone, desde la acción orientadora, considerar que la persona se desarrolla de acuerdo a fases predeterminadas. La intervención es un proceso de acompañamiento al individuo durante su desarrollo para activar y facilitar dicho proceso. Desde esta perspectiva se trata de una intervención educativa y psicopedagógica cuya finalidad es el máximo crecimiento de las potencialidades del individuo. La orientación como intervención educativa se preocupa de los procesos recorridos por las personas para la adquisición e integración de los distintos tipos de saber en su proyecto contextualizado de futuro (Álvarez Rojo, 1994). Prevención y desarrollo son consideradas por distintos autores como principios de intervención complementarios, aunque con evidentes diferencias en su finalidad y contenido. Este principio se fundamenta en el propio concepto de desarrollo, entendido como un proceso de crecimiento personal que permite a la persona convertirse en un ser cada vez más complejo. Esta complejidad, propiciada por cambios cualitativos, favorece la interpretación del mundo de manera exhaustiva y la integración de experiencias cada vez más amplias y complicadas (Rodríguez Espinar, 2001). En 2001 Marín y Rodríguez Espinar afirman que los presupuestos básicos del principio de desarrollo se sintetizan en: 1. Existen etapas en la vida no vinculadas solo a la edad biológica sino que responden a una interacción de determinantes. Los períodos y los cambios no son fijos y están sujetos a grandes diferencias individuales y culturales. 6 2. El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las transiciones de una etapa influyen en la siguiente. La madurez es un concepto evolutivo que requiere activación. 3. Los cambios y procesos están sistemáticamente relacionados actuando como una red de efectos causales. 2.3. Principio de intervención social Desde una perspectiva holística-sistémica y ecológica carece de sentido y resulta insuficiente no tener en cuenta las condiciones ambientales y contextuales del individuo que pueden influir negativamente en su toma de decisiones y en su desarrollo personal. Si los principios de prevención y desarrollo se fundamentan en la necesidad de capacitar a la persona para asumir los riesgos implícitos en los propios procesos de realización personal, desde este principio de intervención se percibe que la conducta está determinada tanto por las características internas como externas de la interacción de la persona y su entorno y se pone el acento en el estudio del conjunto total de sistemas que interactúan en el ambiente en el que funciona una persona. Se considera el contexto como un elemento de referencia imprescindible de la acción orientadora y se valora la necesidad de que ésta se dirija también a su modificación. Los antecedentes de este enfoque de intervención activa sobre el contexto social se encuentran, según Rodríguez Espinar (1998), en los planteamientos de Parson (1909) y más recientemente en los trabajos primero de Shoben (1962) y Wrenn (1962) y más tarde en los años 70 de Menacker (1974, 1976). Desde la perspectiva del diagnóstico este principio supone contemplar todas las dimensiones de la persona interactuando conjuntamente. El funcionamiento de cada uno de los sistemas personales ( afectivos, volitivos y cognitivos) no es independiente sino que son sistemas complejos, dinámicos cuyas características necesariamente dependen de la interacción con otros sistemas, que actúan en paralelo y dentro de un todo sistémico (Alfaro, 2001). Significa afrontar el diagnóstico de una manera holística considerando múltiples puntos de vista, estrategias, y personas además del aporte de un conjunto de datos de manera integrada: aspectos fisiológicos, físicos, del ambiente, interacción profesorado- alumnado, ambiente familiar y refuerzos, historia pasada...,todo ello a partir de una amplia gama o tipos de procedimientos de obtención de datos: informes del alumnado, entrevistas, tests referidos al criterio, observaciones, registros…( Marín y Rodríguez, 2001). 2.4.La perspectiva del empowerment Finalmente, es necesario citar un concepto que recientemente se relaciona con los principios de prevención, desarrollo e intervención social. Se trata del empowerment (fortalecimiento personal), término que etimológicamente se refiere a permitir, capacitar, autorizar o dar poder sobre algo, alguien o para hacer algo, asumiendo que hay una condición de dominio o autoridad sobre ese algo. Propuesto por Rappaport (1981,1987) desde una concepción ecológica de la Psicología comunitaria para describir el proceso o mecanismo a través del que las personas, las organizaciones o las comunidades adquieren un dominio (mastery) sobre los asuntos de interés que le son propios (Sánchez Vidal, 7 1996).Rappaport distingue dos componentes en el concepto de empowerment de las personas: 1. La autodeterminación personal o capacidad de determinación sobre la propia vida 2. La determinación social o posibilidad de participación democrática en la propia comunidad a través de estructuras sociales intermedias como vecindario, familia, escuela, ONG... Se trata, según Sánchez Vidal (1996), de favorecer el fortalecimiento personal desde abajo a través de estructuras intermedias muy próximas a la autoorganización y la autoayuda. Autores como C. Lee (1991) o Ellen H. McWhriter (1998) han estudiado igualmente este concepto inmerso en disciplinas diferentes (Educación, Medicina, Trabajo Social o Psicología) que lo nutren y desarrollan. Todas ellas coinciden en su compromiso social con las desigualdades existentes en la distribución del poder desde las diferencias socioculturales, de género o multiculturales. McWhriter (1998) afirma que el empowerment o fortalecimiento personal es un proceso en el que las personas, las organizaciones o los grupos que no tienen fortaleza, que no se sienten competentes, o que se encuentran marginados, llegan a conocer las dinámicas del poder que actúan en su contexto vital, desarrollan las habilidades y capacidades para tomar el control de sus propias vidas sin interferir los derechos de los demás, y apoyan y refuerzan el fortalecimiento personal de los demás componentes de su grupo o comunidad. Supone un proceso comprensivo que afecta a la persona internamente, en su relación con los demás, a la comunidad en la que vive y a la sociedad en general. McWhriter (1998) elabora el modelo de las 5 Cs que sintetiza las condiciones para favorecer el fortalecimiento personal. 1. Colaboración para definir los problemas y establecer un plan de acción. 2. Contexto o reconocimiento de los factores contextuales que impiden el fortalecimiento personal como la pobreza, el racismo, la discriminación, el sexismo... y que propician que los problemas se mantengan. 3. Conocimiento crítico que permite definir un problema; seleccionar la información pertinente para su solución; reconocer asunciones tácitas y explícitas; formular y seleccionar hipótesis relevantes, y extraer conclusiones validas. 4. Competencia necesaria para la resolución de los problemas. 5. Comunidad o unión de quienes comparten unos mismos objetivos y participan de una identidad común apoyándose en el fortalecimiento personal de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. Este enfoque tiene una gran influencia en el diagnóstico, no solamente desde las variables a tener en cuenta, sino desde el mismo proceso de obtención de la información ( la persona es un agente activo y el proceso de recogida de información se convierte en un proceso de diagnóstico-intervención, ya que los datos se van analizando de forma conjunta persona- profesional ( Marín y Rodríguez,2001). 10 relacionados con la organización escolar, de enfoque pedagógico y establecimiento de contenidos. 6. El diagnóstico pedagógico intenta modificar manifestaciones de los conflictos que se expresan en el ámbito escolar, en la familia o bien cualquier tipo de tratamiento externo. Todos ellos sirven de soporte de la tarea educativa de la escuela. 7. El diagnóstico pedagógico trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre dos sistemas fundamentales para el niño: la familia y la escuela. Esta tarea se suele realizar durante el propio proceso del diagnóstico, comentando y analizando aspectos que pueden ayudar en la proceso de comprensión mutua de la tarea que se realiza en torno al estudiante. 8. En el diagnóstico pedagógico el pedagogo y el profesorado juegan un papel primordial. 6. Elementos que intervienen en el diagnóstico pedagógico Los elementos del diagnóstico pedagógico están relacionados con las características del alumnado. Éstas pueden ser: a) Individuales: se relacionan con todos aquellos factores que configuran la realidad total del individuo: condiciones personales (físicas, sensoriales, intelectuales, personalidad, intereses, competencia curricular, estilo de aprendizaje, intereses, actitudes, adaptación al entorno, interacción entre iguales…) b) Contextuales: referidas al medio en el que se encuentra inmerso el alumnado y que influye en su desarrollo. Incluye: • Ambiente familiar • Ambiente educativo • Ambiente social 7.Cualidades del diagnosticador El primer impulso cuando se ha de hacer un diagnóstico pedagógico suele ser conocer las técnicas e instrumentos que necesarios para analizar situaciones y al alumnado. Sin embargo, cuando se constata en la realidad cuáles son las necesidades derivadas de las competencias de la persona que realiza el diagnóstico y las cualidades que hacen que su trabajo sea válido, se pone de manifiesto la importancia de unos conocimientos y habilidades personales, que van más allá del conocimiento de las técnicas instrumentales, y que son las que ayudarán cuando sea necesario intervenir con problemas y situaciones diversas. Aún así las cualidades del diagnosticador pasan por: 1. Un conocimiento amplio del proceso de aprendizaje del alumnado al que se va a diagnosticar, así como los síntomas que nos pueden indicar la existencia de ciertas anomalías. 2. Un conocimiento de los factores que suelen estar asociados a las dificultades de aprendizaje en el ámbito en el que se está haciendo la valoración. 3. Tener suficiente capacidad crítica y flexibilidad para considerar todas las posibles hipótesis que expliquen el problema. 11 4. Capacidad y formación para aplicar las técnicas diagnósticas necesarias sabiendo adaptarlas a las necesidades del alumnado, del contexto y a la situación concreta que se plantea. 5. Conocimiento de los servicios externos que pueden colaborar con el diagnosticador en la valoración de aspectos que se encuentran fuera del alcance del mismo por su especificidad. Igualmente, esto supone una disposición de apertura y colaboración con otros profesionales. 6. Capacidad de síntesis, destacando los aspectos relevantes para la solución de los problemas planteados en el diagnóstico, así como en la toma de decisiones, obviando lo anecdótico e irrelevante. 7. Habilidad para planificar ordenadamente un programa de intervención que ayude a paliar los problemas planteados y ajustar, en lo posible, las posibles soluciones. 8. Compromiso en el seguimiento directo o indirecto del caso, colaborando en el mantenimiento de la confidencialidad y veracidad de los datos emanados del diagnóstico. 8. Bibliografía: Bassedas, E. y otros (1991). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Paidós. Buisán , C. Marín, M.A. (1984) Bases teóricas y prácticas para el diagnóstico pedagógico. Barcelona: PPU. Buisán , C. Marín, M.A. (1987). Cómo realizar un diagnóstico pedagógico. Barcelona: Oikos-Tau. Dueñas Buey ,Mª L.(2002).Diagnóstico pedagógico. Madrid: UNED García Jiménez, E. (1995). La práctica del diagnóstico en educación. Sevilla: Kronos. García Vidal,J., González Manjón, D.(1992). Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid: EOS. Marín, M.A., Buisán, C. (1994). Tendencias actuales en el diagnóstico pedagógico. Barcelona: Alertes. Marín, M.A. Rodríguez, S. (2001). Prospectiva del diagnóstico y la orientación. R.I.E., 19, (2).