Dificultades de aprendizaje, Apuntes de Psicología

¡Descarga Dificultades de aprendizaje y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! Dificultades de aprendizaje TEMA 1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje hablamos de personas que no aprenden al mismo ritmo al que aprenden los demás. Lo que actualmente se defiende es que las personas que tienen DA no son personas diferentes a los demás salvo cuando tienen que aprender (que hay diferencias importantes). Personas que en su vida cotidiana no tienen problemas, personas que lo tienen todo para aprender pero no aprenden. El estereotipo es el niño que un día lo hace y otro no, o que su madre dice que es un vago. Sí que hay diferencias, el aprendizaje es un continuo cuando una persona se queda por detrás en ese aprendizaje está retrasado con respecto al resto; esas personas con DA tienen un desarrollo un poco diferente a las personas que siguen la línea de aprendizaje normal, es porque alguno de los procesos que tienen que realizar no los realizan con normalidad. DA aquellas personas que no aprenden como los demás, tienen que tener una serie de características para que las consideremos como personas con DA: en torno a un 25-30% de personas tienen dificultades de aprendizaje, en torno a un 2% de este 30% tiene dificultades derivadas de sus características, luego tenemos alumnos con necesidades educativas especiales generado por el contexto o por sus características de personalidad, y por último en torno a un 10% estarían esos individuos de los que estamos hablando con dificultades para aprender en ciertas áreas (áreas nucleares del currículum) a estos alumnos son a los que llamamos alumnos con dificultades específicas de aprendizaje (ese alumno que desconcierta, que podría aprender sin dificultad pero que sin embargo no puede hacerlo), cuando tratemos con estos niños tenemos que tener en cuenta todo (autoestima,…) porque tratas al niño por completo no deja nada fuera. Etapas en el desarrollo del concepto de DA: ¿Cómo surge el descubrimiento de esas DA, y cómo ha ido evolucionando? A finales del siglo 18, principios del siglo 19 se comienzan a documentar a describir los primeros casos de dificultades de aprendizaje, cuando llega la escolarización. Estos casos los descubren los oftalmólogos, porque al ver que no leen bien piensan que son problemas de visión, existe un oftalmólogo muy famoso James Hinshelwood que describe de una forma muy precisamente esas personas que no leen y lo determina ceguera verbal y se establece como un problema perceptivo; otra persona relevante es el neurólogo Orton que plantea una idea que cala muy hondo en la educación, la idea del retraso madurativo (este niño no está maduro), el concepto de maduración tal como este autor lo plantea que las personas que tienen dificultades para aprender tienen un problema madurativo en la lateralización del hemisferio izquierdo. Sólo tenemos dificultades de aprendizaje cuando estamos aprendiendo algo, se dan en matemáticas, escritura y lectura, cálculo, comprensión, etc. Es cuando una persona no aprende cuando se enfrenta a los conocimientos y no los adquiere. Las personas que pueden tener dificultades de aprendizaje pueden ser producidas como consecuencia de varias cosas (exclusión social, problemas de conducta, dificultades ligadas a algún tipo de discapacidad) estas personas es posible, no obligatorio, que tengan DA. Hay personas que solo tienen DA en una o en varias áreas. Las DA vinculadas a las áreas específicas del currículum tienen una trayectoria de varias décadas. Al principio se atribuían a problemas médicos, falta de vista, falta de maduración,… Todos estos factores madurativos son importantes para el desarrollo del individuo sí, pero no son causa de las dificultades de aprendizaje, no hay una relación causal entre los déficits en factores madurativos y las dificultades de aprendizaje, puede ocurrir que algunos niños tengan también esos déficits pero hay niños con DA que no tienen ningún déficit madurativo. La causa de las DA es neurobiológica, con u componente genético muy importante, carga neurobiológica con origen genético que determina las estructuras que se forman, como se forman las neuronas,… Cuando se forman las estructuras neurobiológicas, sobre todo relacionadas con el lenguaje, no se desarrollan como deberían, como se desarrollan en la mayoría de las personas. TEMA 2. DIFICULTADES EN LA LECTURA: DISLEXIA Son aquellas que tienen las personas que a pesar de tener todo para aprender a leer no lo hacen, aquella persona que ha tenido todas las • Tiene esto, y tenemos que descartar que tenga otros problemas (sociales, discapacidad, emocionales, escolares,…) para poder “diagnosticarlo” como disléxico. Todo esto puede repercutir en la comprensión lectora. Podemos encontrar personas que tienen dificultades en lectura, que leen bien, pero lo hacen muy despacio. La capacidad de ser un buen lector, de leer con fluidez y correctamente, es muy difícil de adquirir en castellano (hasta 6º de primario puede suceder). Las personas disléxicas son muy resistentes a los cambios en metalingüística, (lápiz, apiz; casa, asa,… estas tareas le cuestan mucho. Disléxicos tienen peor desempeño en lectura que en otras áreas intelectuales, y se produce debido a un déficit fonológico. Causas de la Dislexia: • Neurobiológicas: • Estudios de Galaburda (de los primeros neurólogos en estudiar los cerebros de algunas personas disléxicas post mortem; y vio que la morfología era diferente que la de un buen lector), neuroimágen (ha corroborado lo que decía Galaburda), análisis de volumetría cerebral. F 0E 0 Parece ser que el grosor de determinadas zonas es más fino en las personas disléxicas. • Genéticas: • Los genes codifican las proteínas que intervienen en la migración de las neuronas de la corteza. F 0E 0 En cierta medida la dislexia puede ser hereditaria. Los genes le dan la orden a las proteínas para ir construyendo la estructura adecuada. • Cognitivas: • Déficits en el procesamiento fonológico. F 0E 0 Las personas disléxicas son disléxicas porque a la hora de procesar la información fonológica, porque les cuesta más procesar la información fonológica, el análisis de los sonidos. Realizamos el análisis metalingüístico de las palabras. Cuando aprendemos a hablar, cuando hablamos no pensamos en los sonidos que hay dentro de cada palabra, tenemos que pensarlo detenidamente, esa capacidad la tenemos porque sabes leer y escribir sino no sabríamos hacerlo. Encontraremos un niño que confunde sonidos. • Déficit en el procesamiento visual. F 0E 0 Parecido al anterior. Hay personas que tienen muchos problemas con las faltas de ortografía, esto se llama... Cuando leemos la mayoría de palabras son conocidas porque nuestro procesador visual está bien y creamos una huella de esas palabras, porque lo tenemos automatizado y no nos paramos a pensar en ese mecanismo. Encontraremos niños que van lentos, que no son tan rápidos como deberían. • Déficit en automatización. F 0E 0 Para poder leer con precisión y fluidez necesitamos que se automaticen estos procesos. Encontraremos niños que les cuesta recuperar palabras, que son más lentos, y no tengan esa lectura rápida y fluida. En ocasiones va a ocurrir que alumnos con dificultades en la mecánica lectora, va a tener la consecuencia de que tenga poca fluidez a la hora de leer y por tanto pueda tener dificultades de comprensión, pero encontramos alumnos que tienen buena mecánica lectora pero no comprenden. También vamos a encontrar un vocabulario pobre, porque leen poco, y además el efecto San Mateo también tiene algo que ver (cada vez lee menos, y cada vez tiene menos vocabulario). También puede haber problemas asociados de escritura. Las dificultades específicas de lecturas no son resultado de deficiencias, a priori no tienen que ser la causa estos problemas. Podemos encontrar niños que tienen estas dificultades y además dificultades en lecto-escritura, pero no podemos asegurar que directamente vaya a tener dificultades en lecto-escritura por tener estas dificultades, son aspectos que pueden estar relacionados en esas condiciones, pero no es la causa directa en todos los casos. ¿Cómo evaluar esas dificultades? • ¿Quiénes son los que no aprenden a leer y escribir? • Para dar respuesta a esta pregunta necesitamos conocer. Para evaluar adecuadamente siempre es necesario conocer: • Una teoría sobre la lectura. • Una teoría sobre las dificultades. Para poder evaluar bien necesitamos una hipótesis previa sobre qué le pasa al niño, y para eso antes tenemos que tener claro qué es esa patología o ese problema. • Fases en el proceso de evaluación: Para evaluar o intervenir tenemos que estar guiados por una teoría, y saber lo que tenemos que buscar. Para esto tenemos el siguiente proceso de evaluación: • Análisis de la Demanda inicial de padres y/o tutores. Que nos puede llegar desde muchos lugares, nos va a venir derivado por alguien. • Búsqueda de información en el niño, el contexto escolar, el contexto familiar. Tenemos información de la niña siempre relacionada con el caso que nos atañe, con niños entrevistas no tanto, es más observación. Los dos contextos que nos interesan son familia y escuela. En el escolar, si asiste a clase, si se comporta de forma adecuada en el aula, cómo aprendió a leer, desarrollo escolar,… tener una información de cómo es el desarrollo educativo del niño. Y en el contexto familiar el desarrollo evolutivo, que nos puede ayudar a entender el momento actual, si hay o no circunstancias para atribuirle el problema. • Formulación de hipótesis iniciales, aplicación de pruebas, recursos y/o instrumentos específicos. Qué hipótesis tenemos, tenemos que ir formulándolas y cotejándolas con la realidad (con las pruebas, observación, entrevistas). Todo esto nos va ayudando a hacernos una idea inicial de qué características tiene la persona con la que nos enfrentamos. No podemos formularnos hipótesis si no tenemos una teoría, si no sabemos qué es la dislexia (problema fonológico), la disgrafía,… A través de las hipótesis decidimos qué tipo de pruebas específicas vamos a utilizar para comprobar o descartar nuestra hipótesis. Cuando nos ponemos a buscar pruebas, ¿qué deberíamos evaluar? Conductas relacionadas con la lectura, conductas lecto-escritoras, evaluar desde lo más próximo a la dificultas a lo más alejado. Cómo lee palabras, pseudo-palabras, sílabas, escritura (si escribe palabras de forma adecuada, si recupera palabras, si recupera palabras o usa la vía fonológica), y también la comprensión, todo esto es lo más cercano para saber si se comporta como los niños estándar • La familia, que junto con los profesores, son los dos grandes elementos que van a acompañar al alumno, tanto para beneficiarlo como para perjudicarlo. Influyen de manera crucial las expectativas, valoraciones y percepciones que los padres tienen sobre sus niños. El objetivo es por un lado ayudarles a cambiar estas percepciones que no van a ayudar al desarrollo educativo de su hijo y se consigue explicándoles, ayudándoles a entender y comprender la dificultas, y que intenten ver al niño y no al niño a través de la dificultad. • Profesores. Nuestra labor es ayudarles a ajustar sus percepciones, sus expectativas de sus alumnos en general y sus alumnos con dificultades, que les conozcan y no a través de la dificultad. Pensamos que la intervención tiene que tener dos grandes objetivos globales en intervención: • Ayudar al alumno a gestionar su propio aprendizaje, mejorar la capacidad de autonomía y autorregulación del alumno, tanto a nivel cognitivo, como motivacional y emocional. F 0E 0 hay una distancia enorme entre una instrucción y el desarrollo de la misma. Requiere tiempo, dedicación, esfuerzo, ver una cosa, revisarla, esto requiere que el aprendizaje instruccional es muy pesado. Hay que entrenar, entrenar, entrenar, y cuando ya hemos aprendido seguimos entrenando. Hay que ayudare para que se dé cuenta de que cuales son sus dificultades y cómo ayudarles a solucionarlas. Hay que ayudarle a ser autónomo, hay una serie de aprendizajes que requieren que el alumno vaya siendo cada vez más autónomo, pero hay niños que no adquieren esa autonomía no porque no quieran sino porque no puede, esto lo solucionamos de forma inadecuada ayudándole haciéndole la tarea y de forma adecuada dándole la ayuda y quitándosela sin agarrarle pero le protegemos para que sienta seguro de que no va a fallar porque vamos a estar ahí, poco a poco nos vamos retirando pero sin irnos sino siguiendo cerca y así va siendo autónomo en la medida que pueda y tomando confianza en la medida que puede y motivándose poco a poco. Tenemos datos que afirman que la ayuda solo es ayuda si se necesita, sólo es efectiva cuando se necesita. • Ayudar al alumno a aumentar sus habilidades lecto-escritoras, incrementar su nivel de lectura y/o escritura. F 0E 0 Está relacionado con la dificultad, ayudarle a mejorar en el ámbito en el que tiene problemas. Ayudarle a mejorar las competencias en las cuales tiene dificultades. Esquema de la sesión de intervención. Se trata de un esquema que utilizamos para interactuar con la persona que actuamos, es común para todos, lo que cambia son los contenidos que hay dentro dependiendo de cada persona a la que nos enfrentamos. El momento inicial es un espacio de puesta en común a partir de la segunda sesión (en la primera presentación), que sirve para ponernos en contexto, para colocarnos. Aquí recuperamos el problema y las tareas, hay que reformular de forma positiva la recuperación, sin completar las frases dando pie a que responda la otra persona, y recuperamos las metas, y esto ya nos predispone para plantear el problema de hoy. Definimos el problema. Pero no el problema, la meta final, sino definimos pequeñas metas a corto plazo para conseguir acercarnos cada vez más al problema grande mediante la consecución de sucesivas metas más cercanas, para que el niño no se frustre y no se desanime porque le pedimos una meta a la que ella no puede llegar. Vamos a intentar que se compare consigo mismo, que se dé cuenta de cómo va avanzando, de que nos vamos acercando poco a poco a la meta final. Hay que focalizar a los niños en la resolución del problema para que lo resuelva. Las ayudas las daremos y las retiraremos en función de la tarea que esté realizando, vamos avanzando en la medida en que avanzamos en la tarea según la complejidad de la misma hasta llegar a la meta grande mediante metas pequeñitas. La labor es continua, para que el niño pueda transferir a otros contextos el aprendizaje que hace en las intervenciones. Tareas que tenemos que compartir con el niño las tareas, el esquema es el mismo para todos pero cada uno lo adapta a su niño. Las tareas serán diferentes en función de cada niño. El cierre de la sesión. Tema 3. Dificultades en el aprendizaje de la aritmética: ¿existe la discalculia? Dificultades que tienen que ver con las matemáticas. Motivo del título. No es una pregunta retórica. Se puede hablar de una dificultad específica parecida a lo que hemos visto con la lectura. Existe otra Unidad de Dificultades de aprendizaje en la facultad de educación. Allí está el despacho de Orrantia en el despacho 23 del edificio Cossio. Extensión del teléfono 3441. Si existe la discalculia vamos a dejarlo como una pregunta abierta, porque si nos atenemos a lo que hemos visto en la primera parte del tema, tenemos que ver si existe una dificultad similar a lo que sería la dislexia si existe una localización concreta en el cerebro como en la dislexia. ¿Podemos hacer algo similar? ¿Hay un problema lo suficientemente específico, que afecte a un área tan concreta como la aritmética? Habrá que discutir lo de la especificidad, si fuese genérico no podríamos hablar de algo concreto por eso es específico, en dislexia es la fonología, en la discalculia cuál puede ser. La diferencia entre discalculia y acalculia. La acalculia seguro que existe, pero la discalculia ¿existe? Debería existir, como hay dislexia y alexia. Qué es la discalculia, la dislexia es la dificultad para reconocer de manera rápida y eficiente una palabra, ¿podría suceder lo mismo con los números? El problema es tan específico como para poder considerarlo una dificultad de aprendizaje, una dificultad específica de aprendizaje es aquella en que todo va bien tiene todo para aprender pero hay una pequeña cosa que falla y no aprende. Un problema fonológico es un problema tan sutil que a algo como el lenguaje no le afecta, y es procesamiento fonológico, pero en un sistema alfabético como en los occidentales necesitamos ese procesamiento para segmentar y poder escribir. La dismusia, imaginando que fuese completamente necesario cantar bien para Algunos investigadores sugieren que la raíz del problema se encuentra en alteraciones de mecanismos cognitivos de dominio general, tales como: • Memoria de trabajo (especialmente el lazo circulatorio). • Procesamiento viso-espacial. • Atención. • Funciones ejecutivas. Es improbable que estas habilidades lleven a un déficit restringido al procesamiento numérico y cálculo, ya que intervienen en una variedad de tareas no numéricas. Hipótesis alternativa: Déficit en la representación y procesamiento de la información de la magnitud numérica, la cual sirve como base para la adquisición de la aritmética elemental. Cuando accedo al significado de una palabra, sea por vía léxica o fonológico, tengo que llegar al significado de esa palabra, pues con un número exactamente igual tenemos que acceder al significado de un número (la semántica de un número) que es la cantidad, la magnitud que representa esa cantidad. Los planteamientos más actuales para entender la discalculia van aquí (en los últimos 5 años), esto es algo que se comenzó a plantear hace 5 años. Esto es importante, porque si hay un problema aquí si es un problema “tontorrón” y muy específico y hay áreas cerebrales implicadas en esto. Esto es lo que explicaría el déficit específico de los niños con discalculia. ¿Qué hacemos cuando procesamos números? Cuando procesamos visualmente (signo arábigo o nombre escrito) u oralmente, un número supuestamente lo que hacemos es acceder a su magnitud. Donde los números que están más cercanos, sus vecinos semánticos, se pueden solapar. Cuando procesamos un número, realmente accedemos al significado del mismo sin inhibirlo. Algunos fenómenos psicofísicos encontrados: • Efecto distancia: cuando comparamos los números es algo que nos resulta sumamente sencillo. Cuando lo hacemos en el ordenador, aparece en la pantalla la comparación y tienes que decidir cuál es el más grande y apretar la correspondiente tecla. El fenómeno curioso que se da es que cuanta más distancia haya entre los números nos resulta más fácil decidir (analizado en milisegundos). Esto que aparentemente nos puede resultar curioso resultaría menos curioso si nos hacen la misma pregunta con líneas, y con números nos pasa exactamente lo mismo, entre magnitudes más próximas nos cuesta más que cuando los números están más alejados. • Efecto tamaño en comparación de magnitudes: cuanto más grandes sean los números más lento es el procesamiento que si son más pequeños. Al ser más grandes comparten más magnitudes y tardamos más con números más próximos y que sean grandes. Estos fenómenos son más pronunciados en niños. Esto nos indica que realmente cuando estamos procesando un número estamos procesando su magnitud, su significado, de manera rápida y automática. • Efecto Stroop numérico: sucede lo mismo que con las palabras. El efecto stroop dice que somos incapaces de inhibir un mecanismo, en el caso de las palabras el reconocimiento de las mismas. Con los números pasa exactamente lo mismo, se pide que reconozcas cuál de los números es físicamente más grande y no con su magnitud, se produce interferencia en los ensayos incongruentes (el número de menor magnitud es mayor físicamente) y no podemos inhibir ese acceso a la magnitud del número. Otros efectos en tareas más complejas: • El efecto tamaño: operaciones más rápidas en cálculo entre números más pequeños que entre números grandes. • Efecto formato: • Automatización: los mecanismos de cálculo son también automáticos, también existe un Stroop para el cálculo (se le pone una operación durante un tiempo y después se le ponen números y tenemos que decidir si estaba o no en la operación, lo que sucede es que si ese mecanismo es automático elegiremos o tardaremos más en decir si estaba o no el resultado a la operación). Origen de la representación semántica del número Tiene su origen en un mecanismo que nos permite manejar magnitudes, cantidades, que es innato. La tarea estándar que utilizamos es la de comparación de magnitudes no-simbólicas (puntos). Se controla la variable del tamaño de los puntos. Esta tarea se utiliza para comparar el grado de agudeza que tenemos, la medimos poniendo muchas magnitudes donde la distancia entre los dos conjuntos se va cambiando, para saber cuál es la distancia mínima para distinguir entre dos conjuntos y esta distancia se obtiene mediante el cálculo de la fracción de Weber. Existen diferencias individuales en el procesamiento de las magnitudes de conjuntos. Somos capaces de hacer esto desde que nacemos. Los experimentos con bebes se realizan mediante el mecanismo de habituación, se les presenta un estímulo durante un tiempo hasta que se habitúan (sus pupilas se dilatan, porque cuando nos habituamos se dilatan nuestras pantallas) y vas cambiando el estímulo sin cambiar la numerosidad (cambias la densidad, el tamaño,…) hasta que se habitúa a esa numerosidad, y de repente le cambias la numerosidad para saber cuál es la diferencia mínima necesaria para que el niño vuelva a atender (se le constriñan las pupilas). Se produce un desarrollo ontogenético, según van pasando los años los niños son cada vez más agudos hasta llegar al ratio adulto teniendo en cuenta siempre las diferencias individuales. Los niños con 4-6 meses son capaces de calcular. Es el paradigma de la sorpresa, muy parecido al de habituación, el experimento del teatrillo en que se añade un Mickey mouse a otro que ya estaba detrás del telón (y que se había mostrado antes) y cuando sube el telón hay sólo 1 en lugar de dos y eso les sorprende. Indígenas Munduruku, una tribu del amazonas. Que tienen un sistema en que hablan de 1 hasta 5 y no procesan más. Se le realiza la prueba de las magnitudes, y su fracción de Weber es más alta que la nuestra, Cuando un niño realiza la tarea de comparación de dígitos se activan zonas prefrontales, sin embargo en los adultos es el surco intraparietal. Tenemos una capacidad para procesar magnitudes, el surco intraparietal, que al final también se activa al comparar números simbólicos, esto es resultado del desarrollo ontogenético. Porque cuando los niños realizan la tarea de comparación de dígitos van a zonas prefrontales donde se controla la actividad (funciones ejecutivas). Sucede lo mismo con el cálculo, se produce un desarrollo ontogenético del cálculo. En niños (abajo) se produce en zonas frontales y prefrontales bilaterales que requieren esfuerzo cognitivo, están utilizando los dedos para contar. Y cuando tienen más edad la actividad en el adulto (arriba) se da en el giro angular de hemisferio izquierdo, la vía directa es la que usan. (Para hacer un paralelismo entre lo que pasa con la lectura y lo que pasaría con el cálculo). La pregunta del millón La naturaleza nos da la capacidad de calcular con magnitudes nacemos con ella, la cultura nos da un sistema numérico que primero es oral simbólico y luego es escrito. Tiene que haber un momento en que o cultural tiene que proyectarse en lo que nos da la biología porque cuando procesamos números procesamos magnitudes (en ocasiones de manera exacta), sea más o menos exactas los números y la magnitud tienen que juntarse. Lo que nos preocupa cómo, en qué momento, a partir de qué tareas se lleva esta proyección a cabo, se da entre los 2-6 años en este lapso de tiempo hay una tarea muy importante que es la que creemos que realiza la proyección y es el conteo, en el periodo donde el niño aprende el conteo es cuando se produce la proyección de los números en magnitudes. Si la cultura nos da un sistema numérico, y la biología nos da la capacidad de manejar magnitudes, cuando se produce la proyección de una en otra, se produce en el conteo que es donde aprendemos a darle significado a los números. Sabemos que la cultura nos da n sistema numérico, que yo al final tengo que acabar dándoles significados, primero aprendemos los términos orales, luego les damos significado (magnitud) y luego reconocemos el numeral. Tenemos que llevar a cabo esta conexión. ¿Cuándo, dónde, cómo se lleva a cabo esta conexión? Alrededor de los 2-5 años se da esta proyección, cuando el niño aprende a contar (el conteo). ¿Qué es el conteo y cómo se desarrolla? El conteo es donde le damos significado a los números. El conteo es una habilidad que implica distintas sub-habilidades, que se van integrando entre sí. En un principio debemos pensar en ellas como separadas, pero al final acaban integrándose entre sí. Distintas habilidades de conteo • Un niño cuenta “uno, dos, tres, cuatro” una y otra vez mientras juega en el arenero. • Un niño cuenta sus canicas señalándolas. • Una niña saca cuatro canicas de su bolsa de canica. • Una niña cuenta sus canicas y dice que tiene más que el resto porque tiene 5 Todo esto es contar, de distintas formas, pero contar. Se diferencia en las habilidades que tiene que tener. Determinar si un conjunto de nueve puntos es “más” o “menos” que otro de 8: • Generar sistemáticamente los nombres de los números en el orden adecuado. F 0E 0 Aprender la serie numérica, cuando se empieza esta enseñanza cuando le decimo una dos ¿y? y el niño dice 3!! • Las palabras de la secuencia numérica deben aplicarse una vez, y sólo, una a cada elemento de un conjunto (enumeración). F 0E 0 Cada numeral con un objeto. • Regla del valor cardinal: la última palabra expresada durante el proceso de enumeración representa el número total de elementos del conjunto. • Comprender que la posición en la secuencia define la magnitud. Nos centraremos en 3 de estas sub-habilidades, que son las básicas para aprender el proceso de contar, para que pueda responder a la pregunta ¿cuántos hay aquí? Para poder conseguir darle sentido a los números necesitamos 3 sub- habilidades que son: • La serie numérica. Aprender a contar, aprenderse los números. El proceso empieza a los dos años más o menos. Las diferencias individuales son enormes, motivadas por el contexto familiar. Lo normal es que cuando aprenden y le decimos cuenta, la secuencia prototípica es 1,2,3,4,5 la primera parte es estable y convencional, luego tenemos una segunda secuencia que estable pero incorrecta 8,9,10,12, y una última parte que es inestable e incorrecta 16,3,10,14,16,9,3,16 los números le salen aleatoriamente. Este es el aprendizaje prototípico, la extensión de las series depende del niño, la variabilidad es inmensa. ¿Es memorístico o es por reglas? Hasta el 10 es totalmente memorístico, a partir del 10 encontramos irregularidades en el nombre de los números. Por ejemplo tenemos número completamente regular como el 17, diez y siete; veamos que sucede con 15, que se aproxima al quinto al 5 y el ce lo que representaría al 10, igual pasa con once, doce, trece, catorce, pero aquí las unidades van por delante y las decenas por detrás. Aquí suceden esas regularizaciones de decir diecicinco, y de hecho este niño sería listo porque ve la regularidad. Y tenemos algunas peculiaridades como el 20 que no tiene nada que ver con el resto. Cuando evaluamos a un niño una de las cosas que evaluamos es su serie numérica, en los test que se usan (los más típicos) primero se cuenta hasta 20 y luego hasta 100, para saber si el niño tiene o no adquirida la serie numérica. Una cosa es aprenderse los números lingüísticamente, y otra lo que representan esos números. Cuando regularizan alguna regla están aplicando, pero como nuestro sistema no es transparente, deducimos que sí que existen algunas reglas específicas. Algunas reglas que podemos aplicar para que no se completamente memorístico. Hay niños que tienen que contar todos los anteriores para decirte un número por ejemplo el anterior al 8, y tiene que contar, lo mismo Estudios demuestran que si entrenamos en cálculo de hechos numéricos no almacenados, la actividad cerebral cambia, ese tipo de actividades se aprende y se automatiza cambian los circuitos que nos llevan a resolver sin pasar por la representación de la magnitud. En la multiplicación no hay estrategia que valga. En multiplicación es recuperación directa, las aprendemos verbalmente, cantando de hecho. Estrategias de conteo por las que tenemos que pasar, que se van haciendo más sutiles cuando vamos mejorando las habilidades de conteo. Hasta que llegamos a la recuperación directa desde la memoria. Esto se ve muy bien en la forma en que usan los dedos para contar, la calculadora digital. En las estrategias para contar con los dedos. El desarrollo de las estrategias es paralelo al de la propia actividad de contar. Estas estrategias de conteo nos sirven para calcular, pero el cálculo por el cálculo para qué sirve, pues para resolver situaciones problemáticas (problemas). ¿Cuáles son? ¿Por qué se utilizan? ¿Cómo se resuelven? Las situaciones problemáticas. El final es la resolución de situaciones problemáticas, después de pasar por todo lo anterior. Se trata de un mundo muy complejo. Todos son restas, se resuelven todos de la misma manera. Es muy importante saber el tipo de problemas al que se enfrentan los alumnos. Lo que caracteriza al problema no es la operación, sino la propia situación problemática que presenta. Los problemas son textos aritméticos, que tienen una estructura característica, lo que hace distintos a los problemas es precisamente esa estructura. Una estrategia errónea para resolver problemas es la de las palabras claves. Cambio: tenemos una cantidad, sucede algo, y se produce un cambio. Combinación: tenemos entre los dos X, no hay ninguna operación en el enunciado. Comparación: tenemos dos cantidades y hay una diferencia entre las dos. Igualación: comparamos los conjuntos y ejercemos una acción. Todos son de la misma operación a realizar, lo que diferencia a unos problemas de otros es la estructura. Son 4 tipos de problemas que nos permiten identificar todos los posibles problemas de suma y/o de resta. Esto es importante porque dependiendo de la estructura cambia la dificultad del problema, cambio y combinación son las más sencillas y las de comparación son las más difíciles lingüísticamente hablando, para determinar el grado de dificultad del problema; hay otra variable que se combina con esta para medir el grado de dificultad, y es la cantidad a resolver, lo que nos pide el problema, esta parte es la que realmente hace que los problemas sean más fáciles o más difíciles porque determinan la estrategia a utilizar. En función de esto tendremos 6 tipos de problemas, esto es importante porque dentro de una misma estructura podemos tener problemas más fáciles y más difíciles que depende de la cantidad dentro de la estructura que nos piden como resultado, los que nos piden la cantidad final son más fáciles y los que nos piden la cantidad inicial son las más difíciles, por lo tanto las de la cantidad del medio están en medio. Cuando la palabra clave coincide con la operación los llamamos problemas consistentes, más fáciles de resolver; mientras los problemas en los que la palabra clave no coincide con la operación los llamamos inconsistentes, y son más difíciles de resolver. En combinación solo tenemos 2 posibilidades nos preguntan por el todo o por una de las partes, en el resto siempre tenemos 6 posibilidades. Los 5 y 6 son siempre más difíciles porque son inconsistentes, no se pueden modelar los enunciados (tenemos que razonar) porque no tenemos la cantidad inicial y necesitamos un conocimiento conceptual más avanzado que es el conocimiento conceptual relaciona con las propiedad aditivas (composición aditiva y reversibilidad suma-resta que son claves para el desarrollo del conteo y son las más importantes para la resolución de problemas, la conmutativa y la asociativa son menos importantes). 1 y 2 son los más fáciles, porque son los primeros a los que se enfrentan los niños y que pueden afrontar con estrategias simples de conteo, y que se pueden modelar directamente el enunciado. Tenemos 20 tipos de problemas diferentes que se pueden resolver con una suma o una resta. Los cuadrados de distintos tamaños para representar la estructura del problema los usamos para la representación de las magnitudes. Los usamos como ayudas para los niños. Para la resolución de los problemas más difíciles podemos usar o bien la propiedad de composición aditiva (todos los números se descomponen en otros 2) o bien la reversibilidad suma-resta. Al final tenemos 200 problemas que se resuelven con suma o resta. Lo que se hace es mezclar estructuras, por ejemplo en la del autobús tenemos una estructura de cambio que se va repitiendo. Se mezclan estructuras para dar lugar a distintos tipos de problemas. Todos los libros de primaria de las editoriales Anaya, SM y Santillana, y se clasificaron todos los problemas de todos los libros de texto, donde encontramos que los problemas inconsistentes en todos los tipos de problemas no aparecen apenas en ninguna de las editoriales. Por lo tanto los niños no pueden resolverlos porque nunca los han practicado, los resuelven algunos niños que razonan más pero pocos. Lo que nos descubre que las estructuras que se trabajan son las más sencillas, precisamente en las que no hace falta el razonamiento. Este es un estudio hecho en 2005, pero los datos de un estudio actual no difieren mucho. Y claro, luego llega PISA y nos dan por todas partes en matemáticas y es porque estamos fastidiando las cosas desde la base, es más la cosa empieza en la formación de los nuevos profesores porque les enseñaban (ahora cada vez menos) “re matemáticas” no les enseñaban cómo enseñar matemáticas. La discalculia es un problema cerebral, pero los problemas con las matemáticas es algo real y no en niños con dificultades sino en todos. Los problemas en los libros de texto están puestos para ejercitar operaciones (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones). El cálculo por el cálculo solo sirve para resolver situaciones problemáticas, para la vida diaria sirven las operaciones, en lugar de plantearse las Se trata de una tarea de conteo de números. El rango se Subitaisin, es lo que llamamos estimación inmediata (lo vemos como un todo), no tenemos que contarlo, lo percibimos inmediatamente hasta 4 si están aleatorios, porque si están como en un dado lo vemos inmediatamente. Agrupamos desde el rango de subitaisin, 3-4 nunca 5 o más. Charles tarda mucho más en contar. Esto es lo que llamamos el efecto distancia, que tardamos más con distancias pequeñas que con largas, en el caso de Charles es muy atípica la gráfica, lo que podemos pensar es que no está procesando magnitud. Control (gráfica izquierda) es lo que tarda la gente normal. Y la gráfica de la izquierda Charles. La actividad en el surco parietal es mucho menor y no se produce el efecto distancia, por lo tanto en el procesamiento de números y magnitudes. Desde el punto de vista conductual. MLD (dificultades específicas con las matemáticas), la MLD es la más difícil de evaluar. Lo que decimos aquí es la relación entre lo que decimos y que realmente sucede. Los niños discalcúlicos muestran una fracción de Weber muy alta (no discriminan bien). Está hecha de dos formas, versión simbólica y no simbólica, porque queda muy claro. Respuestas cortas. Los niños disléxicos tienen problemas en las tablas, porque son representaciones verbales que se almacenan en zonas de lenguaje muy próximas a la fonología. Los discalcúlicos tienen dificultadas para representar hechos numéricos, con las tablas también tienen problemas. Es una tarea que se utiliza mucho, y que ha sido una de sus grandes sorpresas a la hora de evaluar las dificultades con la representación de la magnitud. Es una tarea que consiste en representar una hipotética cantidad en una recta numérica, que consiste en representar en una recta dónde se situaría un número concreto (proyectar números simbólicos en su hipotética magnitud), le ha sorprendido porque por lo menos en medidas concurrentes (evaluación de matemáticas y esto a la vez) se ha podido comprobar que explica casi el 50% de las diferencias. Hay una tendencia a que vaya de una tendencia logarítmica (curva) a una recta, lo que sucede es que los niños pequeños tienden a sobrevalorar los números pequeños y devaluar los números grandes. Datos puntuales de dos chicas que en 3º de la ESO con problemas en matemáticas les sale una tendencia curva (discalculia?). Los niños discalcúlicos tienen tiempos de reacción más lentos, y esto lo tenemos que medir mediante ordenador (el rendimiento a nivel escolar también va a tener que ser así). Dicho todo esto cómo trabajamos la representación de la magnitud, aquí es donde tenemos otro problema. Trabajando la representación de la magnitud a través de los ordenadores (la carrera de los números F 0 E 0 Software para trabajar con las magnitudes y que se va adaptando a la velocidad de cada uno, se puede descargar).