Discapacidad y dificultades de aprendizaje, Ejercicios de Sociología y ética

¡Descarga Discapacidad y dificultades de aprendizaje y más Ejercicios en PDF de Sociología y ética solo en Docsity! Discapacidad y dificultades de aprendizaje: U na distinción necesaria Discapacidad y dificultades de aprendizaje: Una distinción necesaria Disability and learning difficulties: A necessary distinction Mariela Cabello S. Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas RESUMEN El trabajo presenta un análisis teórico sobre la relación existente entre las nociones de Discapacidad y Dificultades de Aprendizaje. Se Platea de una manera crítica una nueva perspectiva sobre esta condición relacional. El análisis realizado arroja que, apesar de que tradicionalmente se considera a las DA como un tipo de discapacidad, es posible que la relación existente entre ambos constructos sea inversa. Es necesaria una evolución de las concepciones que hasta ahora se han manejado sobre las personas con necesidades especiales en el contexto escolar y el papel de la atención educativa especializada para el pleno desarrollo de estos individuos. Palabras clave: Dificultades de Aprendizaje; discapacidad, educación especial; diversidad. ABSTRACT The purpose of this paper is to present a theoretical analysis on the notions of Disability and Leaming Difficulties. A new perspective ¡s suggested on this relational condition, starting from theoretical limits foreach notion. The analysis shows that, despite the fact that, traditionally, learning difficulties are considered a type of disability, there ¡s the possibility that the relation between both constructs is indeed inverse. As a consequence, An evolution on the concepts, used so far to handle people with special needs in the school context and the role of specialized educational attention necessary to achieve complete development of students with such neeas. Key words: Learning Difficulties; disability, special education; diversity 55 Revista de Investigación N*62. 2007 Marida Cabello S. INTRODUCCIÓN La Educación Especial ha sido un campo fértil para la proliferación de etiquetas que han servido para diferenciar a los seres humanos entre sí. Desde su nacimiento, ha sido un espacio de legitimación de constructos segregadores y discriminatorios para colectivos que por ser “diferentes” a una “mayoría” estadística deben poseer un rótulo que los marque como un grupo distinto. Muchos han sido las denominaciones creadas en contextos médicos y psicológicos que han contribuido a esculpir una Educación Especial con características segregadoras y discriminatorias. Los términos que se han ido adjudicando a las personas “diferentes”, carecen de neutralidad, han establecido marcajes o etiquetas altamente significativas, y siempre con connotaciones negativas. En general, estos términos han causado grandes controversias entre quienes propugnan una postura con orientaciones médicas, segregadora y rehabilitadora de la Educación Especial y aquellos que esgrimen una posición sociocultural para la atención del fenómeno de la diversidad humana. Entre los conceptos que mayor discusión han suscitado están: DISCAPACIDAD y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, en particular, la relación existente entre ellos ha formado parte de los aspectos de la Educación Especial moderna que aún falta por aclarar. En este sentido, en el presente artículo se expondrán algunas ideas sobre la relación dada por cierta entre ambos términos. Para ello, primeramente se analizará la condición de restricción de lo conocido como discapacidad y posteriormente, a partir de la crítica sobre el uso de la etiqueta Dificultades de Aprendizaje (DA) se planteará la condición de inadecuación de la misma y una nueva visión relacional entre ambos constructos teóricos. Discapacidad: un término restringido La visión actual sobre la discapacidad tiende a inclinarse hacia un enfoque que la reconoce como parte de: (a) la condición humana y (b) una situación relacional-social. Revista de | nvestigación N*62. 2007 56 Discapacidad y dificultades de aprendizaje: U na distinción necesaria Sin embargo, es importante acotar que el desarrollo del campo de las dificultades en el aprendizaje se ha caracterizado, desde su nacimiento, por ser “un conjunto desestructurado de argumentos contradictorios” (Molina, 1997, p.19). En este sentido, se “...cuestiona tanto la delimitación de la población a la que cabe considerar con dificultades de aprendizaje, como la delimitación de sus manifestaciones nucleares o, incluso, su naturaleza”. (Sánchez M., y Martínez M., en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, 1998) De esta forma, en el campo de las dificultades de aprendizaje “...no hay respuestas fáciles. Hay puntos de vista controvertidos, ambivalencias, vaguedades y una total falta de consenso sobre temas básicos” (Mercer, 1991, p.27). Esto ha sido así, principalmente, porque la misma denominación dificultades de aprendizaje, a pesar de haber sido utilizada de manera generalizada, presenta condiciones que han creado grandes polémicas y controversias desde el punto de vista teórico. Si bien es cierto que la instauración de este término abrió en los inicios formales del campo una visión optimista sobre la población que estaba manifestando problemas en su desarrollo académico, en la actualidad, no existe consenso sobre su interpretación, uso y consecuencias prácticas. Lejos de irse precisando este término a lo largo de la historia del campo, el mismo se ha ido difuminando, tornándose, como lo expone Torgensen (1991), más polémico e inacabado. En este sentido, si se realiza un análisis realmente profundo sobre la etiqueta “dificultades de aprendizaje”, se encontrará que la misma no sólo es totalmente inadecuada, sino que además, las condiciones que intenta agrupar no pueden considerarse, en su totalidad, como algún tipo de discapacidad. En consecuencia, es necesario centrar el análisis las principales características por las cuales este concepto ha sido criticado. 59 Revista de Investigación N*62. 2007 Marida Cabello S. Heterogeneidad de las problemáticas que se intentan englobar bajo la misma denominación. En la mayoría de las definiciones existentes sobre las dificultades de aprendizaje se encuentran construcciones lingúísticas que delatan una imprecisión de la esencia del fenómeno que se intenta especificar. Algunas de las definiciones que mayor influencia internacional utilizan en los giros lingúísticos son los siguientes: 1. *...retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras áreas escolares...” (Kirk, 1962, citado en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit., p. 33). 2. *...término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan pro dificultades significativas...” (Comité de la Unión Nacional sobre Discapacidades de aprendizaje ,1988, citado en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit., p.35) 3. *...incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva...” (Comité Asesor Nacional para Niños impedidos, 1968, citado en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit,). 4. “.uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales...” (Kass y Myklebust, 1969. citados en Aguilera y García, 2004). 5. *“...impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje hablado o escrito, o la conducta cognitiva, perceptiva o motora.” (KirK y Gallagher 1979, citado en Miranda, 1986, p.35) Como se observará las vaguedades abundan cuando se ha intentado colocar una sola etiqueta a las diferencias que surgen en el entorno escolar principalmente. Pareciera que se enumeran todas aquellas condiciones fuera de la norma que son “observables” en ese contexto y que carecen de otra “etiqueta” que los agrupe mejor. Revista de | nvestigación N*62. 2007 60 Discapacidad y dificultades de aprendizaje: U na distinción necesaria Estasimprecisiones se han intentado justificar bajo la consideración de la “heterogeneidad” de manifestaciones de los alumnos que colocan su rendimiento académico fuera de la “normalidad” esperada en el entorno de la institución escolar. En otras palabras, desde esta perspectiva forman parte de un todo único, distintas manifestaciones en distintas áreas académicas y con distintas causas no determinadas que afectan la posibilidad de homogeneizar a la población escolar (Gareca, 2005). Es evidente así, que docentes, psicólogos, médicos y otros estudiosos han intentado a través del término “dificultades de aprendizaje” encerrar en una sola construcción teórica la diversidad humana que se manifiesta con evidencias de aprendizaje que se desvían de la norma esperada por el contexto educativo. Esta postura conduce la creencia de que las DA son un trastomo simple con una variedad de manifestaciones. Poplin (1991, citado en Hernández de la Torre y Díaz Sotillo, 2000) sostiene acerca de esto que “...los problemas de aprendizaje no constituyen una sola condición de incapacidad con una serie de características fácilmente definibles” (s/p). La autora destaca que se ha encontrado mayor variedad de problemas dentro de las categorías establecidas de las DA que entre la población de alumnos considerados de aprendizaje normal. Se ha justificado así mismo, la creación de esta etiqueta para congregar todas estas manifestaciones bajo el argumento de la provisión de servicios especiales para la atención de las mismas. Sin embargo, dichos servicios dan cuenta de las imprecisiones mencionadas, pues se encuentra una variabilidad tal de su matrícula que se les dificulta realizar acciones realmente efectivas para el abordaje pedagógico especializado. Este es otro problema que trae consigo esta consideración diferenciadora: la población catalogada con DA siempre será extremadamente superior en número al resto de las otras poblaciones consideradas “especiales”, por lo que los servicios creados para su atención siempre serán insuficientes. Ello resulta contraproducente para la misma administración educativa que ve desbordados sus esfuerzos por proporcionar una atención especializada adecuada. 61 Revista de Investigación N*62. 2007 Marida Cabello S. Intelectual” (Cl). Desde este planteamiento, sólo se asumiría la etiqueta de DA cuando, demostrada una capacidad para aprender dentro de los rangos estadísticos establecidos por la norma (el coeficiente intelectual “normal”), el individuo muestra un rendimiento escolar por debajo de lo que se espera. Derivado de lo anterior se presentan dos problemas esenciales. El primero se refiere a lo ya ampliamente discutido como las insuficiencias de los test psicométricos de la inteligencia para la obtención del diagnóstico diferencial (Siegel, 1989). Ha quedado claro, a lo largo de la historia, que la herencia de la cuantificación de la inteligencia través de la fórmula de “Coeficiente intelectual” ha funcionado perfectamente para justificar las desigualdades desde un orden de lo “normal”. (Gareca, ob. cit.). Distintos autores, a partir de evidencias empíricas (por ejemplo, Mc. Faden, 1990, Agozzine, Ysseldyke y McGue, 1995, citados en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit.) cuestionan la validez de la diferenciación de las dificultades de aprendizaje basadas en este coeficiente. El segundo problema está en las posibilidades de determinar niveles de rendimiento esperado, para la edad o el grado escolar. Internacionalmente, se han intentado utilizar “medidas objetivas” para ello, las cuales se han encontrado con las dificultades propias de la complejidad de los distintos sistemas educativos que han conducido al cuestionamiento de las mismas desde el punto de vista de validez, fiabilidad, estandarización y medida de error. En la actualidad se reconoce al rendimiento escolar, como un hecho social (Saavedra Cáceres, 2003) lo cual explica lo difícil de su sometimiento a la estandarización. Por lo que, las relaciones existentes entre inteligencia, cultura y desempeño, caben entre los cuestionamientos relacionados con el uso de estándares para la medición del rendimiento escolar. Aguilera y García (ob. cit.) plantean además, que en ningún país, existen tests estandarizados con validez y fiabilidad para las diferentes áreas de las DA, con lo que la medición se hace bastante difícil. Estas críticas han conducido a la proposición de otras posibles soluciones de base estadísticas para la determinación de los niveles de Revista de | nvestigación N*62. 2007 64 Discapacidad y dificultades de aprendizaje: U na distinción necesaria discrepancia' pero el uso de estas fórmulas han generado también amplias críticas. Principalmente se mantiene que la complejidad del fenómeno de las DA determina la inadecuación de simples fórmulas estadísticas. 3. Criterio de exclusión Otra de las características de las distintas definiciones de las DA es que, aunque se admite la concurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras “discapacidades”,-como deficiencias sensoriales, trastornos emocionales, retardo mental o deprivación socio-cultural-, éstas no son causas aceptables para el diagnóstico. Se reconoce así que, todas estas condiciones pueden producir dificultades de aprendizaje pero no se clasifican como tales. Este criterio ha sido uno de los que más ataques ha recibido. “Bajo estos supuestos determinar cuándo un sujeto tiene o no Dificultades de Aprendizaje requiere de habilidades diagnósticas casi heroicas, ya que exige: (a) determinar si hay otras discapacidades, (b) si hay relación de causa efecto entre ambas y, sobre todo, (c) establecer cuál de ellas es causa de la otra. (Aguilera y García, Ob. cit.). Se señala además, la curiosa paradoja de que estas exclusiones tienden a ser los factores más frecuentemente citados como causantes de las DA; exceptuar estas condiciones de salud significaría asumir “...que la aptitud para el aprendizaje constituye una conducta independiente que puede alterarse también de manera independiente” (Monedero, 1984. p. 18). Por ello, esta exclusión teórica es difícil de sostener en la práctica. Entra igualmente aquí a jugar un papel importante la prescripción administrativa en el uso de esta etiqueta: se requiere excluir a otras poblaciones que pueden manifestar dificultades para aprender por las limitaciones para la creación y mantenimiento de servicios de la tradicional Educación Especial. 1 Si quiere ahondarse en este tema de otras propuestas para la determinación de la discrep- ancia aptitud-logro puede consultarse a Danielkson y Bauer, 1978 y Reinold, 1984, quienes analizan distintas propuestas estadísticas para tal fin. 65 Revista de Investigación N*62. 2007 Marida Cabello S. Por otro lado, se han hecho planteamientos importantes sobre la inadecuación de excluir el retraso mental y la deprivación socio-cultural de la definición. En el primer caso por el empleo de criterios arbitrarios en las reglas de decisión para la identificación del retardo mental y las dificultades de aprendizaje (Aguilera y García, ob. Cit.), y en el segundo, por las dificultades de establecer la independencia entre el ambiente socio-cultural y el riesgo de la aparición de problemas para aprender. (Miranda,1986). El somero análisis expuesto hasta aquí sobre la falta de confiabilidad en la delimitación de la población con DA, explica en gran medida la condición de poca coincidencia en la caracterización de la población atendida en los distintos servicios del área y el desbordamiento de la matrícula que requiere ser acogida en los mismos. “Hasta el momento, todas las definiciones de dificultades de aprendizaje son vagas generalizaciones descriptivas que tienden a enfatizar más lo que una dificultad de aprendizaje “no es”, mientras que fracasan al ofrecer criterios operativos que permitan especificar que “si es” e identificar su presencia. Como consecuencia de su imprecisión han aparecido nuevos problemas, como: a) dificultades para interpretar y generalizar la investigación básica y aplicada que utiliza muestras formadas por sujetos con dificultades de aprendizaje (...); b) dificultades para evaluar la eficacia de intervenciones diseñadas para mejorar el rendimiento de los alumnos con dificultades e aprendizaje (...); c) dificultades para reducir el número de falsos positivos que reciben servicios especiales (...) y d) confusión entre los profesionales respecto a la orientación futura del campo” (Aguilera y García, ob. cit., p. 75) Así, es posible aceptar que la inadecuación del término “Dificultades de aprendizaje” viene dada por: la imposibilidad de agrupar, de manera confiable y válida, en una misma categoría teórica, a todas las condiciones Revista de | nvestigación N*62. 2007 66 Discapacidad y dificultades de aprendizaje: U na distinción necesaria A MANERA DE CONCLUSIONES La revisión precedente conduce necesariamente a la apertura de nuevos espacios de discusión en el campo de la atención de la diversidad humana. Se abre de esta forma una nueva perspectiva que implica una revisión de los cimientos teóricos de la Educación Especial actual. Se requiere una evolución de las concepciones que hasta ahora se han manejado sobre las personas con necesidades especiales en el contexto escolar y el papel de la atención educativa especializada. Es claro que, el análisis presentado a lo largo de este artículo no responde a todas las interrogantes que han quedado en el tapete sobre las dificultades de aprendizaje. Sin embargo, se abren nuevos espacios para la discusión sobre uno de los temas fundamentales de la Educación Especial y para el movimiento natural de las concepciones teóricas que en ella se manejan. Con ello, la sociedad verdaderamente reconocería su responsabilidad en el pleno desarrollo de las personas con necesidades especiales. REFERENCIAS Aguilera, A. y García, |. (2004). El concepto de Dificultades de Aprendizaje. En Aguilera, A. (coord.) el(2004). 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