Didactica General - Palamidessi, Apuntes de Didáctica General

¡Descarga Didactica General - Palamidessi y más Apuntes en PDF de Didáctica General solo en Docsity! El ABC de la Tarea Docente: Currículum y Enseñaza Por Silvina Gvirtz y Mariano, Palamidessi. Grupo Editor Aique. SO carrera docente Capital Federal. Primera edición: 1998. Hibvina Guérta Mariano Vurlamidassé 0 AIQUE Este material es de uso exclusivamente didáctico. Índice General Presentación 9 PRIMERA PARTE Capítulo 1. La construcción social del contenido a enseñar Algunas preguntas iniciales...... I CONTENIDOS Y CULTURAS ¿A que llamamos “contenidos” ¿Contenido = conocimientos La cultura.. ¿Cultura o culturas? Culturas, identidades, especializaciones. El contenido a enseñar es el producto de un proceso de selección cultural..............o...........24 II. PROCESOS, ACTORES E INSTITUCIONES QUE DETERMINAN LOS CONTENIDOS AENSEÑAR.. . ..26 Cultura, poderes y autoridad ..26 Campos que intervienen en la producción y la selección político-cultural del contenido a enseñar... . La división social del trabajo pedagógico “Traducción”, “transposición” o "recontextualización”: la construcción del mensaje pedagógico. “Traduttore, traditore” Textos pedagógicos: currículum y textos escolares. La traducción y la interpretación de los docentes: del contenido a enseñar al contenido enSeÑadO.....oooociocccncccnonnconononcoocnnnnnnnnonnconconnnonnnnno cnn ono noc nncanncnn cnn, 28 III. ALGUNOS PROBLEMAS RELATIVOS A LA SELECCIÓN, LA ORGANIZACIÓN Y LA DISTRIBUCIÓN DEL CONTENIDO A ENSEÑAR. La distribución social del contenido........................ Los contenidos básicos y comunes para todos La integración de los contenidos NÓ currículum.. Para entrar en tema. Breve pero significativo recorrido por el diccionario. Una acepción dada por el uso: el currículum es una norma oficial escrita... o... S4 Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum es un modelo de la práctica. a. El currículum es un cuerpo or; b. El currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje c. El currículum es un plan integral para la enseñanza... o Lena aan nana Primera ampliación de la concepción modélica: el curriculum e es sel conjunto de experiencias formativas. La perspectiva sociológica: el currículum es una compleja realidad socializadora a. El currículum oculto. . b. El currículum como articulación de prácticas diversas. . Segunda concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum es es un m proyecto práctico de elaboración colectiva... e eonnnnnonanc cnn cnn cocaina 7 ¿Qué significa (cómo "fanciona”) el currículum € en la Argentina?. El uso del término "currículum” en este LibrO.........ooo..oo...o..... El patriotismo Las buenas costumbres. El deber y la obediencia... El debilitamiento del orden: y los procedimientos tradicionales La construcción de un orden democrático de convivencia en la escuel Algunas ideas prácticas........... nduego de de la autoridad a pedogónio Notas.. Capítulo 8. Formas de evaluar... ..239 La evaluación en la enseñanza. Situación 1. Situación 2. Primer modelo: evaluar es medir producos de aprendizaje para calificar a los aprendices... .....244 Segundo modelo: la evaluación e es un ¿juicio complejo a acerca -a del desempeño de os aprendices y las estrategias de enseñanza. . Dos modos de evaluar, dos tipos de ejercicio del poder. Nuevos evaluados, nuevas funciones de la evaluación: tres tipos posibles de funciones ¿La evaluación determina el currículum y la enseñanza? La autonomía de las escuelas y la cuestión de la acreditación....... Necesidad de renovar la evaluación. NA 248 Capítulo 9. A modo de conclusión. Nostálgicos y futuristas. . Afirmar/transformar la tarea docente Índice temático-alfabético Silvina, Gvirtz y Mariano, Palamidessi. El ABC de la Tarea Docente: Currículum y Enseñanza. Grupo Editor Aique, 1998, Capital Federal. Capítulo 6 La planificación de la enseñanza 1. ¿Para qué hacer planes en la escuela? El significado de los términos en juego A lo largo de este libro hemos usado términos como plan, planificación, programa, diseño, proyecto. ¿Todos ellos refieren a lo mismo? ¿En qué se diferencian? Veamos algunas de las acepciones que podemos encontrar en el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (1992): Plan: (de plano) 2. Intento, proyecto, estructura. 5. Representación gráfica de un terreno o de una construcción. 6. de estudios: conjunto de enseñanzas y prácticas que, con determinada disposición, han de cursarse para cumplir un ciclo de estudios u obtener un título.' Planificación: 2. Plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etcétera. Programa: (del griego programma: pro, adelante, y gramma, escritura, prographo: anunciar por escrito) 2. Previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión. 4. Sistema y distribución de las materias de un curso o asignatura que forman y publican los profesores encargados de explicarlas. 7. Proyecto ordenado de actividades. 8. Serie ordenada de operaciones necesarias para llevar acabo un proyecto. Proyecto: (del latín proiectus: la acción de extenderse y arrojar hacia adelante) Representado en perspectiva. 4. Designio o pensamiento de ejecutar algo. 6. Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle forma definitiva. Diseño: (del italiano, disegno) Traza, delineación de un edificio o de una figura. 2. Descripción o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras. Estos términos, bastante usuales en el campo de la enseñanza, nos muestran un interesante cruce de significados. En primer lugar, encontramos la representación como característica común a todos ellos. En segundo lugar, la posibilidad de anticipación y, en tercer lugar, el carácter de prueba o intento. 1. La cualidad de representación que incluyen estos términos se expresa del siguiente modo: el plan es una representación gráfica. El origen de la palabra iguala plan a plano: la representación gráfica de un terreno. El diseño es una descripción hecha con palabras, y podemos pensar las palabras en lugar de las cosas. Tendríamos así la representación de las cosas a través de las palabras. Por su parte, el proyecto es una representación en perspectiva (temporal o espacial). 2. En el plan está también la posibilidad de anticipación, pues un plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Proyecto es, en su origen la- tino, la acción de extenderse y arrojarse hacia adelante (como los proyectiles). Pero un proyecto es también un designio O pensamiento de ejecutar algo, el primer esquema de cualquier trabajo que se hace como prueba. El programa, que en griego significa delante de la escritura es, en su acepción moderna, una previa declaración de lo que se piensa hacer. 1 El Diccionario de la Lengua Española Kapelusz (1979) define al plan como un intento, proyecto que se tiene de realizar una cosa. Programa detallado de una obra, acción, etc. y conjunto de disposiciones tomadas para llevarlos a cabo. Plan de estudios: conjunto de enseñanzas que han de cursarse para cumplir con un ciclo de estudios u obtener un título. Plano. 3. El carácter de intento o prueba está expresado en forma textual en las definiciones de nuestros conceptos: el plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Un proyecto es también un primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba, antes de darle forma definitiva. Estas tres características constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificación o el diseño de las experiencias educativas. Se representa la realidad -a través de palabras, de gráficos o de esquemas- para anticipar o prever cómo se desarrollarán las situaciones educativas: de qué manera se realizará la presentación de ciertos contenidos, qué acciones de enseñanza favorecerán los procesos de aprendizaje de los alumnos. Y esta representación/anticipación se manifiesta como un intento que tiene el carácter de prueba, ya que supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha cuando se pase del plano de la representación al plano de la acción propiamente dicha. A lo la1go de este capítulo utilizaremos indistintamente los términos diseño y planificación. Diremos que el diseño o la planificación es una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la práctica. En tanto su finalidad es práctica, no podrá haber diseños abstractos, utilizables más allá de cualquier tiempo y lugar. Pensar el diseño o la planificación como instrumentos abstractos sería negar su carácter de representación situada que orienta la acción, ya que la acción siempre remite a algo concreto, social e históricamente existente. Y su representación - por el medio que sea- debe contemplailo de este modo. Diferentes formas de planificar En todo tipo de prácticas donde se buscan finalidades se realizan planes, diseños, planificaciones. Desde la lista de las compras en el supermercado hasta la planificación de la gestión de una gran empresa, ponemos en juego estrategias de ordenamiento de los elementos implicados y de las acciones posibles. Se toma en cuenta cómo es la realidad y se busca plasmar esto de alguna manera aunando la representación y la anticipación. Luego, las acciones se desarrollan y se contrasta permanentemente el plan con la realidad. De este contraste surge la necesidad de ajustar el plan o diseño original. Así, si en la lista de las compras figura "came para milanesas”, sólo el contraste entre la lista y la góndola del supermercado podrá indicar si esta anticipación es viable. Puede ocurrir que no haya una buena carne para milanesas. En este caso, las decisiones que se abren son variadas: “volveremos al supermercado otro día: a buscar esa carne especificamente porque sí o sí queremos comer milanesas”, “Compraremos otro corte de came”. Habrá que cocinar entonces algo diferente, desde puchero hasta hamburguesas. ¡Pero sobre qué criterios basaremos muestra decisión! Guardando las debidas distancias, lo mismo ocurre en una gran empresa y en el sistema educativo. Aquí es necesaria la siguiente observación: si bien es cierto que la realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el diseño, las decisiones sobre qué hacer con los diversos elementos -cómo abordarlos, seleccionarlos y jerarquizarlos- no se toman solamente con criterios técnicos. Las decisiones derivan también de razones políticas, éticas, personales. En el caso de las milanesas, para comprar otro coite de came habrá que considerar su costo, saber preparar otra comida que no sean milanesas o encontrar una comida que le guste a los comensales. Habrá que tomar en cuenta el contexto en que la situación compra de milanesas ocurre, quiénes son los actores que participan en ella, los involucrados en la decisión, los costos de la elección, los beneficios. En el caso de la enseñanza, el docente se encuentra con una realidad atravesada por múltiples condicionantes que favorecen o que obstaculizan su tarea. La complejidad de la situación que enfrenta y el hecho de que existen exigencias propias del sistema educativo a las que el docente debe atender, justifica y hace necesaria la existencia de diseños o planificaciones de la enseñanza. La tarea del diseño es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación para anticipar cómo será posible desarrollarlas -orientarlas, dirigirlas o gobernarlas-, conservando siempre su carácter de prueba o intento. Ya hemos analizado y conceptualizado diversos componentes de las situaciones educativas, tarea que nos insumió los cinco primeros capítulos. Ahora debemos actuar, llevar adelante la único y hasta cierto punto imprevisible de la práctica con la necesidad de contar con criterios y principios de acción que nos sirvan para no inventar o improvisar constantemente? Más adelante intentaremos acercarnos a algunas respuestas al respecto. El tercer condicionante de la planificación que realiza el docente se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y toman decisiones según el nivel en que se encuentran. Identificamos cuatro grandes niveles o instancias de decisión y de planificación (revisar lo visto en el capítulo 1): = La macropolítica y la administración del sistema educativo: en este nivel (nacional, jurisdiccional o regional) se regula el currículum y se deciden los contenidos y las materias que estudiarán los alumnos; también se homologan los títulos y se organiza el trabajo de las escuelas. En este nivel se toman decisiones respecto del perfil del sistema educativo, su estructura, la especificación de sus áreas, los contenidos mínimos, los horarios. = Lainstitución: en este nivel se desarrolla el proyecto de cada escuela, que se encuentra condicionado por los lineamientos del nivel macropolítico, pero que asume particularidades propias. En el nivel institucional se suelen tomar decisiones en relación con la metodología a seguir, las actividades generales a realizar, la coordinación de contenidos, el agrupamiento de los alumnos, la evaluación y la exigencia, la provisión y uso de los materiales, la disposición de espacios, la evaluación de la institución, el uso del tiempo, la distribución de responsabilidades entre los docentes y la relación con la comunidad. = La situación de enseñanza: al desarrollar su trabajo, el docente debe tomar decisiones en relación con las metas u objetivos a alcanzar, la selección y la secuenciación de los contenidos, las actividades que propondrá, el tipo de presentación de los contenidos, los materiales que necesitará, la producción que les exigirá a los alumnos, la participación que propondrá en sus clases, la evaluación. = Los textos y los materiales de enseñanza: los textos, las guías y las materiales que están a disposición o que son accesibles para los docentes influyen muy fuertemente en la tarea de planificación. Por ejemplo, los textos escolares seleccionan y organizan los contenidos, los secuencian y concretan sugerencias de actividades. Como se puede ver, hay distintos niveles de decisión, diseño y planificación de qué y cómo enseñar. En los capítulos 1 y 2 hemos analizado el nivel macropolítico; en la parte final del capítulo 3 planteamos ciertas cuestiones relacionadas con el nivel institucional. En este capítulo nos centraremos sólo en el nivel de planificación y diseño del docente en el aula. Si bien el docente se inserta en una situación y en un rol que predetermina muchas de las acciones y las decisiones que debe tomar, hay un espacio de diseño y planificación que le es propio y en el que el profesional de la enseñanza es irreemplazable. Este espacio puede ser amplio o sumamente restringido, según sean las decisiones que ya hayan sido tomadas en otras instancias, las condiciones de trabajo del docente y los recursos de que disponga la escuela para llevar adelante la tarea de pensar y organizar la práctica de enseñanza. El carácter público, científico y práctico del diseño de la enseñanza Volvamos por un momento a la definición de dos de los términos presentados en el inicio de este capítulo: nos referimos a las nociones de planificación y programa. Por planificación se entiende un plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etc. En cuanto a la palabra programa, se refiere -entre otras 10 acepciones- a la de un edicto, bando o aviso público ya una serie ordenada de operaciones necesarias para llevar acabo un proyecto. El diseño de la enseñanza debe ser cientifico/reflexivo ¿Qué significados encontramos en esas definiciones? Que la planificación es un plan científicamente organizado y que un programa se refiere tanto a un aviso público como a una serie ordenada de operaciones. A pesar del carácter histórico de las situaciones de enseñanza, no afirmamos el espontaneísmo o la improvisación como estrategia de trabajo. La enseñanza requiere reflexión y análisis, es decir, el empleo de criterios y directrices que permitan pensar sobre la práctica antes, durante y después de llevarla acabo. El diseño de la enseñanza debe ser práctico Estos criterios y directrices tienen como propósito ayudar a desarrollar la tarea de enseñar y no deben convertirse en obstáculos que la traben o la hagan sumamente engorrosa. El plan o el diseño es un instrumento necesario, pero no puede tornarse una carga burocrática y antieconómica que sólo responda a las necesidades de papeleo de la escuela o al control de la tarea docente. La acción de diseñar tiene como fin enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseñanza, debe servir para repensar la propia acción en términos prácticos*. De esta acción de diseñar devienen los planes. Los planes son el producto que concreta, materializa, la reflexión sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, los planes no tienen otra justificación que su practicidad. No hay planes buenos en sí mismos, válidos para cualquier situación, lugar, grupo de alumnos. Por más "científico” o elaborado que sea el contenido de un plan, sólo servirá en la medida en que refleje y concrete una elaboración razonada y específica por parte de los docentes. Durante muchos años, en nuestro sistema educativo se dio mucha importancia a la necesidad de realizar planificaciones muy minuciosas y detalladas. La creencia que dominaba esa "obsesión planificadora” era que el docente, en la medida en que detallara muy puntualmente todo lo que haría, dejaría de improvisar. Pero el resultado de esta historia no fue el esperado. Lo que sucedió fue que el docente empezó a producir cada vez más papeles, planificaciones anuales, mensuales, quincenales, semanales, diarias y de clase, carpetas didácticas, libros de temas, cuadros de doble entrada donde se especificaban las conductas que cada alumno había alcanzado.* De más está decir que estos maravillosos planes de papel muchas veces no tienen correlato alguno con lo que se hace en el aula. Así, en vez de preocuparse por reflexionar para mejorar la enseñanza, los maestros tuvieron que ocupar su escaso "tiempo libre” disponible para llenar planillas. Los planes son utilizados no por su función práctica respecto de la enseñanza sino como un mecanismo de control por parte de los directivos.“ Hechos de esta naturaleza han ocurrido y aún ocurren en muchas instituciones escolares donde las planificaciones formales -con un formato que debe ser cuidadosamente respetado- ocupan mucho tiempo y energía pero no facilitan ni enriquecen la tarea de enseñanza. % Usamos el término “práctico” tal como lo entiende Joseph Shwab (ver capítulo 2). 3 AL lector interesado en profundizar sobre las formas en que los docentes planifican en las escuelas y realizan la adaptación del currículum, ver: Palamidessi, M.: Del currículum a la planificación: Los maestros y la construcción del contenido enseñado. Informe Final de Investigación. SCYT-Facultad de Filosofia y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1991. % Este “formalismo planificador” hace que muchos docente reiteren las mismas planificaciones “perfectas” año tras año, por el simple trámite de cambiarles la fecha. ¿Es que no hay nada nuevo por decir, nada que deba ser modificado, cambiado, renovado? ¿Los planes de enseñanza no dependen también de las características de cada grupo? ¿El docente en cuestión no ha leído o pensado nada nuevo este año que considere útil incluir en su programa? 11 La planificación es un acto eminentemente práctico; se orienta en función de la acción y su objeto se realiza en la práctica. La planificación, como los mapas, deben ser representaciones útiles. "Del Rigor en la Ciencia ...En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el Mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad y el Mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ése dilatado Mapa era inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias- del Sol y de los Inviernos. En los Desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas. Suárez Miranda, Viajes de varones prudentes, libro cuarto, cap. XIV, Lérida, 1658". De la lectura de este breve cuento y del cruce con el significado de los términos "planificación” y "programa", surge la necesidad del basamento científico y reflexionado de todo diseño. Pero la sensación que nos queda es que este carácter metódico, sistemático y científicamente fundamentado del diseño no debe convertirse en un obstáculo. El plan es necesario y requiere del conocimiento de psicología, de la disciplina a enseñar, de una estrategia de enseñanza; también de un modo de ordenamiento. Pero hacer planes no debe convertirse en una actividad antieconómica, carente de sentido. El sentido de todo diseño es guiar la acción, de modo que lo valioso es la acción y no el diseño mismo. El diseño de la enseñanza debe ser público Tercera característica que queremos destacar: el diseño de la enseñanza no es un acto estrictamente privado. Si bien puede realizarlo un feliz docente en soledad, debe estar abierto al intercambio y la discusión. No somos partidarios de que el docente convoque a una reunión de padres antes de realizar cada plan; sólo queremos llamar la atención sobre ciertas cuestiones: ¿quiénes participan del diseño y de la planificación? O, ¿quiénes no participan? ¿En qué participan? En nuestro sistema educativo la actividad de planificar está planteada, tradicionalmente, como un acto individual que realiza cada maestro o cada profesor para organizar las actividades de enseñanza que desarrolla con un grupo de alumnos o enseñando una asignatura. Pero esta forma de hacer planes no es la única forma existente. Se puede planificar por grado en forma individual, con otros docentes del mismo año, con otros docentes de la misma área, con otros docentes del mismo ciclo, con los docentes de materias especiales, con otros docentes en función de un proyecto especial que abarque distintos años, con todos los docentes de la institución, con los padres y, ¿por qué no?, con los alumnos. Claro está que en cada instancia se pueden discutir, acordar o planificar distintos tipos de acciones, de diverso alcance o complejidad. Lo cierto es que si la escuela quiere que exista una cierta coherencia en los mensajes de la enseñanza, no debería dejar librada al buen entender e iniciativa de cada docente la acción de diseñar y planificar. De allí puede entenderse el carácter público -abierto a la discusión y al debate- de la planificación. Debemos pensar que planificar es un acto de gobierno y de control sobre los otros; es un proceso de toma de decisiones que involucra la vida de los demás. Decir esto no implica quitarle al docente la responsabilidad central que le cabe en esta tarea. Simplemente, es un modo de recordar que los demás implicados en el asunto también tienen cosas para decir y aportar. 7 Borges, J. L. y Bioy Casares, A.: Cuentos breves y extraordinarios. Buenos Aires, Losada, 1976, pág, 128. 12 "Los alumnos y las alumnas deberán: li Ser receptores activos y críticos de mensajes orales i interpersonales y, especialmente, de los mensajes : de los medios masivos de comunicación; a la vez, J deberán ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles en distintas situaciones de comunicación oral de la vida social y cívica.” Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Un objetivo puede ser identificar los continentes y océanos por su nombre y ubicarlos en el mapa o iniciarse en el conocimiento de la literatura argentina. Los objetivos pueden ser muy especificos o generales, según sea la acción de enseñanza que se esté planificando. Por lo general, un objetivo (como Describir gráficamente las parte de una planta) se formula vinculando un contenido a enseñar (las partes de una planta) con algún tipo de actividad (describir en forma gráfica). Aquí debemos recordar que, como hemos planteado en el capítulo 5, toda situación de enseñanza supone la existencia de un problema para el aprendiz, algo que el aprendiz es capaz de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de una clase se está intentando explicitar el problema que queremos plantear a los alumnos. Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular objetivos precisos y útiles. Lo que no debe olvidarse es que, así como lo enseñado es múltiple, los objetivos de la tarea que se propone también lo deben ser. Puede que el maestro no los formule por escrito o que no los piense de manera explícita, pero son objetivos que están actuando y que se intentan alcanzar (que los alumnos trabajen en forma individual de manera eficiente o que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de orden y de acuerdo con ciertas convenciones). Claro que no siempre es útil o práctico escribir en una planificación estos “otros objetivos”. Pero es importante que el docente los tenga en cuenta: puede anotarlos en una libreta para recordarlos durante la clase, puede reflexionarlos previamente, puede plantearlos a los alumnos para que los conozcan y expresen su acuerdo o presenten sugerencias, etc. b. La selección del/de los contenido/s La selección del contenido a enseñar que realiza el maestro es necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como están delineados en el cumículum. Y aunque sean muy exhaustivas, las directrices curriculares no pueden determinar el contenido preciso de los temas, las aplicaciones y las actividades que serán objeto de enseñanza cotidiana. Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la selección realizada por otros.'? El desarrollo de un tema, la enseñanza de técnicas o actitudes implica una selección de informaciones y de elementos para proponer al alumno. Para esto es necesario, ante todo, ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolución histórica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de su enseñanza. De más está decir que no debería restringir su indagación a los libros que usarán los alumnos (manuales, libros de texto) sino que siempre es conveniente recwnir a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego tomar la decisión de seleccionar un cierto contenido. La selección se hace a partir de un cierto “menú de opciones” que, por lo general, se encuentra en el documento curricular. Pero esta selección no debe basarse en un texto único; debe surgir de la confrontación entre diferentes alternativas y perspectivas. En síntesis, si bien el currículum ya 1 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: Contenidos Básicos Comunes para la educación General Básica. Buenos Aires, pág, 30. 12 Es aquí donde cobran relevancia los textos y manuales escolares, con su selección y tratamiento de los temas, sus propuestas de actividades, de utilización de recursos, etcétera. 15 trae una selección efectuada a partir de ciertos criterios, el docente debe ir un poco más allá de lo que éste le plantea y abordar otros textos para poder realizar la selección de los contenidos. Hay otro aspecto de la selección que queremos destacar: es la interpretación y contextualización que el docente debe realizar. Tomemos, por ejemplo, los siguientes contenidos: “CBC para la EGB, lengua. Bloque 2: lengua Escrita, lectura, Segundo Ciclo. Contenidos Conceptuales: Hecho y opinión. Relaciones semánticas. Correlación verbal. Lectura de los medios de comunicación social: periódico (titular, sección, noticia, hecho y opinión); televisión (series, concursos, programas de entretenimientos, informativos); publicidad gráfica y audiovisual; franja horaria y espectador tipo.”** Es evidente que, así como están planteados estos contenidos, no podrán ser presentados a los alumnos del segundo ciclo de la EGB. Habrá que pensar qué es lo que hay que presentar a los chicos para concretar estos contenidos que aquí se plantean. Los manuales y los libros de texto, realizan su propia interpretación del currículum y, sobre esa base, seleccionan contenidos a enseñar. Pero el docente deberá profundizar sus conocimientos lingúísticos para poder realizar su propio recorte de contenidos. Esto es lo que le permitirá poner más el acento en una problemática o en otra, dedicarle más tiempo aun contenido que a otro, etcétera. Siguiendo la teoría curricular ya vigente desde fines de los años sesenta (por ejemplo, a H. Taba), se distinguen en la actualidad en nuestro país tres tipos de contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos), contenidos procedimentales (interpretación de datos, aplicación de hechos y conceptos, habilidades, etc.) y contenidos actitudinales (valores, actitudes, y sentimientos). Siguiendo con el ejemplo anterior, a los contenidos conceptuales enunciados más arriba les agregamos ahora: CBC para la EGB, lengua. Bloque 2: lengua Escrita, lectura, Segundo Ciclo. Contenidos Procedimentales: Empleo de estrategias lingúísticas de lectura: reconocimiento de la estructura textual. Identificación de elementos nucleares y periféricos (discriminación informativa). Jerarquización de la información. Identificación de hechos y opiniones en el texto. Elaboración de inferencias y fundamentación de opiniones. Reconocimiento de relaciones en el interior del texto: causa-efecto, correlaciones temporales, etc. Contenidos Actitudinales: Bloque 7 Respeto por las producciones de otros hablantes. Disposiciones favorables para contrastar argumentaciones y producciones. Lo que parece claro es que el diseño debe tomar en cuenta, simultáneamente, los tres tipos de contenidos. Aunque esto no necesariamente será escrito, es conveniente que el docente, al planificar una clase, una unidad o una semana de trabajo, tenga en cuenta estas dimensiones de lo enseñado y las piense como cosas que se seleccionan y que deben ser destacadas. Nunca se selecciona un contenido, sino contenidos, en plural. La precisión y delimitación de los contenidos, lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos, depende sobre todo del tiempo disponible para desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es insuficiente frente al cúmulo de conocimiento existente y por eso el tiempo afecta a la selección de contenidos que se realiza. Frente a la selección que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que son polares: a) se puede elegir entre tratar muchos temas, donde el problema consiste en la forma superficial en que deberán tocarse los diversos aspectos o la imposibilidad de detenerse en aquellos que susciten mayor interés o requieran otro tipo de tratamiento 13 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, op. cit, págs. 49 y 51. Vale la pena aclarar que, a los efectos de esta ejemplificación, se ha realizado un recorte de contenidos, pues no era posible ponerlos todos aquí. 16 b) o se puede elegir tratar unos pocos temas en la creencia que estos serán profundamente formativos y sustanciales. La necesidad de la selección nos confronta con la cuestión de la extensión y la profundidad, con el problema de la cantidad y la calidad. Generalmente, en los curricula de los sistemas educativos se elige la primera opción. Brindar panoramas amplios o promover trabajos temáticamente más acotados y complejos; no hay una regla para decidir en forma objetiva. La decisión depende de muchos factores: la disciplina, los recursos disponibles, los intereses y capacidades del docente y del alumno, la amplitud de textos y materiales con los que se cuenta, la posición de los directivos, la tradición de la escuela, etcétera. c. La organización y secuenciación del/de los contenido/s La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando progresivamente. Como hemos visto en el capítulo 1, la solución escolar a esa fragmentación es la creación de áreas, asignaturas, disciplinas, centros de interés. Las formas de organización del contenido son diversas"* y, según sean los objetivos y las estrategias de enseñanzas propuestas, el/los docente/s puede/n -dependiendo del nivel de enseñanza y si no hay una orientación de la escuela en sentido contrario- organizar los contenidos que va a presentar a sus alumnos de acuerdo con su mejor entender, siempre que se sienta seguro de que puede llevar esta tarea a cabo. Pero el marco general para organizar el contenido le viene dado al docente por la parcelación previa en áreas curriculares y por las especialidades de los docentes mismos: contenidos de Física, de Matemáticas, de Ciencias Sociales. También podemos hablar hoy de contenidos del Bloque 1 o del Bloque 3. Cuando tenemos un único docente que desarrolla todas o varias áreas curriculares -como es el caso de los docentes de 1? y 2? ciclo de E GB-, éste tiene mayor libertad para organizar y ordenar en el eje temporal (secuencia) los contenidos, estableciendo las relaciones entre ellos. Cuando éste no es el caso, sólo la planificación conjunta entre varios profesores puede lograr una organización y secuenciación eficaz entre los con- tenidos. El trabajo en equipo y la organización escolar exigen de una coordinación en materia de contenidos. Esta coordinación puede trabajar sobre la secuencia (contenidos que se siguen de un año a otro), la organización (contenidos que se tratan en cada área) y la integración (contenidos que se trabajan en forma simultánea o conjunta entre dos docentes o áreas). En la organización de los contenidos podemos encontrar, básicamente, tres criterios: a) la organización del contenido por disciplinas, b) la organización del contenido por actividades e intereses y c) la organización del contenido por temas o proyectos de trabajo. + Enla organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especialización del conocimiento en campos disciplinares, con las fundamentaciones teóricas y epistemológicas propias de cada uno. Esta forma de organización acompañó -y acompaña- toda la trayectoria académica de la enseñanza media y superior. Al respecto, Juana M. Sancho y F. Hernández sostienen : "La cantidad de disciplinas científicas existentes hace necesario realizar una selección. Existen en la actualidad unos ciento sesenta campos de conocimiento socialmente articulados. De ellos, no más de quince forman parte del currículum obligatorio de nuestros centros de secundaria, lo que pone de manifiesto lo fácil que puede resultar cuestionar el criterio de representatividad de los elegidos más allá del dominio de una tradición, la inercia de una continuidad o el gremialismo de unos especialistas." 1 Recomendamos, al respecto, la consulta del libro de Torres Santomé, J.: Globalización e Interdisciplina. El curriculum integrado. Madrid, Morata, 1994. Hemandez, F. y Sancho, J. M.: Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona, Paidós, 1996, pág, 106. 17 Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un "fichero" y un patrón de actividades que caracterizan su enseñanza. El patrón de actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible. El buen docente trata de no atarse a muchas rutinas, aunque algunas rutinas pueden ser sumamente útiles de promover.'? El "fichero" se forma con experiencias propias y aportes; se va sedimentando con los años de docencia y se mejora con el estudio y la búsqueda permanente de nuevas formas de promoción del aprendizaje y por la revisión y rescate de las viejas formas que aún continúan siendo útiles a la hora de enseñar. Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las características del contenido a enseñar, también lo hace teniendo en cuenta finalidades y propósitos éticos y políticos. En esta línea de pensamiento es interesante considerar los criterios de selección de actividades propuestos por Raths?, que pueden servir de guía, de principios orientadores, para la formulación de actividades. Según Raths, Son más valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que: + Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección. + Promueven el desempeño de un papel activo por parte del alumno: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. en lugar de ocupar un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas, participar en discusiones rutinarias con el docente, etcétera. + Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, la justicia, la belleza; comprobar hipótesis, identificar supuestos. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate. + Implica al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con las realidades “tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar, construir-, superando el pintar, escribir y narrar como opciones únicas. e La actividad se volverá más significativa si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses y niveles de capacidad: imaginar, comparar, clasificar o resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y que permiten la producción de resultados diversos y divergentes. e La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender. e La actividad tendrá más valor educativo si les exige a los alumnos detenerse, reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de las personas no se detiene y que además son abordados de manera fragmentaria y caótica por los medios de comunicación (los problemas de género, desigualdad social, responsabilidad hacia los semejantes, guerra, paz, etcétera.) e La actividad debería llevar a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre que obliga a salirse de caminos transitados, ya probados. El razonamiento que guía la buena enseñanza es práctico y ético-político y, como tal, también debe estar guiado por la eficacia: además de ser relevantes y significativas, importa que las estrategias de enseñanza funcionen, den resultados, sean eficaces. Retomamos algunas de estas cuestiones en el capítulo final. El tema de las rutinas escolares no pasa por el hecho de ser "rutinas" sino por haber perdido eficacia y sentido. Por ejemplo, la clásica "hora de lectura", bien reflexionada, podría ser reintroducida en la escuela. Lo mismo puede plantearse respecto de los famosos "deberes". % Raths, J. D.: "Teaching without specific objectives", en Educational Leadership. Abril, 1971, 714-720. Citado por Gimeno Sacristán, J.: La pedagogía por objetivos. La obsesión por la eficiencia Madrid, Morata, 1982 20 e La actividad será más valiosa si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial; si le permite rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho, por contraposición a aquella actividad que sólo requiere completar algo ya dado, sin dar un lugar a la crítica, al error o al perfeccionamiento progresivo. e La actividad debería permitir al alumno controlar lo que va haciendo -como forma de autorregulación- a través de la aplicación y dominio de reglas significativas. e Laactividad debería darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo yen los resultados de la tarea misma. e La actividad tendría que incluir los intereses de los alumnos de modo que éstos se comprometan personalmente en ella. A la consideración de los principios de Raths, podemos incorporarle aquellas otras cuestiones que debemos tomar en cuenta en el momento de formular las actividades: + Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares en coherencia con los fines generales de la educación que se dicen buscar. + Es preciso analizar si la actividad es la más adecuada para promover la internalización de determinados contenidos. e Deberán considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren estimular por medio de esa actividad. + Es preciso considerar la motivación que la actividad puede despertar y el significado que puede adquirir para los alumnos. e Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados que la misma actividad generará. + El tipo de actividad que se propone producirá un cierto tipo de comportamiento en los alumnos, pero también exigirá un determinado papel al docente. e La actividad requerirá ciertas condiciones organizativas en relación al espacio, al tiempo, a los recursos necesarios y a los disponibles. e La actividad planificada deberá establecer conexiones con otras actividades previas y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes. Al comenzar un curso, una unidad o un tema nos preguntamos: ¿Las actividades generadas permiten analizar los conocimientos previos de los alumnos? ¿Plantean el conocimiento de forma que sea significativo? ¿Son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos? ¿Constituyen un desafío abordable para los alumnos a partir de sus competencias actuales? ¿Ayudan a provocar un conflicto en sus formas habituales de pensar, actuar o sentir? ¿Estimulan el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto en los alumnos? ¿Los ayudan a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender? De todo lo dicho podemos arribar a la siguiente conclusión: es en la formulación y puesta en práctica de las tareas de enseñanza y de las actividades para los alumnos donde se traducen las ideas reguladoras del cuerpo docente. Es aquí -mucho más que en la declaración de fines o intenciones- donde se manifiestan las filosofías de la enseñanza. Y es por esto que el tema de las actividades no es un simple ítem que se debe llenar en una planificación, sino que se nos presenta como un campo problemático que requiere de atención y de reflexión permanente. e. La selección de materiales y recursos La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarán las actividades; estos soportes son herramientas materiales y simbólicas que permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas. El recurso más utilizado en la situación educativa es también el más utilizado fuera de la escuela: el lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es el medio principal a través del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan. Conocemos y codificamos nuestra experiencia a través de las palabras, pero también a través de fórmulas, gráficos, imágenes fijas y en movimiento, de modelos y del contacto directo con las cosas. 21 Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las formas de conocer y organizar el mundo, tanto dentro como fuera de la escuela. No se piensa hoy del mismo modo que antes de que se inventara la escritura o la imprenta y no se pensará igual dentro de veinte o treinta años, a partir de la inclusión generalizada de la informática. La escuela moderna se organizó sobre un elemento central: el libro. Sin embargo, nunca se enfatizará lo suficiente sobre la necesidad de la presencia sistemática, cotidiana, accesible y amigable del libro en las tareas de enseñar y de aprender. En nuestras escuelas el libro ha perdido protagonismo cultural y formativo. No nos referimos al libro de texto o al clásico manual, sino a la literatura, al recurso de la lectura sistemática, al uso de atractivas bibliotecas de aula... ¿Cuántas novelas de aventuras leen nuestros alumnos en su escolaridad básica? ¿Cuántas escuelas hacen funcionar momentos placenteros de lectura individual o colectiva? ¿Cuántos libros enteros se leen en la escuela media? E/libro -el buen libro- es una máquina de producir mundos, historias, sujetos; su papel en la escuela no es el de un mero recurso. La lectura de obras y libros completos -y no de meras fotocopias o de pequeños fragmentos o capítulos- es un objetivo y un contenido central de cualquier enseñanza. Y una máxima que conviene a toda enseñanza, pero que sirve especialmente en el caso de los recursos a utilizar, es la de la pluralidad: los textos sobre un tema -así como las visiones o perspectivas- deben ser, en la medida de lo posible, plurales. La historia se puede enseñar con libros de historia comparando las opiniones de diversos historiadores, pero también se puede promover el aprendizaje a través de filmes, de músicas, de novelas, de cuadros estadísticos, de mapas. La capacidad de la lectura y la riqueza de la interpretación se desarrolla con la abundancia de registros, de sensaciones y de informaciones. Cabe, eso sí, al maestro, disponer una cierta intención educadora para que esa abundancia no derive en confusión o en sinsentido para el aprendiz poco entrenado en ciertas áreas del saber y del hacer. Pero uno de los grandes reclamos que se le hacen a la escuela hoy es la no incorporación de los más recientes desarrollos tecnológicos y la cultura de la imagen: la informática, las telecomunicaciones, el tratamiento digital de la imagen y el sonido. Nunca como en la actualidad, las tecnologías de la comunicación generaron tantos medios de expresar ideas (y "no-ideas”, aunque tal cosa no existe) bajo distintas formas, ni sus mensajes alcanzaron a tantas personas. Mientras tanto, la escuela y buena parte de los docentes siguen (o seguimos) aferrados exclusivamente a las forma de comunicación de la cultura de la Galaxia Gutemberg”. Las nuevas tecnologías entran en la educación como contenido de talleres y de actividades extracurmriculares, como un auxiliar más que como un medio global que va a reconstruir -lo queramos o no- las formas de comunicar, enseñar, aprender en cualquiera de sus especialidades, temas o asuntos. Hasta ahora, cuando los nuevos medios se incorporan en la escuela, es frecuente que lo hagan al servicio de las estrategias de enseñanza existentes, como un recurso más a disposición del docente. La problemática sobre qué recursos utilizar está abierta: dependerá de las características propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo disponible, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber que la adopción misma de un recurso u otro dará un cierto encuadre 21 "Galaxia Gutemberg” es la denominación -creada por el gran teórico de la comunicación de origen canadiense Marshall McLuhan (1911-1980)- para referirse al sistema cultural organizado alrededor de la impresión mecánica de la palabra escrita. Entre las obras más destacadas de Me Luhan podemos citar Za galaxia Gutemberg: La creación del hombre tipográfico (1962); Los medios de comunicación: Las extensiones del hombre (1964), Guerra y paz en la aldea global (1968) y La ciudad como aula (1977). 2 No intentamos hacer una apología de la utilización de las tecnologías de base computacional. Muchas tonterías, estafas y cosas inútiles se han generado y se generan en los tiempos que corren con el afán de vender computadoras, software o de imponer "grandes" verdades usando metáforas informáticas. Pero no menos cierto es que la escuela, los docentes y los pedagogos somos tradicionalmente conservadores en materia tecnológica. Muchos factores han contribuido a que este hecho fuera una realidad incontestable; entre otros, la crónica escasez de recursos materiales y financieros (salarios incluidos) a la que están sometidas la mayor parte de nuestras escuelas, docentes y alumnos. Sin embargo, también creemos que hacemos un flaco favor a nuestros alumnos si insistimos en negar la importancia de uno de los dispositivos tecnológicos que están transformando nuestro modo de vivir en el mundo. Para quien esté interesado en estos temas, la bibliografía (buena y mala) es extensísima, cuenta con gran difusión y dinamismo. Nos limitamos a recomendar el libro de Tiffin, J. y Rajasingham, L.: En busca de la clase virtual. La educación en la sociedad de la in formación. Barcelona, Paidós, 1997. 22