educacion 2 en tiempos de covid, Esquemas y mapas conceptuales de Educación Física y Aprendizaje Motor

¡Descarga educacion 2 en tiempos de covid y más Esquemas y mapas conceptuales en PDF de Educación Física y Aprendizaje Motor solo en Docsity! La educación especial en México, un recorrido histórico desde el ámbito normativo Jesús Adolfo Trujillo Holguín Maestra Alicia Gómez A., con su grupo de niños “atípicos” en la ciudad de Chihuahua, 1952. Fuente: Club de Periodismo (1976) Trujillo Holguín, J. A. (2020). La educación especial en México, un recorrido histórico desde el ámbito normativo. En J. A. Trujillo Holguín, A. C. Ríos Castillo y J. L. García Leos (coords.), Desarrollo profesional docente: reflexiones y experiencias de inclusión en el aula (pp. 15-29), Chihuahua, México: Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R. Jesús A. TruyLLo HoLcuín, ALMA C. Ríos CastiLLo Y José L. García Leos (COORDS.) Resumen Las ideas sociales que sobre la educación especial han prevalecido en cada momento históricoson producto desu propio tiempo y circunstancias. México tiene antecedentes muy ricos que llevaron a la transición de un sistema educa- tivo que segregaba la diferencia a uno que busca la equidad y la justicia, que solamente se logra a través de la cultura de inclusión. En este trabajo se revisa la evolución de la educación especial desde las primeras décadas del siglo XX hasta la actualidad, vista desde el ámbito normativo, a través de la incorporación deideas, términos y principios establecidos en las leyes educativas. Los insumos para estructurar el capítulo se obtienen principalmente del Diario Oficial de la Federación, en las publicaciones de decretos de reformaal artículo 3 constitucio- nal, así como delas leyes reglamentarias y decretos expedidos entre 1921 y 2019. Adicionalmente se recurre a artículos de investigación y documentos oficiales dela Secretaría de Educación Pública. Las principales reflexiones apuntan a que las políticas educativas se nutren del contexto social, educativo y pedagógico, para luego generar las normas que presionan al propio sistema para brindar mejores posibilidades de atención a los alumnos con necesidades educativas especiales y para transitar hacia la cultura de inclusión; aunque muchas veces sea más en el ámbito discursivo o bajo condiciones que no siempre son las más idóneas para los alumnos en desventaja social. Como conclusión se deduce que la expedición de leyes y reglamentos relacionados con la educación especial no necesariamente garantiza su aplicación, sino que esto depende de cambios más radicales que lleguen a los maestros, padres de familia y equipos especializados de apoyo a las escuelas. Palabras clave: EDUCACIÓN ESPECIAL, INCLUSIÓN EDUCATIVA, DISCAPACIDADES, NORMATIVIDAD EDUCATIVA, REFORMAS EDUCATIVAS. Introducción La educación especial se ha diversificado bastante durante los últimos años, a tal grado que prácticamente se diluyó como concepto, al incorporarse el término de “educación inclusiva”. En un principio lo “especial” estuvo relacionado esencialmente con las características físicas y psicológicas que se podían percibir a simple vista (ceguera, sordera, deficiencia mental, problemas de adaptación social, etcétera), pero en el trascurrir del tiempo se incorporaron conceptos como el de anormalidad, atipicidad, minusvalía, discapacidad o necesidades educativas especiales, para referirse a la gran diversidad de características que presentan las personas. Recientemente el cambio de paradigma obligó a dejar de centrar la atención en la necesidad especial para poner el foco deinterés en las condiciones del entorno y de los actores educativos que pueden generar una barrera para el apren dizaje y la participación, tanto para quienes presentan limitaciones producto de una discapacidad como para quienes se encuentran en unasituación de desventaja por otros factores o condiciones. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN EN EL AULA que, hasta entonces, habían permanecido prácticamente invisibles y ocultos en casa por las propias familias. La educación especial en la normatividad educativa El referente normativo más importante de nuestro país lo sentó la Consti- tución Política de 1917, y para el rubro educativo los principios rectores se enmarcaron en el artículo 3”. En la preocupación de los constituyentes de Querétaro figuraron los temas de laicidad y gratuidad, alrededor delos cuales hubo debates acalorados y, por lo tanto, representa un periodo prematuro para rastrear términos o conceptos referentes a la educación especial, pues para entonces la mayor parte de la población se encontraba lejos de contar con oportunidades para recibir educación. Ta redacción original del artículo 3"solamente estableció disposi relativas a las modalidades y tipos educativos, las cuales se describieron en un párrafo que definió toda la organización del sistema. El texto de 1917 señalaba que: ¡ones La enseñ es libre; peroserá laica la quese dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ni ministro de algún culto, podrá establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria [Rivera, 2010, p. 98]. Al no contar con la organización del sistema en niveles como los que actualmente corresponden a la educación secundaria o media superior, obviamente es impensable esperar a que señalaran algo con relación a la edu- cación especial, pues en ese momento interesaba que la educación elemental llegara a la mayor parte de la población, lo cual sería el más grande acto de equidad social que había demandado el movimiento revolucionario de 1910. Basta recordar que, por ejemplo, las bases para la educación secundaria se configuraron hasta lasiguiente década, cuando en 1925 se decretó la creación de la Dirección General de Educación Secundaria, durante el gobierno del presidente Plutarco Elías Calles (Poder Ejecutivo Federal, 1925). A partir de 1921, una vez creada la Secretaría de Educación Pública, las disposiciones que en materia educativa se establecieron obedecían a la reglamentación específica derivada del artículo 3” constitucional y los ajustes de algún tema educativo se hicieron mediante decretos específicos expedidos por el presidente de la república en turno o por la misma SEP. Fue hasta 1934 cuando ocurrió la primera reforma constitucional al artículo 3", durante el gobierno del general Lázaro Cárdenas, pero no se incluyeron aspectos concemientes ala educación especial. Los avances logrados con la intensa campaña de alfabetización que emprendió la SEP crearon un contexto favorable para reorganizar los tipos y modalidades, pero solo abarcaron a las más esenciales de ese momento. En el párrafo principal se asentó que “solo el Jesús A. TruyLLo HoLcuín, ALMA C. Ríos CastiLLo Y José L. García Leos (COORDS.) Estado -Federación, Estados, Municipios— impartirán educación primaria, secundaria y normal” (Poder Ejecutivo Federal, 1934), aunque la obligato- riedad se estableció únicamente para la educación primaria. Ta educación especial apareció hasta 1939, cuando se expidió la Ley Or- gánica de Educación, que fue publicada al añosiguiente en el Diario Oficial dela Federación. Aunque la referencia fue muy escueta, resulta relevante que para entonces yase considerara en su artículo 35 que las instituciones del Sis- tema Educativo Nacional comprenderían -además dela educación primaria, secundaria, vocacional o de bachilleres, normal, técnica y profesional, para post-graduados, institutos de investigación y educación extraescolar— las escuelas de preparación especial. En ese periodo histórico estaba en boga el enfoque clínico de la educación especial, caracterizado por catalogar a la diferencia no como una necesidad educativa especial sino como una condición biológica que ameritaba trata- miento médico, por lo cual la escuela solamente se encargaba de brindar las herramientas básicas para lograr la reinserción del estudiante en lasociedad. La mencionada ley no dejaba en claro cuáles debían ser los aspectos curriculares para las llamadas escuelas especiales y solamente en el capítulo XVlIIse establecieron siete artículos para reglamentar la operación y funcio- namiento de las Escuelas de Preparación Especial. De ellos, solo en el 84 se hace referencia al tema, para señalar que: Quedan comprendidas en la denominación de escuelas de preparación especial, las escuelas de experimentación y demostración pedagógica, las escuelas de anormales físicos o mentales, las regionales campesinas, las escuelas de nueve años para trabajadores, las escuelas de orientación social para trabajadores, las escuelas de arte para trabajadores, las escuelas de artes industriales, las de enseñanza doméstica, las de cultura de belleza, taquigrafía, mecanografía, corte y confección, teatro, danza y otras similares [Presidencia de la República, 1940, p. 8]. Los términos util ados para catalogar las discapacidades dejan entrever quelo diferente eraasumido como “anormal” y por lo tanto la atención debía ser segregada, en escuelas destinadas exprofeso para alumnos con el mismo tipo de limitaciones. El cambio de gobierno a nivel federal en 1940 y la llegada de una nueva corriente ideológica que se propuso dar marcha atrás ala reforma socialista de 1934, establecieron como preámbulo a la reforma constitucional de 1946 la expedición de la Ley Orgánica de Educación Pública del 23 de enero de 1942. En ella cambiaron los enfoques de la educación, se extendió más en la reglamentación de algunos aspectos y hubo pequeñas modificaciones en el tema de la educación especial, como fue lasustitución del término “Escuelas de Preparación Especial” por “Escuelas de Educación Especial”, lo que refleja continuidad en la manera de tratar a la diversidad en espacios exclusivos para cada tipo de necesidad. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN EN EL AULA A diferencia de la ley que le antecedió, la de 1942, lejos de establecer beneficios para los alumnos con alguna condición especial, se encargó de excusar a los padres de familia de las obligaciones educativas con sus hijos cuando estos presentaran alguna “anormalidad”. El artículo 59señalaba que La educación primaria se impartirá a todos los niños del país, de los seís a los catorce años de edad, excepción hecha de los retrasados mentales, enfermos, anormales o con necesidades específicas, a quienes se impartirá, lo mismo que alos adultos iletrados, una educación especial con los mismos objetivos que la primaria [Gobierno de la República, 1942, p. 17]. Es de llamar la atención que aumenta la terminología para referirse a los alumnos con discapacidad, ya no dejándolos solamente en la categoría de “anormales”, sino quese les diferencia delos retrasados mentales, enfermos y con necesidades educativas específicas, pero quienes debían recibireducación especial con los mismos objetivos que la educación primaria. En la década de 1940 ya existía mayor preocupación por la atención especializada hacia los alumnos que así lo requerían, y la ley de 1942 contem- plaba la formación de maestros que brindaran esta atención. En la fracción II del artículo 81 se divide la educación normal en cinco típos, uno de los cuales era la especialización, con las ramas de Educación, tratamiento ycuidado de debiles yenfermos nentales educables y Educación y cuidado de ciegos, sordomudos y otros anormales físicos. En este apartado vemos cómo la ley contemplaba que en las enfermedades mentales existían aquellos alumnos que podían enfrentarse a un proceso de escolarización en un plantel especial, mientras que otros definitivamente no podían ser educables. La última parte de la ley de 1942 incluye un capítulo dedicado a las es- cuelas de educación especial donde, a diferencia de la ley anterior, señalauna amplía gama de tipos, como la quese imparta en escuelas de experimentación y demostración pedagógica, para retrasados mentales o para anormales físicos omentales; para menores en estado de peligrosocial o infractores delas leyes penales; para adultos delincuentes, entre otras. Igualmente resulta intere- sante lo asentado en el artículo 106 del mismo capítulo, donde se menciona que la educación especial para niños retrasados mentales o anormales físicos o mentales que requieran apoyo será “solamente el tiempo indispensable para que se logre normalizar a los educandos, los que entonces deberán ser incorporados a las escuelas ordinarias” (Gobierno de la República, 1942, p. 28). A primera vista se pudiera entender que se trata de una concepción temprana de integración, pero aten diendo a la época y al contexto se deduce quese trata de la idea generalizada que existía en relación a que los alumnos con discapacidad podían superar su limitación e incorporarse a la escuela regular, cuando su condición era de “educables”, mientras que los casos más graves no podían ser tratados en los planteles de educación especial. Ta década de 1940 resultó fructífera principalmente por los avances que hubo en la formación de maestros especializados. En 1942 fue aprobado el Jesús A. TruyLLo HoLcuín, ALMA C. Ríos CastiLLo Y José L. García Leos (COORDS.) de1990.A nivel de reglamentación secundariasí hubo cambios significativos que quedaron plasmados en la Ley General de Educación, expedida el 13 de julio de 1993, y que se derivó de la reforma constitucional del artículo 3", realizada en el mismo año. La nueva ley estableció la obligación del Estado de prestar servicios de educación especial y de formar maestros con el grado de licenciatura que se dedicaran a la prestación del servicio en dicho nivel, pero el cambio más significativo radicó en una nueva terminología y la adopción de la cultura de la integración. Se dejó de hacer referencia a los alumnos con calificativos como “anormales” o “atípicos” y apareció la referencia genérica hacia la discapacidad y las necesidades educativas especiales. En el artículo 41 de la Ley General de 1993 se asentaba que “la educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aaquellos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada asus propias condiciones, con equidad social” (Presidencia de la República, 13 de julio, 1993, p. 48). De esta manera, la educación especial ya nose concibesolamente como aquella destinada al alumnado con limitaciones físicas o psicológicas, sino también en el otro extremo que está dado por las aptitudes sobresalientes. Tareiteración al término de “integración” es constante en la Ley General de 1993. Se asentó la política de que, tratándose de menores de edad con discapacidades, la educación buscaría integrarlos a los planteles de educa- ción básica regular, pero estableció limitaciones en los casos que fueran más severos, donde el objetivo final sería lasatisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivenciasocial y productiva (Presidencia de la República, 13 de julio, 1993). Los cambios originados a partir de las reformas de la década de 1990, entrelos cuales figurala puesta en marcha del Acuerdo Nacional parala Mo- dernización dela Educación Básica (ANMEB) de 1992, fueron el parteaguas para que las escuelas regulares del país comenzaran a abrir sus espacios a una población que había permanecido relegada o constreñida a las escuelas de educación especial, sin establecer distinciones entre los casos que ame- ritaban una intervención especializada y los que podían ser atendidos en las escuelas regulares, mediante el seguimiento adecuado de los maestros de grupo. La misma ley estableció la necesidad de que en las escuelas se inclu- yera “la orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación” (Presidencia de la República, 13 de julio, 1993, p. 48). La evolución de la educación especial no garantizó que en todos los casos los estudiantes alcanzaran un adecuado desarrollo por el solo hecho de estar en las aulas regulares. Por el contrario, hubo situaciones en las que resultó contraproducente que, por atender a una disposición normativa, los DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN EN EL AULA Maestros aceptaran estudiantes con discapacidad para integrarlos, pero sin la preparación o disposición personal que favoreciera la verdadera cultura de inclusión. Ta Ley General de Educación de 1993 tuvo implicaciones importantes para establecer como concepto general el de “necesidades educativas espe- ciales”, las cuales debían ser atendidas principalmente en el aula regular. Hubo una nueva manera de entender el trabajo de los maestros de educación especial para que se reorientara hacia la asesoría a los profesores de grupo y se estableció el sistema de apoyo a través de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y las Unidades de Orientación al Público (UOP); mientras que los Centros de Atención Múltiple (CAM) siguieron atendiendo los casos más severos (Romero, 2014). El ánimo reformador que ocurrió durante el periodo neoliberal estuvo fuertemente influenciado por los acuerdos y declaraciones que estable- cieron los organismos internacionales a los cuales se suscribió México y cuyos lineamientos quedaron al mismo nivel de observancia que tienen las disposiciones constitucionales (Trujillo, 2015). Entre estos acontecimientos tenemos la Conferencia Mundial de Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje o Declaración de Jomtien de 1990; la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad o Declaración de Salamanca de 1994; la Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, entre otras, que más tarde dieron origen a otras normas a nivel nacional comola Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad o la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación. Al arribo a la primera década del siglo XXI, el nuevo panorama para la educación especial incluyó el diseño y operación de programas específicos encaminados a materializar las disposiciones emitidas en la década pasada. El Programa de Integración Educativa del 2002 estableció como objetivos fortalecer los servicios de educación especial y el proceso de integración educativa para que los niños con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, recibieran una atención educativa adecuada, mientras se dispuso de recursos económicos para el desarrollo de las acciones (SEP, 2002). Al añosiguiente, el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Edu- cación Especial y de la Integración Educativa sustituyó a la estrategia del 2002, pero se orientó bajo los mismos objetivos hasta el 2014 (SEP, 2003). En lo que compete al recorrido normativo, la reforma del 15 de mayo de 2019 es la que finalmente plasmó la educación especial de manera explicita en el texto del artículo 3*. En el párralo principal señala que “corresponde al Estado la rectoría de la educación, la impartida por éste, además de obligatoria, será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica” (Presidencia de la República, 2019, p. 2). Es de resaltar que el término de “necesidades educativas especiales” se diluye con el enfoque de la educación inclusiva, Jesús A. TruyLLo HoLcuín, ALMA C. Ríos CastiLLo Y José L. García Leos (COORDS.) y en este sentido habría que esperar a la aplicación gradual de esta norma para conocer la manera y enfoque que tendrán los servicios de apoyo como el CAMy USAER, por mencionar dos ejemplos. El término “inclusivo” lo define en la fracción II, donde establece un inciso especial en el que se asienta que: f) Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación [Presidencia de la República, 2019, p. 4]. El inciso anterior sintetiza los avances que, al menos en el ámbito de las conceptualizaciones, hemos alcanzado en las décadas recientes. En tal sentido, la educación especial se orienta a que la diferencia se asuma como característica común de los seres humanos, obligando alos educadores a que la atención se centre en los ajustes que deben realizarse al plan de trabajos en un grupo que, de entrada, está constituido por individuos diferentes que demandan una atención particularizada. Deigual manera, la atención deja de estar enfocada en la discapacidad y se traslada a las condiciones materiales y del entorno que pudieran limitar el aprendizaje y la participación de los estudiantes en función de las condiciones que presentan. Como consecuencia de la reforma del 2019 se expidió una nueva Ley General de Educación el 30 de septiembre del mismo año, que puntualizó las acciones a las que está obligado el sistema educativo para favorecer la cultura de inclusión. Los ocho artículos que integran este apartado no son una aportación directa de los actores políticos y educativos que participa- ron en la expedición de la nueva norma, sino que son producto del debate legislativo que ocurrió en el periodo de 1993 a 2019, pues en dicho lapso de tiempo hubo reformas y adiciones en diferentes artículos de la ley de 1993, que fueron incorporando las ideas y conceptos que cobraban mayorvigencia en cada momento y que la armonizaban con la reformas constitucionales al artículo tercero que ocurrieron en los años 2002, 2011, 2012, 2013 y 2016 (Trujillo, 2015). Comoresultado de la reforma constitucional del 2019 comienzan aconfi- gurarse algunas estrategias que atiendan las nuevas disposiciones expedidas afavor de la educación especial. A principios del 2020 comenzó la operación del Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial (PFSEE), que destina recursos a los estados para el fortalecimiento de los servicios de educación especial que atienden alumnado con discapacidad y aptitudes sobresalientes y que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación en educación básica (SEP, 2019). Aunque no existe claridad sobre la manera en que se interpretarán los nuevos principios normativos, máxime si tomamos en cuenta que en los próximos años habrá de llevarse a cabo una reforma curricular a nivel de educación básica, lo cierto es que la especificidad que adquierela educación