Guía 4ta Sesión Consejo Técnico Escolar y Taller Formación Docentes, Transcripciones de Filosofía

¡Descarga Guía 4ta Sesión Consejo Técnico Escolar y Taller Formación Docentes y más Transcripciones en PDF de Filosofía solo en Docsity! Orientaciones para la Cuarta Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes 26 de enero de 2024 Ciclo Escolar 2023-2024 Es necesario sumar saberes Fals Borda, O. (2005). Es necesario sumar saberes. Entre Maestros. Revista Para Maestros de Educación Básica, 5 (12), 92-99. Universidad Pedagógica Nacional. https://editorial.upnvirtual.edu.mx/index.php/revistas/entre-maestr-s han sido marginados, siendo que tienen tanto o más inteligencia que aquellas élites que segura- mente han venido desperdiciando sus vidas en aquello que hubiera podido ser mejor. Esta nueva visión-misión ten- dría que llevar a huir de esas to- rres de marfil académicas donde sus habitantes no experimentan sino procesos de autoobjetividad, de mutua alabanza o falsación de procesos autopoiéticos como diría Maturana, que no tienen sentido en el mundo actual. Y, si es así, y se derruyen esas torres de marfil, tan falsas en cuanto al conocimien- to mismo, tendría que cambiar también el lenguaje de la escuela y el lenguaje de la universidad, para que lo que se reflexione y se discuta no sea del exclusivo mono- polio de esos grupos privilegiados, y se termine la jerga usual de las profesiones, haciendo que estas se hagan accesibles a los públicos en general y que cualquier persona, aunque no sea doctor o profesor, entienda, y participe y sea feliz con lo que participa. Porque no es posible que el conocimiento sea sólo considerado formalmente con base en un diplo- ma o en una tesis, sino también en la experiencia vital y en la vivencia de cada cual. Reflexionar para entenderse y no para autorrepli- carse, la obligación de compartir lo que uno ha aprendido y lo que uno ha descubierto, y no como en siglos pasados en Europa donde los científicos tendían a esconder lo aprendido para que otro colega «no le robara su descubrimiento». Compartir el conocimiento ten- dría que ser una de esas grandes expresiones de la nueva escuela, e internamente tendríamos que pensar en otra estructura de las escuelas. Y si empezamos con la universidad estancada, no pode- mos seguir imaginándola con la actual estructura departamentali- zada o con facultades disciplinares. Éstas no son sino réplicas, muchas veces mal hechas, de las fórmulas de Guillermo de Humboldt, que existían en Alemania desde co- mienzos del siglo XIX, cuando se sentían ciertas tendencias a la es- pecialización o a los enfoques especiales en las disciplinas. Fue un paso adelante, y así lo acepto; pero hoy, cuando los problemas que experimentamos desbordan por regla general lo específico de cada disciplina, cuando se nece- sita asumir visiones de conjunto u holísticas de tales problemas, persistir en una división a ultranza del trabajo por disciplinas es un error, Por eso, reinventar la universi dad o reinventar la escuela con base en proyectos conjuntos relacio- nados con problemas específicos de la sociedad es un deber. ¿Por qué no se ha hecho? Parece haber ciertos procesos en que el holismo o las visiones de conjunto son im- portantes y además, que están de moda con las nuevas tendencias de la globalización. ¿Por qué no se han adoptado? Me imagino que porque alrededor de cada depar- tamento y de cada disciplina o de cada facultad se ha constituido un interés creado de los profesores respectivos, de los maestros. Para ellos parecería más impor- tante defender su puesto que cam- biar el contexto, siendo que esto último es indispensable. El enfoque hacia los problemas y las visiones de conjunto obligan a reinventar la escuela, y a terminar esa tendencia de explotar la búsqueda del cono- cimiento que nuestra gente tiene, para acumular capital. Ya dijimos que en una escuela o en una universidad, lo que hay que acumular es conocimiento, no dinero, acumular buena vo- luntad, acumular una filosofía de vida colectiva que ayude a resolver tantos problemas que tenemos. Esa es la primera premisa que quiero desarrollar, con la necesidad de la contextualización y de la búsqueda de la autonomía, de la invención con base en nuestras realidades. Eso es fácil de entender si se estudia la historia de las ciencias. Enfoquémonos desde el punto de vista de cómo surgen los paradig- mas dominantes. Por ejemplo, es- toy casi seguro de que este tipo de tensión en las escuelas de su época motivó la revolución educativa en los tiempos de Descartes, en el siglo XVIL Allá había también una rebelión contra las formas y el sentido de las escuelas como ve- nían, de las escuelas escolásticas, las escuelas monásticas y de tenden- cias elitistas de las universidades que se habían fundado en el siglo XI en Salerno, luego en Bolonia, Salamanca, Upsala, donde había que hablar en latín. La transmisión del conocimiento que habían he- redado los monjes en el Medioevo se retoma por este tipo de unidad, llevando a la repetición y a la au- toridad, hasta cuando Descartes protesta: ¡Quiero que me entiendan en mi lengua y no en latín! ¡Vaya qué rebelión! Quería escribir su Tratado sobre el Método en francés. Pero eso le valió que lo expulsaran de la Universidad de Leiden. Por supuesto, los intereses creados alrededor del latín empezaron a defenderse y hasta añadieron mo- tivos religiosos. Ese primer Descartes cumple una función transformadora de reinvención de las instituciones educativas de su época, inspirado en el impulso cientifista que venía con Newton, Galileo, Leibnitz. Entonces, ocurre lo impensable: lo que Descartes enseñaba como rebelión lo retoman sus seguidores como tradición. Aquello que hu- biera sido un reto permanente para las sociedades europeas, mantener unas escuelas vivas y sintonizadas con la gente, pasa a ser la base de un paradigma pasivo, donde el dualismo es la regla y la autoridad dice la palabra final. Otra vez hay una reedición de las tradiciones medievales a otro nivel, el para- digma cartesiano, que indudable- mente tuvo efectos muy grandes en el desarrollo científico; fue con- virtiéndose en un interés creado, y con el paso de los tiempos hasta hoy sigue siendo un paradigma dominante en las ciencias sociales, económicas, naturales y físicas. El establecimiento de aquellas instituciones refleja este paradigma dominante, Pero uno diría que al positivismo también le llegó su hora. No provino de la protesta de grupos como el nuestro, a través de un movimiento sentimental o deseoso de un cambio de entidad para las escuelas. El cambio pro- vino del reto de otra élite: la de los físicos. Hacia 1920 aparece la rebelión de los físicos cuánticos, con dos principios, que a partir de ese momento, transforman el saber y el sentir de las ciencias en general: uno, el principio an- trópico de Niels Bóhr, el físico danés que hizo ver que aún en las disciplinas de la física, el obser- vador humano era importante, especialmente al examinar y medir las dimensiones y movimiento de las partículas últimas de la materia. Ahí estaba el problema: ¿las partículas son partículas o son ondas? El observador debía decidir, de allí el “principio antró- pico”. El otro, gran principio es el Es necesario sumar saberes Hacia 1920 aparece la rebelión de los ¡cos cuánticos, con dos principios, que a partir de ese momento, transforman el saber y el sentir de las ciencias en general entre maesti “Tenemos que acercarnos a las ciencias sociales y aprender de ellas, porque son antrópicas e indeterminadas, igualmente” de la indeterminación de Werner Heisenberg, quien sostuvo que Y realidad no puede asirse midiendo o contando, sino juzgando y por eso la determinación de la naturaleza de esas partículas, es imposible” ¿Contra quiénes se rebelaron es- tos dos físicos europeos?, contra los intereses creados de la Física en las universidades rutinarias. Aunque no echaron a Bóbr de la Universidad de Dinamarca ni a Heinserbeg de la de Alemania, el que defendió los intereses creados fue Einstein al no poder admitir esos dos principios. Lo confesó con una frase muy interesante: “Dios no juega a los dados”. Pero aquellos demostraron que sí, que Dios era tan poderoso que hasta con los dados podía jugar. A partir de allí, la Física se transformó y con ella todas aquellas ciencias como la mía, las sociales, empeza- ron a recibir el impacto de la nueva visión científica con un nuevo paradigma. Hasta ese momento las ciencias sociales y las ciencias na- turales iban cada cual por su lado. En las sociales tuvimos la orden de nuestros profesores de imitar a los físicos, porque de lo contrario no éramos científicos serios. Pero entonces aquellos gigantes de la física cuántica dicen: “Zénemos que acercarnos a las ciencias socia- les y aprender de ellas, porque son antrópicas e indeterminadas, igual- mente”. Ese ha sido un gran reto al positivismo cartesiano. Los paradigmas de las cien- cias en las universidades están cambiando hoy, como lo reco- noce Thomas Khun, cuyo texto recomiendo. Khun reconoce que estos paradigmas desde Descartes para acá tienen características de cerramiento, con sus “sabios pe- rros guardianes” que son los que deciden si lo que se hace o se pu- blica es o no científico. Esto es cerrar el conocimiento, como un dogma, disminuirlo, descolocarlo en relación con la realidad. Estos paradigmas se han cerrado y, por lo tanto, no tienen futuro. Ya no solamente de la Física cuántica ha salido este reto al positivismo, al funcionalismo parsoniano o al mecanicismo newtoniano, sino que también ya hay otras teorías y otros preparadigmas que han salido a flote. Voy a mencionar- los, simplemente para no tomar tanto tiempo, son la teoría de sistemas de Bertanlanffy, la teoría crítica de la escuela de Frankfurt y de Habermas, la teoría del caos de Prigogine y de Mandelbrot, y por último, la teoría de la Investiga- ción-Acción-Participación (1AP). Estamos pues, en buena com- pañía, pero para que surgiera esta posibilidad paradigmática en las ciencias sociales de la investigación participativa, ocurrió práctica- mente la reedición de lo que pasó en el siglo XVII con Descartes. Los que iniciamos la IAP en los años 70 tuvimos que hacerlo dejando