Examenes Evolutivo, Exámenes de Psicología del Desarrollo

¡Descarga Examenes Evolutivo y más Exámenes en PDF de Psicología del Desarrollo solo en Docsity! visita el Fòrum de Psicologia de la UOC RECULL D’EXÀMENS DE PSICOLOGIA Psicologia Evolutiva i de l’Educació Índex d’exàmens : Diagnòstic en Educació (LLicenciatura) Disseny, Desenvolupament i Innovació del Currículum (LLicenciatura) Educació Especial (LLicenciatura) Fonaments Culturals i Semiòtics del Desenvolupament Humà (LLicenciatura) Interculturalitat i Educació (LLicenciatura) Intervenció Psicoeducativa en els Contexts Familiars i Escolars (Grau) Intervenció Psicopedagògica en els Trastorns del Desenvolupament (LLicenciatura) Models d'Orientació i Intervenció Psicopedagògica (LLicenciatura) Optimització Evolutiva i Intervenció Psicoeducativa en els Trastorns del Desenvolupament (Grau) Principis d'Intervenció en Educació (Grau) Psicologia de la Instrucció (LLicenciatura) Psicologia de l'Educació (LLicenciatura) Psicologia de l'Educació i de la Instrucció (Grau) Psicologia de l'Educació i Mitjans de Comunicació (Grau) Psicologia del Desenvolupament I (Grau) Psicologia del Desenvolupament I (LLicenciatura) Psicologia del Desenvolupament II (Grau) Psicologia del Desenvolupament II (LLicenciatura) Psicopatologia Infantil (Grau) Psicopedagogia de la Llengua Oral i de la Llengua Escrita (LLicenciatura) Actualitzat a 29/08/2009 1/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC Psicologia del Desenvolupament I (LLicenciatura) 17/06/06 1. Teoría del desarrollo próximo 2. Bronfenbrenner en su aproximación ecológica del desarrollo humano habla del marco teórico. Explica tres cuestiones básicas que conozcas. 3. Relevancia de la comunicación y de los niveles de participación conjunta como base para la transmisión cultural de significados. Poner ejemplos. 4. Motivos que puede llevar a una madre a dar a luz en casa: Administración de fármacos a la madre, prácticas de parto, ambiente social poco después del alumbramiento. Explica estos razonamientos. 12/01/08 (no estan literalment): 1. Van posar un text que parlava de l'experiència i després donava una sèrie d'autors, amb la teoria dels quals havies de relacionar amb el text justificant-hi la relació. Entre els autors es trobaven Bronfenbrenner, Bowlby i molts més que ara no recordo però n'hi havia uns 10. En realitat lo important era conèixer la teoria d'un autor i relacionar-la amb el text, qualssevol era vàlid si dominaves la teoria. 2. Explicar la importància que té l'acció per a Piaget, exposant els conceptes d'assimilació, acomodació i esquema d'acció. 3. Hi havia un text que parlava de la importància del context social i la pregunta era que exposéssim la importància dels conceptes zona de desenvolupament pròxim i context social. 4. Relacionar el concepte d'empatia amb el desenvolupament moral. 19/01/08 1. Hi havia un text extret del material web de l'assignatura el qual havies de relacionar amb uns autors (es veu que això és el que es porta a aquesta assignatura perquè a l'examen del dia anterior ja va sortir) 2. Explica la lateralitat i posa un exemple. 3. Desenvolupament sensoriomotor de Piaget (explica les etapes i descriu breument les característiques principals) 4. Text de Vigotski on havies de dir que significava per ell el social i alguna cosa més que no me'n recordo (aquesta no es ven bé així però no me'n recordo bé) ------------------------------------------------------------- 1. Relacionar text amb diferents autors: Bronfenbrenner, Mandler, Karmiloff-Smith, Brunner, etc. (el text que sortia era un resum d’aquest paràgraf, és material web de l’assignatura). “Per a explicar la integració perceptiva, la tradició clàssica ha invocat la capacitat associativa sense entrar a fons en quins poden ser els mecanismes concrets (neurològics) que la sustenten. La idea era que una percepció que entrava per un canal determinat es transmetia des del centre corresponent a un altre. Per exemple, en el cas del nadó que mira cap a la font de so, es tractaria d'una informació que passa de les àrees corticals auditives a les visuals; immediatament es produeix una eferència conjunta que provoca el moviment de cap. La literatura especialitzada parla aquí de mapatge (en anglès, mapping terme que ve a dir que les percepcions que arriben a una àrea "són projectades" sobre l'altra). Però, què significa exactament "fer un mapa" en l'àrea B del que percep l'àrea A? Les investigacions recents (vegeu Lewkowicz i Lickliter, 1994) mostren que en alguns centres nerviosos (el col·lícle superior), les vies que procedeixen dels receptors diferents perifèrics vista, oïda i tacte formen un teixit indissociable, o sigui, multisensorial. En certa manera, es pot dir que l'infant nadó sap on hi ha el so perquè la percepció auditiva que arriba crea un estat d'excitació global de tot el teixit nerviós mixt que llança una percepció unificada. Aquests descobriments neurològics vénen a recolzar una proposta que T. Bower va fer a mitjan dècada dels setanta i que avui dia guanya crèdit entre els investigadors: la capacitat perceptiva dels menuts és més aviat "globalitzadora": perceben el tot abans que les parts (Bower, 1974). Certament, els adults "analitzem" les característiques d'un fenomen segons les vies receptores i concebem la seva percepció global com a resultat de la seva composició. Però, molt probablement, la nostra percepció està organitzada, ja des del naixement, per a captar els fenòmens com a totalitats. La creença que la percepció unificada és la suma de modalitats perceptives prové, segurament, que podem concentrar la nostra atenció en les característiques d'una sola modalitat i oblidar les altres, però observeu que això és un producte de la "consciència de percebre" i, per tant, es pot tractar d'un fenomen secundari; el primari seria la percepció unificada. Res d'això no va en contra que hi hagi un desenvolupament de la percepció: el camí que segueix serà el d'una diferenciació perceptiva (la que permet de processar els detalls) a la Actualitzat a 29/08/2009 2/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC 30/06/07 Les preguntes de l'examen de psicologia del desenvolupament II (30/6/2007) van ser (no són literals). 1. Explicar canvis físics i psicològics d'un adolescent (recomanar pautes sobre aquests aspectes als pares). 2. Explicar els processos cognitius en la vellesa i posar exemples. 3. Explicar com es troba una persona davant la viduïtat i com podem ajudar-la a superar-ho. 4. Explicar el desenvolupament psicosocial a la maduresa (feina, família i amics). 14/06/08 La primera pregunta eren 4 preguntes curtes a desenvolupar. Desprès hi havien tres llargues però d'escriptura breu. Una et parlava de la memòria en la maduresa. L’altre del procés de dol en l’envelliment i l’altre dels tipus de progenitors. 10/01/09 LITERAL!!! Primera pregunta a. Comenta les conseqüències que té per l’adolescent presentar un estatus d’identitat difús. b. Anomena les conseqüències orgàniques a llarg termini més apreciables del descens d’estrògens a la mitjana edat. c. Defineix i diferencia el conceptes d’ intel·ligència fluida i d’ intel·ligència cristal·litzada d. Alguns autors diferencien entre diferents maneres o estils d’exercir el paper d’avi. Anomena i descriu breument aquests estils. Segona pregunta L’Abdel és un noi de 14 anys que sovint té conductes disruptives, vol manar i amenaça als companys quan no fan el que el vol. Tenint en compte la descripció del desenvolupament moral que fa Kohlberg, en quina etapa es trobaria? Per què? Tenint en compte la seva manera d’actuar, quin serà possiblement l’estil educatiu que fan servir en la seva família? Tercera pregunta L’ajuntament de la teva ciutat ha proposat que es podrien fer una sèrie de conferències-tallers per a la gent gran. L’objectiu és informar als assistents dels canvis que s’experimenten a la vellesa. Et contracten a tu com a assessor del seu contingut, en les àrees física i cognitiva. Quin és el contingut que els hi explicaries per tal d’assegurar que tindran la informació més rellevant i útil? Quarta pregunta Joan de 53 anys acudeix a la teva consulta perquè últimament té lapsus de memòria, i no sap si això és normal. Per tal de donar-li resposta, elabora un resum de quina és l’estabilitat i els canvis que es donen en la memòria en aquesta etapa del cicle vital. 17/01/09 Van ser 4 preguntes: - La primera estava composada per 4 subpreguntes curtetes: a. Què significa el terme rellotge social? b. Definir selecció, optimització i compensació al concepte "optimització selectiva per compensació". c. Una altre pregunta curta era explicar la classificació d'identitats segons Marcia. d. Crec que era definir el terme niu Vuit) - La segona demanava comparar la perspectiva piagetiana i la del processament de la informació, punts en comú i diferències. - La tercera demanava que imaginéssim que anàvem a donar una xerrada per sones de mitjana edat titulada "canvis familiars", quins punts tractaríem tenim en compte el desenvolupament cognitiu, psicosocial i físic de l'audiència. - La quarta ens demanava que citéssim els estereotips que es tenen ara sobre la vellesa i que argumentéssim quina és la visió teòrica més positiva per respondre a ells. ------------------------------------------------- Actualitzat a 29/08/2009 5/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC LITERAL!!! Primera pregunta a. Anomena i descriu breument els quatre estatus del desenvolupament de la identitat a l’adolescència que va descriure J. Marcia. b. A què fa referència el concepte de ‘rellotge social? Descriu-lo breument i planteja un exemple per il·lustrar-lo. c. Descriu breument els conceptes de selecció, optimització i compensació, claus en la teoria del cicle vital (life-span). d. A què fa referència el concepte de ‘niu buit’? Quines són les possibles conseqüències d’aquesta situació en les persones que l’experimenten? Segona pregunta Compara els canvis cognitius a l’adolescència que proposa la teoria de Piaget i la del processament de la informació. Quines característiques remarquen? Quines semblances i diferències troben en la manera com descriuen el canvi en aquest moment de la vida? Tercera pregunta La associació ‘Dones en marxa’, composta per dones de mitjana edat que volen promoure l’activitat i el voluntariat en aquesta etapa de la vida, et demana una xerrada sobre els canvis familiar a la adultesa. Assenyala quins temes tractaries a la xerrada i els elements que destacaries, tot tenint en compte les característiques de l’audiència. Quarta pregunta Et contracten per dissenyar un programa de formació anomenat ‘La vellesa: una mirada positiva’ amb l’objectiu de desactivar estereotips respecte a la vellesa i l’envelliment. Quins són aquests estereotips tradicionals? Quins conceptes més positius semblen descriure millor l’envelliment i la gent gran que els estereotips tradicionals? 21/01/09 LITERAL!!! Primera pregunta a. Assenyala els canvis fonamentals a la cognició que es donen a l’adolescència d’acord amb la teoria del processament de la informació b. Anomena i descriu breument les implicacions (o efectes) d’una autoestima negativa en relació amb un mateix i en la nostra relació amb els altres c. Què és la generativitat? Defineix-la breument i anomena tres exemples de tasques generatives a la maduresa. d. Enumera i descriu breument els diferents components de la saviesa d’acord amb Baltes i Staudinger Segona pregunta Enumera diferents actuacions que es podrien porta a terme a l’escola per tal d’afavorir en l’adolescent la construcció de la seva identitat, el desenvolupament d’una autoestima positiva i conductes autoassertives. Justifica les teves propostes. Tercera pregunta Explica quines són les principals característiques de les relacions amb els amics en l’adolescència i en la vellesa. Fes una comparació entre aquestes característiques a les dues etapes, tot argumentant les semblances i diferències. Quarta pregunta Ramon té 78 anys i fa 6 mesos que ha enviduat. Ha anat a la teva consulta perquè no acaba de superar la mort de la seva esposa, sovint plora, dorm molt poc i no es troba bé. En quina fase del procés de viduïtat és troba el Ramon? Si haguessis d’intervenir en la seva teràpia, quins objectius treballaries? Justifica les teves respostes. Fonaments Culturals i Semiòtics del Desenvolupament Humà 27/06/06 La primera part són 5 preguntes a respondre en mitja pàgina de les quals s'han d'escollir 4. Els enunciats exactes no els recordo però serien una cosa semblant a això: 1. Diferencies entre el concepte d'alfabetització tradicional i segons Paul Gee, implicacions per l'aprenentatge. 2. Diferències entre els plantejaments de Vigotsky i Piaget en l'adquisició de la representació simbòlica. 3. Preguntava sobre el concepte de "raó descontectualitzada". Actualitzat a 29/08/2009 6/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC 4. Sobre el concepte de legítima "participació perifèrica" de Lave i Wenger. 5. Continuïtat i discontinuïtat entre els contextos d'aprenentatge segons la perspectiva de MacLure i French. La segona part conta un 30% seria un comentari sobre un text proposat que requereix aplicar els coneixements d'una forma més integrada, encara que hi ha tres preguntes sobre el text. El text anava sobre com entenien en una altre cultura el terme pare biològic i es feien preguntes sobre les implicacions de la cultura en el coneixement, les diferències en socialització i aculturació amb aquests nens i els occidentals... 30/06/07 havia 5 preguntes es tenien que triar 4 1. definició de activitat humana i mediació cultural 2. Sholle i Denski definir la seva teoria i posar exemples 3. anava sobre la diferencia entre les matemàtiques en la vida quotidiana i a l' escola 4. característiques de participació perifèrica 5. concepte d' aprenentatge simbòlic des del punt de vista de Piaget la segona pregunta era un comentari d' un text i s' havia de comentar tenint en compte els conceptes de continuïtat i discontinuïtat i racionalitat descontextualitzada (Wertch) la primera part contava 70% la segona un 30% 21/01/09 LITERAL!!! 5 preguntes curtes a escollir 4 (literal) 70% de la nota 1. exposa de manera detallada 1 investigació treballada als mòduls on sigui la cultura com a mediadora dels processos psicològics en el sentit vygotskia 2. defineix 2 conceptes clau a l'obra de Bathkin, analitza la seva aplicació i utilitat des d'una perspectiva sociocultural 3. indica de manera raonada a que està fent referència Vygotski quan indica que l'activitat humana te com a mediadors un sistema de signes que substitueixen als instruments materials. 4. indica que s’entén per desenvolupament potencial d'un escenari 5. explica la noció d'aprenentatge situat i participació perifèrica i posa un exemple de cada un en una situació d'aprenentatge Comentari de text que val el 30% i que anava d'un article del país del 27/5/09 que parlava de la societat actual sobre la família que han adoptat formes diferents . models de família monoparentals, els pares que treballen i deixen els fills a activitats extraescolars, amb els avis etc. la pregunta era: relaciona el text amb els conceptes de la unitat "família, cultura i desenvolupament", comenta la influència que pot tenir en el desenvolupament infantil els canvis en el model de família que al·ludeix el text anterior. Psicologia de l’Educació 18/06/05 1. Desenvolupament necessari i mediat, diferencies i els seus representants. 2. Bronfrennbrenner: microsistema, macrosistema i mesosistema. 3. Segons Castells, Què és el paradigma de les TIC? 4. (...) 5. (Per desenvolupar) Com explicaries a un aprenent com es manega un programa d’ordinador mitjançant Roggof o la metàfora de la bastida (però no et deien el nom, ni Roggof ni la metàfora). Actualitzat a 29/08/2009 7/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC Altres maneres vàlides i complementàries de respondre: Contribuir a elaborar una teoria educativa de base científica i a millorar l’educació i l’ensenyança. Oferir coneixements rellevants i aplicables a l’acció educativa Contribuir a la comprensió, explicació, planificació i desenvolupament dels processos educatius Ajudar a l’avaluació de procediments, estratègies i models de planificació i intervenció que permetin orientar els processos educatius. (aquestes explicacions es troben al mòdul 1 de l’assignatura) 2. Com i en quin sentit han anat evolucionant els estudis sobre les diferències individuals en l’àmbit cognitiu i en l’aprenentatge escolar al llarg del segle XX? En una primera etapa, la perspectiva psicomètrica: interès per la mesura de la intel·ligència i creació de tests com a instrument per a la comprensió de les diferències i per al diagnòstic. Correspon a una visió estàtica de la intel·ligència Més tard, processament de la informació: comprensió del funcionament de la ment humana com a processador, en interacció constant amb l’entorn, que selecciona, tracta i manipula informació. Els treballs des d’aquesta perspectiva constitueixen el nucli de la investigació actual sobre el tema de les capacitats intel·lectuals. Correspon a una visió més dinàmica. Informació complementària també vàlida: Aportació des de la perspectiva psicomètrica: Els tests que tenen valor de predicció d’èxit i de rendiment però que tenen limitacions (funcions classificatòria i selectiva). Aportacions des de la perspectiva de processament de la informació: a) l’estudi de les estratègies que dóna lloc a teories com per exemple les de Sternberg i a aplicacions en forma de programes i criteris per a l’ensenyança d’estratègies. b) la importància del coneixement previ rellevant per a la tasca. Dóna lloc a la investigació sobre comparació entre experts i novells i a aplicacions didàctiques. (ho trobareu a les pàgines 9 a la 20 del segon mòdul de l’assignatura) 3. Què vol dir que l’autoconcepte de l’alumne o de la alumna és, al mateix temps, causa i efecte del rendiment escolar? L’autoconcepte, en tant que estructura o esquema de coneixement sobre el jo, organitza les interpretacions personals sobre la pròpia experiència (dirigeix les interpretacions sobre els propis processos i sobre els resultats de l’activitat d’aprenentatge i sobre l’activitat escolar en general). Es forma i evoluciona en funció d’aquestes interpretacions i, en aquest sentit, es considera efecte del rendiment. D’altra banda, orienta i dirigeix el comportament posterior ja que la percepció sobre la pròpia competència influeix en l’orientació motivacional de la persona, és a dir en l’esforç que realitza per assolir les metes o objectius i determina, en conseqüència, el rendiment. (Podeu consultar el mòdul 2, pp. 26 i següents i el mòdul 3, pp. 27 a la 30) 4. Quines aplicacions pràctiques per a l’orientació de l’ensenyament es deriven de les teories del processament de la informació? (No cal explicar-les, només enunciar-les) Ensenyament d’estratègies. Programes d’enriquiment. Instrucció sobre processos i procediments. Necessitat de conèixer les idees implícites. Importància del coneixement previ per al disseny instruccional. La reestructuració dels esquemes de l’alumne i el canvi conceptual com objectius educatius. (mòdul 4, pp 43 a 53) 5. Feu una relació ordenada (no cal explicar-les) de les principals estratègies o activitats d’ensenyança apropiades per ensenyar un tipus de contingut determinat: les actituds i els valors • Proporcionar informació sobre el funcionament de la societat. (sistemes d’organització i de regulació social) • Mostrar, explicitar i explicar les normes que regulen la vida col·lectiva • Explicitar i fer explicitar els criteris de les decisions que es prenen i de les actuacions. • Plantejar possibilitats diferents i alternatives. Analitzar-ne els valors subjacents. • Posar en situació de decidir, de jutjar i d’actuar. • Analitzar i valorar els comportaments i actituds • Promoure la contrastació de criteris i opinions (És imprescindible un clima comunicatiu i cooperatiu si es volen ensenyar valors democràtics) (pp 56 a 60 del mòdul 5) Actualitzat a 29/08/2009 10/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC Part B (Triar dues preguntes) a. Com entén Vigostki i els autors de la perspectiva sociocultural les relacions entre aprenentatge i desenvolupament? Quines novetats aporta aquesta concepció respecte d’altres? Són rellevants per a l’orientació de la pràctica escolar? Expliqueu-ho emprant els conceptes vigotskians convenients. Possibles idees principals: Es pot explicar al voltant del concepte i teoria de la ZDP. Novetat: dos nivells de desenvolupament, l’efectiu i el potencial Caràcter mediat dels processos psicològics superiors. La mediació dels signes Rellevància: importància de l’ensenyament per als processos de desenvolupament de l’alumne. L’educació com facilitadora de l’apropiació dels instruments culturals. Importància dels continguts com selecció cultural bàsica per al desenvolupament. Llei de la doble formació: importància de la interacció per a l’aprenentatge (pp 66 a 76 del mòdul 4) b. D’acord amb la concepció constructivista i interactiva de les diferències individuals, quines propostes es fan actualment o quines mesures es prenen per adaptar l’ensenyament a les característiques personals dels alumnes? Trieu només les que considereu adequades i justifiqueu l’adequació. Possibles idees principals: • Concepció determinada sobre l’ensenyament com ajuda a l’alumne per tal de facilitar i optimitzar el seu procés d’aprenentatge; ensenyar de manera ajustada a les característiques i necessitats dels alumnes • mesures referents al disseny curricular i instruccional: • tenir en compte l’estat inicial de l’alumne • ensenyament dels tres tipus de continguts i educació de diferents capacitats dels alumnes com objectiu de l’educació • currículum obert • opcionalitat curricular (crèdits variables) • mesures específiques d’atenció a la diversitat: adaptació curricular i diversificació curricular (pp 54 a 65 del mòdul 2) c. Definiu el concepte de “mecanismes d’influència educativa”, assenyaleu el paper que acompleixen en la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge i poseu exemples dels més coneguts que operen en l’educació escolar. Possibles idees principals: Són mecanismes d’ajut basats en la interacció entre les persones que participen en l’activitat d’ensenyar i aprendre. Mitjançant aquests mecanismes s’incideix sobre el procés de construcció de significats i d’atribució de sentit, orientant-lo perquè coincideixi o sigui compatible amb els significats científics i culturals que vehiculen els continguts escolars. Són necessaris per a progressar en l’anàlisi i en l’explicació de com funciona la dinàmica dels processos d’ensenyar i aprendre, és a dir, per comprendre com opera la influència d’educadors i professors sobre els processos de construcció dels alumnes Operen a diferents nivells: la interacció professor-alumne, alumne-alumne i l’organització i funcionament de la institució escolar Tipus de mecanismes • Influència educativa del professor (Wood, Bruner, Ross, Wertsch, Edwards i Mercer, Coll a) cessió i traspàs progressius del control i responsabilitat del procés d’aprenentatge del professor a l’alumne (grau d’estructuració de les tasques, de control i supervisió ...); b) la construcció progressiva de sistemes de significats compartits (negociació, articulació discursiva i no discursiva, formes de diàleg, construcció de marcs generals d’interpretació , intervenció contingent...) • Influència educativa dels companys: organització cooperativa, conflictes i controvèrsies, comportaments de col·laboració i d’ajuda, etc. • Influència educativa del context extraescolar i del propi context institucional escolar (exercits per factors de fora del context escolar i del propi context, com l’organització i funcionament de la institució escolar, els valors implícits i explícits, etc. (Podeu consultar el Mòdul 6, pp. 52 a 60) Actualitzat a 29/08/2009 11/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC MODEL 2 Part A 1. Què vol dir concebre la Psicologia de la instrucció i la Psicologia de l’educació com a disciplines “pont” entre la psicologia i l’educació? Per què diem que són disciplines “pont” entre aquest dos àmbits? Representa acceptar que les seves relacions amb la resta d’àrees o dominis d’estudi de la psicologia són bidireccionals. La psicologia de l’educació i de la instrucció s’enriqueix amb les lleis, els principis, les explicacions, els mètodes, els conceptes i els resultats empírics l’origen dels quals és la investigació psicològica bàsica, però alhora contribueix a enriquir aquesta investigació amb les seves aportacions sobre les fenòmens educatius. D’altra banda, comparteix amb d’altres disciplines l’interès per l’estudi dels fenòmens educatius. El coneixement psicològic pot contribuir a la millora de la comprensió i explicació dels fenòmens educatius, però l’estudi d’aquests pot alhora contribuir a ampliar i aprofundir el coneixement psicològic. Els fenòmens educatius deixen de ser únicament un camp d’aplicació per a esdevenir un àmbit de l’activitat humana susceptible de ser estudiat amb els instruments conceptuals i metodològics propis de la psicologia. (veure mòdul 1er.) 2. Poseu exemples que il·lustrin l’estratègia “d’adaptació de les formes i mètodes d’ensenyança” com a resposta a la diversitat dels alumnes de l’escolaritat obligatòria. És l’estratègia que, mantenint la referència a objectius i aprenentatges bàsics i comuns a tots els alumnes, preveu ajuts ajustats a les característiques diferenciades dels alumnes. Es dóna: • a nivell de disseny: preveure mètodes i estratègies alternatives d’instrucció i condicions ajustades a les característiques dels alumnes (orientacions metodològiques i tasques alternatives segons el ritmes, interessos i possibilitats dels alumnes) • a nivell de desenvolupament del currículum (les decisions que es prenen per tal de proporcionar ajuda ajustada en funció de l’anàlisi i l’observació d’alumnes concrets). • Exs.: preveure material didàctic alternatiu, complementari de l’utilitzat de manera general per a tots els alumnes. • Preveure i portar a terme exercicis addicionals de repetició, consolidació i estructuració de coneixements • Preveure i desenvolupar tasques d’ampliació o de reforç • Us flexible del temps a l’aula. Possibilitat de concedir més temps per a determinats aprenentatges a alumnes concrets • Substitució d’una metodologia per una altra, canvi de característiques de la tasca. Ajust en l’exigència. • Ajudes complementàries, pautes, models, exemples que facilitin la comprensió i l’assimilació, etc. (pp 45 i 46 del mòdul 2) 3. Quines formes d’organització i quins processos mediadors, pel que fa a les situacions d’interacció entre iguals, semblen ser més rellevants des del punt de vista instructiu? (Cal enunciar les formes o modalitats, no cal justificar-ho) Formes d’organització social de les activitats escolars més rellevants atenent la interacció entre iguals: les cooperatives. Pressuposen objectius vinculats i compartits; afavoreixen un tipus d’interacció presidida pel respecte, cortesia, atenció, etc. Processos mediadors; • Confrontació de perspectives divergents o conflicte sociocognitiu. Controvèrsies conceptuals • Sol·licitar, donar i rebre ajuda Són mediadors perquè mobilitzen processos cognitius responsables de l’aprenentatge en cada un dels participants (Vigostki: el pas de la regulació interpsicològica a la intrapsicològica en la zona de desenvolupament pròxim; el valor de les situacions cooperatives i els intercanvis simètrics comunicatius perquè el llenguatge reguli més fàcilment els processos intel·lectuals) (mòdul 3, pp 64 a 72) 4. Quines aplicacions pràctiques per a l’orientació de l’ensenyament es deriven de la teoria genètica de l’aprenentatge de J. Piaget? (No cal explicar-les, només enunciar-les) • Necessitat d’implicar activament l’alumne • Planificació i disseny instruccional basat en el nivell de desenvolupament de l’alumne • Metodologia que contempli el conflicte sociocognitiu per tal de provocar noves coordinacions i reestructuracions dels esquemes de coneixement • Activitats d’aprenentatge en que l’exploració i la manipulació de materials sigui essencial Actualitzat a 29/08/2009 12/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC 3. Expliqueu amb les pròpies paraules les diferències que es donen entre els següents termes: Psicologia escolar, Psicopedagogia, Psicologia de l’educació, Psicologia de la instrucció. (Consulteu el mòdul 1, punt 3 i la pàg. 79) Establir clarament les relacions i indicar expressament les diferències entre els àmbits professional i disciplinar. 4. Feu explícita, centrant-vos en el més essencial, la riquesa de significats que conté la metàfora de la bastida, proposada per Bruner i col·laboradors (Consulteu el mòdul 3, pp. 55-60, preferentment) Destacar tres o més característiques significatives, amb explicació suficient 5. Assenyaleu les fases o etapes que delimiten el curs d’aprenentatge d’un procediment (Consulteu el mòdul 5, pp. 48-51) Caracteritzar correctament les tres fases SEGONA PART 1. Relacioneu i justifiqueu ordenadament les estratègies didàctiques que són rellevants o apropiades per a l’ensenyança dels fets, conceptes i principis. (Consulteu el mòdul 5, pp 36 a 40) Referir-se com a mínim a quatre estratègies didàctiques rellevants, com les exposades en el text, amb la justificació corresponent. 2. Enuncieu els principis bàsics explicatius de la concepció constructivista de l’aprenentatge i l’ensenyament escolars, justificant la relació que tenen amb les fonts teòriques de les quals procedeixen (Consulteu el mòdul 6, pp. 21 i següents) Centrar la resposta entorn les dues tasques proposades: fer una presentació dels principis, ordenant- los entorn d’algun esquema o model, i relacionar-los amb les fonts teòriques. 3. No qualsevol tipus d’interacció entre iguals afavoreix que els participants aprenguin profitosament els uns dels altres. Assenyaleu quins són els factors i processos més determinants de la qualitat de les interaccions que s’estableixen a dins d’un grup d’iguals i que expliquen un aprenentatge efectiu dels que hi participen (Consulteu el mòdul 3, pp. 64 a 72) Referir-se correctament tant a les formes d’interacció com als processos mediadors 24/01/98 PRIMERA PART 1. Assenyaleu algunes relacions rellevants entre els valors, les actituds i les normes. (Consulteu el mòdul 5, pp. 51 i 52) Diferenciació i establiment de relacions correctes entre valors, actituds i normes 2. Indiqueu els elements bàsics que la concepció constructivista de l’aprenentatge i l’ensenyament escolar assenyala com a constituents del què s’anomena “l’estat inicial de l’alumne” en el moment de començar un aprenentatge determinat. (Consulteu el mòdul 2, pp. 56ss) Explicació referida de manera completa a tots tipus d’elements 3. Raoneu suficientment la consideració actual de la Psicologia de l’educació i la Psicologia de la instrucció com a disciplines “pont” entre la psicologia i l’educació (Consulteu el mòdul 1, pp. 43ss.) Explicitació clara, amb diversos arguments, de les relacions bidireccionals 4. Definiu els termes “autoconcepte” i “autoestima” i assenyaleu les relacions que es poden establir entre aquests conceptes, les expectatives i el rendiment escolar. (Consulteu el mòdul 2, pp. 26 i següents, i el mòdul 3, pp.27 i el Debat de l’assignatura) Definició correcta d’ambdós conceptes recordant el seu caràcter canviant i explicitació clara de les relacions bidireccionals amb expectatives i rendiment 5. Exposeu algunes aplicacions pràctiques per a l’ensenyament que s’han derivat de les teories de l’aprenentatge conductistes. (Consulteu el mòdul 4, pp.9ss.) Explicitació de diverses aplicacions concretes indicant els processos i principis bàsics d’on es deriven Actualitzat a 29/08/2009 15/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC SEGONA PART 1. A l’hora d’explicar com s’ha construït la representació que cada professor es fa dels seus alumnes es parla d’una sèrie de factors que hi influeixen, els quals es destaca la imatge o idea d’alumne ideal que posseeixen. Identifiqueu altres factors que també condicionen aquesta representació i justifiqueu la rellevància d’aquesta qüestió per a la intervenció psicopedagògica (Consulteu el mòdul 3, pp. 18 a 22) Assenyalar suficientment les diverses fonts, directes i indirectes, insistint en el fet de la integració i interpretació que fa el professor de les informacions. Destacar la influència en les expectatives i tractaments educatius o intervencions 2. Feu una relació dels principals factors que han contribuït a l’ampliació i diversificació del camps dels continguts curriculars en els darrers anys. Argumenteu sobre el valor atribuït als continguts escolars en les propostes curriculars actuals. (Consulteu el Mòdul 5, pp.17.20s) Justificar suficientment el fet de la rellevància i el fet de la diversificació 3. Enuncieu els principis bàsics explicatius de la concepció constructivista de l’aprenentatge i l’ensenyament escolars, justificant la relació que tenen amb les fonts teòriques de les quals procedeixen (Consulteu el mòdul 6, pp. 21 i següents) Centrar la resposta entorn les dues tasques proposades: fer una presentació completa dels principis, ordenant-los entorn d’algun esquema o model, i relacionar-los amb les fonts teòriques. 20/06/98 PRIMERA PART 1. Quina concepció explicativa de les diferències individuals i quina estratègia general de resposta a la diversitat resulten més coherents amb una concepció constructivista de l’aprenentatge i ensenyança escolar. Expliqueu suficientment les raons. (Consulteu el Mòdul 2, pàg. 38.45. 54) Referència clara a la concepció interaccionista, amb explicació de les raons fonamentals (el resultat de la interacció entre característiques personals i les condicions ambientals) i a l’estratègia d'adaptació de les formes i mètodes d'ensenyament.(que es concreta en processos de macroadaptació i de microadaptació) 2. Seleccioneu alguns aspectes diferenciadors entre la teoria genètica de l’aprenentatge i la teoria sociocultural. On situeu les principals diferències? (Consulteu el mòdul 4, pp. 53-63 i 64-69) Assenyalar no menys de dos aspectes diferenciadors entre ambdues teories, referint-se concretament a com s’expliquen les relacions entre aprenentatge i desenvolupament i al paper dels instruments i mediadors socials 3. Expliqueu amb les pròpies paraules les diferències que es donen entre els següents termes: Psicologia escolar, Psicopedagogia, Psicologia de l’educació, Psicologia de la instrucció. (Consulteu el mòdul 1, punt 3 i la pàg. 79) Establir clarament les relacions i indicar expressament les diferències entre els àmbits professional i disciplinar. 4. No sempre s’acompleixen les “profecies d’autocompliment” en la vida escolar, de manera que no es pot dir que hi hagi una relació mecànica o de causa-efecte entre les expectatives que ha format el professor sobre els alumnes i el seu compliment. Argumenteu perquè no es pot considerar que hagi una relació directa entre expectatives i compliment. (Consulteu el mòdul 3, pp. 22-30) Referir-se directament o indirecta al model global (veure Jussim, pàg. 27), tot destacant amb precisió el pes dels processos mediadors (per part del professor o professora i per part dels alumnes). 5. Feu una relació (no cal que us estengueu en l’explicació) de les principals estratègies o activitats didàctiques que són més apropiades per a l’ensenyança dels continguts actitudinals (Consulteu el mòdul 5, pp 57ss.) Referir-se com a mínim a quatre estratègies didàctiques rellevants, com les exposades en el text. Actualitzat a 29/08/2009 16/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC SEGONA PART 1. Enuncieu els principis bàsics explicatius de la concepció constructivista de l’aprenentatge i l’ensenyament escolars, justificant la relació que tenen amb les fonts teòriques de les quals procedeixen (Consulteu el mòdul 6, pp. 21 i següents) Centrar la resposta entorn les dues tasques proposades: fer una presentació dels principis, ordenant- los entorn d’algun esquema o model, i relacionar-los amb les fonts teòriques. 2. Com i en quin sentint han anat evolucionant al llarg del segle XX la consideració i els estudis sobre les diferències individuals en l’àmbit cognitiu i en el de l’aprenentatge escolar? Quines conseqüències han tingut aquestes diferents visions? (Consulteu el mòdul 2, pp. 9-19) Repassar, sobretot, les aportacions de la perspectiva psicomètrica i del enfocament del processament de la informació, assenyalant les principals conseqüències per a la interpretació de les diferències o per a la pràctica psicològica 3. No qualsevol tipus d’interacció entre iguals afavoreix que els participants aprenguin profitosament els uns dels altres. Assenyaleu quins són els factors i processos més determinants de la qualitat de les interaccions que s’estableixen a dins d’un grup d’iguals i que expliquen un aprenentatge efectiu dels que hi participen (Consulteu el mòdul 3, pp. 64 a 72) Referir-se correctament tant a les formes d’interacció com als processos mediadors 23/06/98 PRIMERA PART 1. Quina concepció explicativa de les diferències individuals i quina estratègia general de resposta a la diversitat resulten més coherents amb una concepció constructivista de l’aprenentatge i ensenyança escolar. Expliqueu suficientment les raons. (Consulteu el Mòdul 2, pàg. 38.45. 54) Referència clara a la concepció interaccionista, amb explicació de les raons fonamentals (el resultat de la interacció entre característiques personals i les condicions ambientals) i a l’estratègia d'adaptació de les formes i mètodes d'ensenyament.(que es concreta en processos de macroadaptació i de microadaptació) 2. Expliqueu l’efecte o incidència de les expectatives altes o no del professor en el rendiment de l’alumne, segons com sigui l’autoconcepte d’aquest. (Consulteu el mòdul 3, pp. 22-30) Centrar-se en el que es pregunta, fent referència expressa a la relació entre autoconceptes i influència de les expectatives, justificant-la correctament (pp. 27.29) 3. Raoneu suficientment la consideració actual de la Psicologia de l’educació i la Psicologia de la instrucció com a disciplines “pont” entre la psicologia i l’educació. Per què diem que són disciplines “pont” entre aquests dos àmbits? (Consulteu el mòdul 1, pp. 43ss.) Explicitació clara, amb diversos arguments, de les relacions bidireccionals 4. Contraposeu les teories de l’aprenentatge conductistes i la teoria genètica de l’aprenentatge de Piaget. Destaqueu clarament les diferències. (Consulteu el mòdul 4, pp. 9-15 i 53-63) Assenyalar no menys de tres diferències clares entre ambdues teories, explicitant la contraposició 5. Feu una relació (no cal que us estengueu en l’explicació) de les principals estratègies o activitats didàctiques que són més apropiades per a l’ensenyança dels continguts procedimentals (Consulteu el mòdul 5, pp 36 a 40) Referir-se com a mínim a quatre estratègies didàctiques rellevants, com les exposades en el text, amb la justificació corresponent. SEGONA PART 1. La teoria de l’aprenentatge significatiu està àmpliament divulgada entre els professionals de l’ensenyament en el seus aspectes més essencials. Enuncieu aportacions concretes d’aquesta teoria en forma d’orientacions clares per a l’ensenyança. Justifiqueu la rellevància d’aquestes aportacions. (Consulteu el Mòdul 4, pp. 30ss.) Actualitzat a 29/08/2009 17/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC Explicitació clara de criteris suficients (per ex. plantejament de formes cooperatives de treball, de metes comunes, plantejar-se l’homogeneïtat o heterogeneïtat del grup, preveure situacions de conflicte cognitiu, de discussió…) que siguin ben adients al tema 2. Presenteu les vostres crítiques al paradigma del pensament del professor com a marc explicatiu per entendre les relacions professor-alumne en el procés d’ensenyament i aprenentatge escolar, tot oposant-lo a un altre marc explicatiu, el de la concepció constructivista. (Consulteu el mòdul 3, pàgs. 47-55) Exposició raonada de crítica i alternatives, centrant-se bàsicament en la lògica del paradigma 3. En un centre escolar s’ha fet una aposta clara per prioritzar l’aprenentatge dels continguts procedimentals. En un altre centre escolar, l’aposta consisteix en prioritzar els aprenentatges de les actituds, valors i normes. Seria lògic pensar que les estratègies o actuacions didàctiques del professorat d’aquests centres han de ser diferents? En cas afirmatiu, quines serien les estratègies o actuacions didàctiques que més s’observarien en el centre que prioritza els aprenentatges dels procediments? (Consulteu el mòdul 5, pàgs. 47-51) Demostrar que es considera lògica la diferenciació d’estratègies d’ensenyança, aportant-ne un nombre suficient per afavorir l’aprenentatge dels procediments (Per ex.: la pràctica, la reflexió que l’acompanya, una metodologia que possibiliti el desenvolupament d’estratègies personals, de procediments variats y de l’activitat metacognitiva, la proposta de contextos rics per fer usos i aplicacions suficients…) 22/01/00 Criteris de Valoració Pregunta 1. Presentació en un nombre suficient (no menys de 5) de les estratègies didàctiques més rellevants per a l’ensenyança dels valors, actituds i normes. (Consulteu les pàg. 56 a 60 del mòdul 5) Pregunta 2. Per justificar correctament la resposta s’havien d’identificar aquells indicadors de la consulta del psicopedagog que apunten a una concepció estàtica de les característiques individuals (Consulteu, per exemple, la pàg. 37, i aquelles a les quals s’hi fa referència) Pregunta 3. Era necessari establir clarament la relació entre autoconcepte positiu o negatiu de l’alumne com a uns factors mediadors, entre altres, davant les expectatives altes o baixes del professor. (Consulteu sobre tot la pàg. 27 i 29 del mòdul 3) Parlar d’altres temes (les representacions, les expectatives, l‘autoconcepte,...) no era suficient. si no se centrava la resposta en aquella temàtica particular. Pregunta 4. Fer partir la relació d’aprenentatges i habilitats que es desenvolupen en la interacció, així com la justificació de les idees i principis teòrics de l’organització social de tipus cooperatiu, amb referència clara, com a mínim, a àmbits d’aprenentatge i desenvolupament de capacitats ben significatius (cognitius, socials, afectius...), als factors que expliquen els aprenentatges (consulteu, per exemple, les pàgines 68 a 70 del mòdul 3) i als treballs que vinculen els processos interactius a altres processos psicològics (Consulteu la pàg. 71 del mòdul 3g, principalment) Pregunta 5. La resposta eficaç a aquesta pregunta es podia orientar en un doble sentit: o be assignar la pràctica en la seva globalitat, amb certa exclusivitat, a l’enfocament d’Ausubel; o be emmarcar-la d’entrada i de manera general en els enfocaments cognitius. En ambdós casos, però, calia trobar indicadors suficients, clars i sense incoherències, que es relacionessin amb la perspectiva teòrica presentada. Pregunta 6 Centrar la resposta entorn les dues tasques proposades: fer una presentació sense errors o incoherències dels principis bàsics de la concepció constructivista, ordenant-los de manera que es vegi la seva integració entorn d’algun esquema o model (el triangle interactiu, per exemple), i relacionar-los clarament amb les fonts teòriques. (No es demanava en la pregunta que es parlés de les fonts teòriques, com a tal) Actualitzat a 29/08/2009 20/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC 04/07/00 1r. BLOC 1. Definiu els següents conceptes: • Estil cognitiu de dependència/independència de camp • Metàfora de la bastida Concretar be les carácterístiques dels dos estils cognitius. Aportar més d’un significat de la metàfora de la bastida (Consulteu, per exemple, respectivament, les pàg. 21ss del mòdul 2 i les pàg. 57 del mòdul 3 i 73 del mòdul 6) 2. Especifiqueu clarament les diferències i semblances entre aquests conceptes: Psicologia escolar, Psicopedagogia, Psicologia de l’educació, Psicologia de la instrucció En la resposta s’havien de diferenciar clarament els àmbits disciplinaris dels professionals. (Consulteu, per exemple, la pàg. 72ss del mòdul 1) 3. Enumereu i descriviu els elements bàsics que des de la concepció constructivista de l’aprenentatge i l’ensenyament escolars conformen el que s’anomena “l’estat inicial de l’alumne” en abordar un aprenentatge determinat. S’havien d’assenylar, com a mínim, els tres elements considerats com a bàsics: capacitats, instruments, estratègies, habilitats de naturalesa general; coneixements previs; disposició (Consulteu, per exemple, la pàg. 56 del mòdul 2) Parlar d’altres elements (les representacions, les expectatives, l‘autoconcepte,...) no és suficient si no s’esmentaven aquells 2n. BLOC 1. Presenteu un inventari ben variat de maneres concretes i típiques d’aplicar en la pràctica cada una de les diferents estratègies de resposta a la diversitat que es podrien donar en un centre escolar. Justifiqueu convenientment els avantatges de l’elecció de l’estratègia d’adaptació de les formes i els mètodes d’ensenyament L’important era presentar un nombre suficient (no només una concreció) de formes concretes i ben derivades d’aplicar en la pràctica cada una de les 5 estratègies més conegudes de resposta a la diversitat En referir-se a l’estratègia d’adaptació de formes i mètodes calia justificar, a més, els seus avantatges, fonamentant-ho, per exemple, en la concepció constructivista de l’aprenentatge i ensenyança. No confondre cap estratègia. 2. Seleccioneu alguns principis bàsics de dues de les fonts teòriques que nodreixen i fonamenten la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge i, tot tenint en compte algunes de les seves limitacions, expliqueu com són reinterpretades aquestes aportacions particulars quan entren a formar part de la concepció constructivista de l’aprenentatge i ensenyança Un cop presentades les dues fonts teòriques sobre les quals es volia explicar les aportacions i limitacions, el més important era referir-se a la “reinterpretació” que es fa d’aquestes aportacions des de la concepció constructivista No es demanava presentar totes les fonts teòriques de les quals es nodreix la concepció constructivista, ni tampoc referir-se, necessàriament, a tots els principis de la concepció constructivista. És un error important citar “fonts conductistes”. 3. Raoneu ordenadament la resposta a la qüestió de perquè és important per a la formació de l’alumnat l’aprenentatge de continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals. Calia referir-se a diferents factors, com la diferenciació de les intencions educatives, una major concreció del perfil d’alumne per integrar-se en la societat, l’ampliació de les funcions de l’escola, la multidimensionalitat i contínua evolució dels sabers, la conveniència de desenvolupar tot tipus de capacitats mitjançant tot tipus de continguts… (Consulteu, per exemple, les pàg. 6 i 17 del mòdul 5) No calia definir els diferents tipus de continguts Actualitzat a 29/08/2009 21/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC 08/07/00 1r. BLOC 1. Definiu els següents conceptes: • Esquemes de coneixement • La “profecia d’autocompliment” Concretar be les característiques del esquemes. Situar correctament la segona definició en el camp de les expectatives del professor. (Consulteu, per exemple, respectivament, les pàg. 40 ss. del mòdul 6 i 22 ss. del mòdul 3) 2. S’admet, amb un consens bastant generalitzat, l’existència d’una associació entre l’autoconcepte i autoestima i el rendiment en els aprenentatges. Expliqueu la naturalesa i l’orientació d’aquesta relació, així com la possibilitat d’incidir-hi. Enumereu, alhora, algunes formes d’intervenció per millorar l’autoconcepte de l’alumnat que considereu profitoses Posar en relació coherent fenòmens psicològics com l’autoconcepte i autoestima i l’aprenentatge, fent referència a l’origen i a la influència d’aquests fenòmens. Aportar formes d’intervenció per millorar l’autoconcepte suficients, adients i variades, que tinguin relació amb el que s’ha dit abans. 3. Quines repercussions educatives comporten l’orientació teòrica conductual -o conductista- i l’orientació sociocognitiva en el camp de l’ensenyament i l’aprenentatge de les actituds i valors? Assenyaleu les diferències pel que fa al plantejament educatiu i les conseqüències que se’n deriven. Justifiqueu la importància del tema. Contestar les tres qüestions presentades, concretant la els plantejaments educatius diferenciats de la utilització d’un enfocament o altre: o reproduir comportaments, o construir criteris (Consulteu, per exemple, la pàg. 56 del mòdul 5) Evitar parlar del tema de manera general. 2n. BLOC 1. “En Joan és un alumne de primer cicle de Secundària. La seva tutora es queixa reiteradament del baix rendiment demostrat a l’aula i l’atribueix al seu caràcter abúlic i a una manca general d’interès pels aprenentatges escolars” • Mireu d’interpretar aquestes característiques d’en Joan des de cadascuna de les tres concepcions psicològiques sobre la naturalesa i l’origen de les diferències individuals • Quines conseqüències des del punt de vista d’una possible intervenció psicopedagògica penseu que podria tenir el fet d’adoptar una o altra d’aquestes concepcions? Estructureu la vostra resposta en base a les dues preguntes formulades Estructurar ordenadament la resposta a les dues qüestions. Prioritzar, en tot cas, el tema de les conseqüències de les intervencions, segons l’orientació des de la qual què s’enfoquen No calia definir cada una de les concepcions, ni molt menys referir-se a les diferents estratègies de resposta a la diversitat. 2. El professorat d’un centre escolar, preocupat per la poca disposició que presenta l’alumnat envers les tasques escolars, ha decidit incidir el més directament possible en la motivació del seu alumnat. Han pensat, llavors, expressament, en el paper important que juguen les metes escolars i les finalitats que els alumnes atorguen al fet d’aprendre, i volen treballar de manera particular en aquest camp. Quines serien les principals conclusions sobre el tema “Motivació i metes escolars” que creieu que els serien més útils de cara a concretar les decisions a emprendre. Enumereu les vostres idees justificant la seva rellevància i funcionalitat Citar un nombre variat de conclusions, totes referides a la relació motivació-metes. (Consulteu, per exemple, la pàg. 30 ss. del mòdul 2) Evitar parlar en general del tema de la motivació. 3. Seleccioneu alguns principis bàsics de dues de les fonts teòriques que nodreixen i fonamenten la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge i, tot tenint en compte algunes de les seves limitacions, expliqueu com són reinterpretades aquestes aportacions particulars quan entren a formar part de la concepció constructivista de l’aprenentatge i ensenyança. Un cop presentades les dues fonts teòriques sobre les quals es volia explicar les aportacions i limitacions, el més important era referir-se a la “reinterpretació” que es fa d’aquestes aportacions des de la concepció constructivista No es demanava presentar totes les fonts teòriques de les quals es nodreix la concepció constructivista, ni tampoc referir-se, necessàriament, a tots els principis de la concepció constructivista. Actualitzat a 29/08/2009 22/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC programar crèdits variables difernets a l’ESO : en alguns centres hi haurà un crèdit, per exemple, d’astronomia i, en d’altres, no hi serà. Per una altra banda, també podem considerar com a currículum nul el resultat del decalatge que es dóna entre el currículum com a pla i el currículum com a acció ; és a dir, es tracta d’una part del currículum que si bé figura als documents no es desenvolupa en la realitat. Aquest cas es donaria, per exemple, en un centre que hagués incorporat constinguts l’estudi d’un determinat autor de literatura catalana al currículum de Batxillerat i, per problemes de coordinació de nivells i de professors, no s’hagués acomplert allò previst. 2. Des d'una concepció constructivista de l'ensenyament-aprenentatge, què entenem per continguts? Quins tipus se'n distingeixen? Caracteritza breument cadascun dels diversos tipus. D'acord amb la concepció constructivista de l'ensenyament aprenentatge els continguts escolars són conceptuats com el conjunt de formes i sabers culturals seleccionats perquè formin part del currículum d'acord amb les intencions educatives que el presideixen i guien. Aquesta concepció ha d'ésser etiquetada d'àmplia atès que, a més dels continguts factuals i conceptuals que caracteritzen les disciplines científiques predominants en els models curriculars anteriors, s'hi consideren també, amb un rang idèntic, els continguts procedimentals i les actituds, valors i normes. Aquests són, per tant, els tres tipus fonamentals que se'n distingeixen. Un concepte és allò que emprem pr designar quelcom: un objecte, un esdeveniment, un símbol... que presenta certes característiques comunes: un mamífer, la bicicleta, l'evaporació de l'aigua, etc. Un principi és un enunciat que descriu com es produeixen canvis en un objecte, un esdeveniment...: la llei de la gravetat, el cicle de l'aigua, etc. Un proceidment és un conjunt d'accions ordenades que s'orienten a l'assoliment d'una meta. La seva complexitat varia segons el nombre d'accions o passes que comporta. S'utilitzen també les denominacions "habilitat" i "destresa" com a sinònims. Són procediments: fer un resum, resoldre una divisió, ordenar un conjunt de dades... Un valor és un principi que presideix i regula el comportament de les persones. Aquests valors es concreten en normes de conducta que les persones han d'observar en situacions determinades. Una actitud, en darrer terme, és la tendència a comportar-se sistemàticament d'una manera consistent davant situacions socials concretes. Actituds, normes i valors, per tant, suposen diverses gradacions de continguts de tipus comportamental. 3. L’estructura del currículum integra tres nivells de concreció successiva, amb la intenció de facilitar l’elaboració de respostes educatives diverses, adequades a les peculiaritats de cada situació educativa. Com es justifica l’existència d’un primer nivell de concreció, de caràcter prescriptiu per a tots els centres ? De quina forma es concreta aquest primer nivell ? La justificació de l’existència d’un primer nivell de concreció de caràcter prescriptiu, el qual a Catalunya és competència exclusiva del Departament d’Ensenyament, deriva directament de la necessitat de delimitar un conjunt d’experiències educatives que es consideren indispensables per promoure el desenvolupament i la socialització dels alumnes, les quals no queden suficientment garantides per la participació en altres tipus d’activitats educatives. Es tracta, per tant, de fer compatible la idea d’un curriculum obert i flexible amb el garant d’alguns drets fonamentals dels alumnes reconeguts constitucionalment. Pel que fa a la concreció del primer nivell de concreció, bàsicamet intenta donar resposta a la pregunta : Què i com cal ensenyar ? i, conseqüentment, avaluar ? per a la qual cosa . Per donar resposta a la primera pregunta el primer nivell de concreció determina : a) els objectius generals de cada etapa educativa. b) els objectius generals de cada àrea curricular, c) els continguts i d) els objectius terminals referits a aquests continguts. Per donar resposata a la segona qüestió (el com ?) s’hi determinen un conjunt d’orientacions didàctiques per a l’ensenyament-aprenentatge i per a l’avaluació. 4. Què són els eixos transversals del currículum ? Quins són els eixos transversals que es proposen al currículum d’Educació Primària a Catalunya ? Els eixos transversals són ensenyaments que s’ocupen de l’educació cívica i moral, els quals no sempre tenene un tactament explícit en els continguts i objectius del currículum de les etapes. Tracten, per tant, de desenvolupar en els alumnes un conjunt de valors consensuats com a valuosos en una societat pluralista idemocràtica. Amb la denominació de transversal el pretén que siguin tractats de forma global i integrada al curríiculum en les seves diverses àrees i no pa de forma tangencial. Els eixos transversals que proposa el currículum són l’educació per al consum, l’educació per a la salut, l’educació viària, la tecnologia de la informació, la diversitat intercultural i la no discriminació per raons de sexe. Actualitzat a 29/08/2009 25/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC 5. La reforma educativa planteja una nova distribució de competències i responsabilitats en el procés d’elaboració i desenvolupament del currículum a partir d’un un model basat en tres nivells de concreció. Quines són les característiques principals de cadascun dels nivells de concreció del currículum ? El nou currículum de la reforma presenta tres nivell de concreció: a) un primer nivell de tipus prescriptiu que neix de l’exigència de garantir uns mínims idèntics per a tots els alumnes ; b) un segon nivell, que demana l’adaptació del currículum prescrit a la realitat i a les condicions del centre i, c) un tercer nivell, que té en comtpe l’aplicació a l’aula. El primer nivell de concreció té un caràcter prescriptiu i orientador dels aprenentatges bàsics considerats socialment importants per a tota la població escolar. Es tracta del currículum oficial (elaborat per l’Administració Educativa), el qual dóna les directrius sobre què ensenyar a cada àrea i amb quins objectius. El primer nivell conté els objectius generals de l’àrea, els continguts, els objectius terminals referits a aquests continguts i les orientacions didàctiques per a l’ensenyament- aprenentatge i per a l’avaluació. El segon nivell de concreció implica la contextualització de la proposta educativa en el centre. La responsabilitat d’elaborar-lo és de l’equip docent i dóna lloc al projecte curricular de centre. Aquest nivell suposa el desenvolupament i l’organització per a tota l’etapa dels continguts enunciats en el primer nivell. Per establir aquesta concreció cal fer, bàsicament, dues operacions : el desenvolupament dels continguts (identificació, selecció i seqüenciació dels elements) i l’organització modular Finalment, el tercer nivell de concreció, arran de les decisions adoptades pel conjunt de professors, les quals queden plasmades al PCC, cada professor eleboara, d’una forma més o menys sistematitzada, la progrmació de les activitats d’ensenyament-aprenentatge que preveu de realitzar amb els alumne a l’aula. L’elaboració de les programacions exigeix que es tinguin en compte les característiques de l’aulmnat i les condicions concretes en les quals s’han de dur a terme les activitats 6. La necessitat i la conveniència de realitzar una programació prèvia de l’ensenyament dista molt de ser una qüestió unànimement acceptada per tothom. Els que defensen que no és necessari programar, per tal de justificar el seu posicionament, addueixen que no és possible de planificar l’activitat docent fins les seves últimes manifestacions car no podem preveure les reaccions i les interaccions que es donaran a la classe. Des d’aquesta perspectiva, pensar que és possible la programació significa oblidar la necessitat d’adaptar la nostra actuació com a docents a les circumstàncies canviants i diverses de l’aula i dels alumnes. A l’assignatura, òbviament, s’ha defensat la posició contrària a l’anterior, és a dir, la necessitat i la importància de la programació de l’ensenyament. Quins arguments justifiquen aquesta posició ? Òbviament, la planificació prèvia de l’activitat docent és necessària ; si bé la complexitat i la variabilitat de la tasca educativa fan que mai no puguem preveure els diversos fets i situacions que es produeixen a l’aula, són aquesta mateixa complexitat i diversitat les que plantegen la necessitat de disposar del major nombre d’instruments que permetin garantir el màxim control (per bé que sempre es produiran imprevistos) dels processos educatius que es donen a l’aula, els quals vénen determinats per les finalitats educatives. Negar la necessitat de programar significaria l’adopció d’un model d’aprenentatge basat en la improvisació, amb l’únic suport de l’experiència acumulada al llarg dels anys. Sembla obvi, per tant, que la reflexió prèvia i fonamentada que permeti l’anticipació i la preparació (fins el punt que sigui possible de preveure-ho) de l’acció educativa són factors indispensables que, en darrer terme, donen lloc a la programació. GENER 98 Model A 1. A què ens referim quan parlem del component axiològic del currículum. Posa’n algun exemple. El component axiològic del curríclum és aquell que fa referència als valors socials que subsumeixen la realització de les activitats didàctiques. Fer educació no és només una intervenció tècnica, sinó tecnològica. És a dir, no n’hi ha prou amb saber com es fan les coses sinó per a què es fan i sota quines condicions es fan. Arran de qualsevol activitat didàctica (un debat entorn de la conveniència de la conservació del patrimoni natural referit a un indret concret de la nostra comarca o del nostre municipi, per exemple) ens plantegem quin sentit té i per extensió quina ha de ser la funció de l’escola en aquest àmbit (ha de formar ciutadans crítics, ha de contribuir a la mobiització popular ?, ha d’informar de les dinàmiques socials que acompanyen la situació: els aspectes tècnics, els interessos particulars, la mecànica de la presa de decisions política…) i també ens plantegem quins són els condicionants ideològics i socials que es deriven de l’experiència escolar. En síntesi, per tant, el component axiològic es preocupa per tot allò que hi ha darrera el currículum escolar : els valors que el trascendeixen. Actualitzat a 29/08/2009 26/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC 2. L'avaluació dels aprenentatges dels alumnes pot ésser posada al servei de la presa de decisions de tipus pedagògic (funció pedagògica) o bé de tipus social (funció social) Explica en què consisteix cadascuna d'aquestes funcions de l'avaluació? En quins casis coincideixen ambdues funcions? Quina problemàtica comporten? Parlem de funció pedagògica de l'avaluació quan les pràctiques avaluatives són planificades i es desenvolupen de manera que se'n derivi informació útil i pertinent per a incremantar l'eficàcia de l'acció educativa; és a dir, per organitzar d'una manera més racional i eficaç el procés d'ensenyament amb la intenció d'aconseguir que els aprenentatges dels alumnes siguin més amplis. Aquesta avaluació, per tant, està estretament vinculada a la presa de decisions posteriors sobre el desenvolupament de l'acció educativa. Des d'aquesta perspectiva distingim l'avaluació diagnòstica o predictiva, la formativa o contínua i la sumativa. Parlem de funció social quan l'avaluació dels aprenentatges es posa al servei d'emetre judicis amb la finalitat d'orientar els alumnes o permetre'ls l'exercici d'una activitat o la possessió d'una determinada titulació acadèmica. En aquest cas l'avaluació suposa una acreditació davant de la societat del fet que els aprenentatges efectuats durant un determinat període escolar capaciten l'alumne per a la realització d'una determinada activitat social: la continuació dels estudis, l'accés al món del treball,etc... Des d'aquest perspectiva, l'avaluació sumativa, quan es realitza a la fi d'un determinat període escolar, compleix alhora ambdues funcions: dóna indicacions per a la millora del procés d'ensenyament-aprenentatge alhora que acredita socialment l'alumne. La controvérsia social pel que fa a aquesta qüestió es dóna quan ambdós tipus d'avaluació es confonen o, àdhuc, quan hi ha un predomini aclaparador de la funció social per damunt de la funció pedagògica. Aquest fet explica la inquietud existent sobre el tema de l'avaluació. 3. Caracteritza els diversos tipus de Formació Professional que s’estableixen en l’actualitat en el Sistema Educatiu? Quina és la intencionalitat educativa de cadascun d’ells ? Quins requisits són necessaris per accedir-hi? Característiques dels alumnes que hi accediran? Titulació que s’hi obté? L’objectiu específic de la formació professinal és capacitar els alumnes per a l’exercici qualificat de les diverses professions i, per tant, per a l’accés al món laboral. La formació professional, en el sistema educatiu actual, és dóna a quatre nivells : els programes de garantia social, la formació professional de base a l’ESO i al batxillerat, els cicles formatius de grau mig i els de grau superior. Passem a caracteritzar-los un per un : A) Els Programes de Garantia Social van adreçats als alumnes que no han obtingut el títol de graduat en eduació secundària. Proporcionen una formació professional bàsica -de tipus eminentment pràctic- que ajudi els alumnes a la inserció laboral. No proporcionen cap titulació específica tot i que, amb el compliment d’un requisits addicionals (experiència professional, edat…) i realitzant prèviament una prova d’accés, possibiliten l’accés als CF de grau mig. B) La formació professional de base dóna una formació bàsica de tipus general que possibilita l’accés a la formació professional específica. Es dóna a l’ESO (Àrea de Tecnologia) i també al batxillerat, en aquelles àrees més directament vinculades amb els requisits de les famílies professionals. No dóna lloc a cap titulació específica en tant que forma part del currículum de l’ESO i del batxillerat C) Els cicles formatius de nivell mig preparen l’alumne per a l’exercici d’una activitat professional. S’hi accedeix amb el títol d’ESO o bé realitzant una prova específica. S’obté un títol de FP de grau mitjà el qual pot ser útil per a l’accés al grau superior si es donen altres condicions. D) Finalment, els cicles formatius de nivell superior, s’adrecen a alumnes que es troben en possessió del títol de batxillerat o bé han supert una prova específica per accedir-hi. Es tracta d’estudis especialitzats, que pretenen que l’alumne assoleixi un domini dels fonaments científics de les diverses matèries alhora que se’l prepara per assumir responsabilitats de direcció o gestió en el treball. Donen lloc a un títol de formació professional de grau superior, amb el qual es pot accedir a deterinats estudis tècnics universitaris. 4. Elaboreu un quadre que presenti una estructura similar a la del que es dóna a tall d’exemple, tot especificant a cadascuna de les columnes els diversos elements que hom pot incloure a cadascun dels quatre grans apartats que conformen el PCC d’un centre a l’etapa de l’Ensenyament Secundari Obligatori La qüestió plantejada admet diversos nivell d’exhaustivitat pel que fa a l’enumeració dels diversos components.(i també al coneixement que es tingui de les particularitat de l’ESO). Heus ací una resposa prou detallada dels diversos components Què ensenyar? Quan ensenyar? Com ensenyar? Què, quan i com avaluar? 1 Adequació dels Objectius Generals d’etapa Criteris generals per a l’organització dels crèdits Criteris metodològics generals Criteris generals per avaluar l’alumnat Actualitzat a 29/08/2009 27/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC El referent bàsic que es té en compte quan es procedeix a la selecció i a la priorització d’uns continguts sobre uns altres és el paper que atribuïm a l’ensenyament o, dit d’una altra manera, la funció social de l’escola. Segons quins sigui la funció que la societat encomana a l’escola, hi haura una diferent concreció de les intencions educatives (objectius generals) o capacitat que s’espera que els alumnes desenvolupin a través de l’aprenentatge escolar. Aquest fet explicaria, per exemple, que en un determinat moment històric els continguts de tipus conceptual fossin els predominants a l’escola, atès que la funció que la societat encomanava a l’escola era la transmissió d’aquests coneixements. En els moments actuals, en canvi, d’acord amb la funció que la societat assigna a l’escola es tenen en compte també els continguts de tipus actitudinal i procedimental. JUNY 98 Model A 1. Què és el currículum nul ? Explica-ho a partir d’un exemple. Denominem currículum nul a aquell que no és dóna. Aquesta situació es dóna des de dos vessants. Per una banda, és el resultat de l’autonomia als centres per tal de seleccionar uns determinats continguts curriculars i, per tant, de deixar-ne d’altres. Així, hi haurà diferències significatives entre els currículums de diversos centres. Un exemple d’aquest tipus vindria donat per la possibitat de programar crèdits variables difernets a l’ESO : en alguns centres hi haurà un crèdit, per exemple, d’astronomia i, en d’altres, no hi serà. Per una altra banda, també podem considerar com a currículum nul el resultat del decalatge que es dóna entre el currículum com a pla i el currículum com a acció ; és a dir, es tracta d’una part del currículum que si bé figura als documents no es desenvolupa en la realitat. Aquest cas es donaria, per exemple, en un centre que hagués incorporat constinguts l’estudi d’un determinat autor de literatura catalana al currículum de Batxillerat i, per problemes de coordinació de nivells i de professors, no s’hagués acomplert allò previst. 2. Des d'una concepció constructivista de l'ensenyament-aprenentatge, què entenem per continguts? Quins tipus se'n distingeixen? Caracteritza breument cadascun dels diversos tipus. D'acord amb la concepció constructivista de l'ensenyament aprenentatge els continguts escolars són conceptuats com el conjunt de formes i sabers culturals seleccionats perquè formin part del currículum d'acord amb les intencions educatives que el presideixen i guien. Aquesta concepció ha d'ésser etiquetada d'àmplia atès que, a més dels continguts factuals i conceptuals que caracteritzen les disciplines científiques predominants en els models curriculars anteriors, s'hi consideren també, amb un rang idèntic, els continguts procedimentals i les actituds, valors i normes. Aquests són, per tant, els tres tipus fonamentals que se'n distingeixen. Un concepte és allò que emprem pr designar quelcom: un objecte, un esdeveniment, un símbol... que presenta certes característiques comunes: un mamífer, la bicicleta, l'evaporació de l'aigua, etc. Un principi és un enunciat que descriu com es produeixen canvis en un objecte, un esdeveniment...: la llei de la gravetat, el cicle de l'aigua, etc. Un proceidment és un conjunt d'accions ordenades que s'orienten a l'assoliment d'una meta. La seva complexitat varia segons el nombre d'accions o passes que comporta. S'utilitzen també les denominacions "habilitat" i "destresa" com a sinònims. Són procediments: fer un resum, resoldre una divisió, ordenar un conjunt de dades... Un valor és un principi que presideix i regula el comportament de les persones. Aquests valors es concreten en normes de conducta que les persones han d'observar en situacions determinades. Una actitud, en darrer terme, és la tendència a comportar-se sistemàticament d'una manera consistent davant situacions socials concretes. Actituds, normes i valors, per tant, suposen diverses gradacions de continguts de tipus comportamental. 3. Quines són les principals característiques definitòries de l’Educació Infantil establertes a la LOGSE ? Com s’estructura aquesta etapa ? A la LOGSE, l’Educació Infantil queda definida com una etapa educativa no obligatòria, de caràcter educatiu, que es dirigeix als nens i nenes de zero a sis anys. L’educació infantil es troba estructurada en dos cicles, de zero a tres anys i de tres a sis anys. A Catalunya el primer cicle correspon a les Llars d’Infants i el segon al Parvulari. Les Llars d’Infants constitueixen la primera instància educativa externa (a banda de la família) per a l’infant i, per tant, s’ha de vetllar perquè hi hagi una continuïtat i coherència entre ambdós ; l’organització es caracteritza per la flexibilitat, per una disposició dels espais adient a les necessitats de desenvolupament dels nados i per l’establiment de relacions molt personalitzades. El Parvulari, de 3 a 6 anys, constitueix un període de progressiva preparació al món escolar, tant pel que fa a la Actualitzat a 29/08/2009 30/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC dinàmica de funcionament, com a l’increment del nombre de component del grup com al contacte físic amb la institució escolar. 4. La reforma educativa planteja una nova distribució de competències i responsabilitats en el procés d’elaboració i desenvolupament del currículum a partir d’un un model basat en tres nivells de concreció. Quines són les característiques principals de cadascun dels nivells de concreció del currículum ? El nou currículum de la reforma presenta tres nivell de concreció: a) un primer nivell de tipus prescriptiu que neix de l’exigència de garantir uns mínims idèntics per a tots els alumnes ; b) un segon nivell, que demana l’adaptació del currículum prescrit a la realitat i a les condicions del centre i, c) un tercer nivell, que té en comtpe l’aplicació a l’aula. El primer nivell de concreció té un caràcter prescriptiu i orientador dels aprenentatges bàsics considerats socialment importants per a tota la població escolar. Es tracta del currículum oficial (elaborat per l’Administració Educativa), el qual dóna les directrius sobre què ensenyar a cada àrea i amb quins objectius. El primer nivell conté els objectius generals de l’àrea, els continguts, els objectius terminals referits a aquests continguts i les orientacions didàctiques per a l’ensenyament- aprenentatge i per a l’avaluació. El segon nivell de concreció implica la contextualització de la proposta educativa en el centre. La responsabilitat d’elaborar-lo és de l’equip docent i dóna lloc al projecte curricular de centre. Aquest nivell suposa el desenvolupament i l’organització per a tota l’etapa dels continguts enunciats en el primer nivell. Per establir aquesta concreció cal fer, bàsicament, dues operacions : el desenvolupament dels continguts (identificació, selecció i seqüenciació dels elements) i l’organització modular Finalment, el tercer nivell de concreció, arran de les decisions adoptades pel conjunt de professors, les quals queden plasmades al PCC, cada professor eleboara, d’una forma més o menys sistematitzada, la progrmació de les activitats d’ensenyament-aprenentatge que preveu de realitzar amb els alumne a l’aula. L’elaboració de les programacions exigeix que es tinguin en compte les característiques de l’aulmnat i les condicions concretes en les quals s’han de dur a terme les activitats 5. La necessitat i la conveniència de realitzar una programació prèvia de l’ensenyament dista molt de ser una qüestió unànimement acceptada per tothom. Els que defensen que no és necessari programar, per tal de justificar el seu posicionament, addueixen que no és possible de planificar l’activitat docent fins les seves últimes manifestacions car no podem preveure les reaccions i les interaccions que es donaran a la classe. Des d’aquesta perspectiva, pensar que és possible la programació significa oblidar la necessitat d’adaptar la nostra actuació com a docents a les circumstàncies canviants i diverses de l’aula i dels alumnes. A l’assignatura, òbviament, s’ha defensat la posició contrària a l’anterior, és a dir, la necessitat i la importància de la programació de l’ensenyament. Quins arguments justifiquen aquesta posició ? Òbviament, la planificació prèvia de l’activitat docent és necessària ; si bé la complexitat i la variabilitat de la tasca educativa fan que mai no puguem preveure els diversos fets i situacions que es produeixen a l’aula, són aquesta mateixa complexitat i diversitat les que plantegen la necessitat de disposar del major nombre d’instruments que permetin garantir el màxim control (per bé que sempre es produiran imprevistos) dels processos educatius que es donen a l’aula, els quals vénen determinats per les finalitats educatives. Negar la necessitat de programar significaria l’adopció d’un model d’aprenentatge basat en la improvisació, amb l’únic suport de l’experiència acumulada al llarg dels anys. Sembla obvi, per tant, que la reflexió prèvia i fonamentada que permeti l’anticipació i la preparació (fins el punt que sigui possible de preveure-ho) de l’acció educativa són factors indispensables que, en darrer terme, donen lloc a la programació. Model B 1. El component axiològic del currículum posa de manifest, ultra les dimensions tènciques de l’acte educatiu, la necessitat de plantejar-nos quins valors socials es pretén de desenvolupar en els alumnes ? De quines maneres es pot afavorir el desenvolupament de valors socials com la solidaritat o el respecte per la persona humana en els alumnes? Quins són els col.lectius que tenen un paper protagonista en aquest procés ? El component axiològic posa de manifest que el currículum trascendeix el món dels coneixements que s’han de transmetre, de les actituds que es volen potenciar i de les habilitats a desenvolupar en l’alumne. Tot el que es fa i la forma com es fa, en si mateix, suposa un a valor em si mateix. Per tant, els valors no poden ser “treballats” o “transmesos” com la resta de continguts curriculars sinó que han d’ésser viscuts : la manera de treballar del professor, la forma com s’adreça als alumnes o con resol un determinat conflicte, l’actitud davant de la feina, les seves creences davant dels aspectes quotidians ja constitueixen missatges curriculars tan potents com ho poden ser les explicacions o els Actualitzat a 29/08/2009 31/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC exercicis. Pot donar-se el cas, per tant, que hi hagi una contradicció entre el missatge explícit que es vol fer arribar als alumnes mitjançant les activitats curriculars i el valors viscuts per les persones. En el procés de desenvolupament de valors considerats socialment favorables en els alumnes totes les instàncies socials hi tenen un paper important : família, professors, creadors d’opinió pública, polítics… d’entre els quals els professors i la família tenen un paper preponderant atesa la influència educativa directa que exerceixen sobre els joves. 2. L'avaluació dels aprenentatges dels alumnes pot ésser posada al servei de la presa de decisions de tipus pedagògic (funció pedagògica) o bé de tipus social (funció social) Explica en què consisteix cadascuna d'aquestes funcions de l'avaluació? En quins casis coincideixen ambdues funcions? Quina problemàtica comporten? Parlem de funció pedagògica de l'avaluació quan les pràctiques avaluatives són planificades i es desenvolupen de manera que se'n derivi informació útil i pertinent per a incremantar l'eficàcia de l'acció educativa; és a dir, per organitzar d'una manera més racional i eficaç el procés d'ensenyament amb la intenció d'aconseguir que els aprenentatges dels alumnes siguin més amplis. Aquesta avaluació, per tant, està estretament vinculada a la presa de decisions posteriors sobre el desenvolupament de l'acció educativa. Des d'aquesta perspectiva distingim l'avaluació diagnòstica o predictiva, la formativa o contínua i la sumativa. Parlem de funció social quan l'avaluació dels aprenentatges es posa al servei d'emetre judicis amb la finalitat d'orientar els alumnes o permetre'ls l'exercici d'una activitat o la possessió d'una determinada titulació acadèmica. En aquest cas l'avaluació suposa una acreditació davant de la societat del fet que els aprenentatges efectuats durant un determinat període escolar capaciten l'alumne per a la realització d'una determinada activitat social: la continuació dels estudis, l'accés al món del treball,etc... Des d'aquest perspectiva, l'avaluació sumativa, quan es realitza a la fi d'un determinat període escolar, compleix alhora ambdues funcions: dóna indicacions per a la millora del procés d'ensenyament-aprenentatge alhora que acredita socialment l'alumne. La controvèrsia social pel que fa a aquesta qüestió es dóna quan ambdós tipus d'avaluació es confonen o, àdhuc, quan hi ha un predomini aclaparador de la funció social per damunt de la funció pedagògica. Aquest fet explica la inquietud existent sobre el tema de l'avaluació. 3. Quines són les principals característiques del model curriclar establert per a l’ESO? : estructura de l’etapa, concepte de crèdit, organització del currículum, tipus de crèdits… La principal característica distintiva de l’ESO és la perllongació de l’escolarització obligatòria fins els 16 anys, amb la qual cosa es produeix la confluència amb l’edat mínima per a l’accés al món laboral. Es tracta, per tant, d’una etapa terminal, en la qual s’opta per un enfocament comprensiu, amb la intenció de donar resposta a la diversitat de l’alumnat. L’ESO es divideix en dos cicles: el primer acull els alumnes de 12 a 14 anys i el segon els de 14 a 16 anys. El currículum de l’etapa s’organitza en crèdits, entesos com a unitats amb sentit propi amb una durada de 35 h. A cada crèdit s’especifiquen els objectius, els continguts, les orientació per a la realització a l’aula i les activitats d’ensenyament-aprenentatge i d’avaluació. L’oferta de crèdits constitueix una responsabilitat de cada centre en la qual s’ha d’observar un conjunt de restriccions establertes pel Departament d’Ensenyament. Els crèdits poden ser de tres tipus : comuns (65% del currículum), variables (32% del currículum)i de síntesi (3% del currículum) Els crèdits comuns desenvolupen el primer nivell de concreció del disseny curricular de les àrees comunes i constitueixen un pla estructurat per a tota l’etapa. Els crèdits variables formen part de l’ensenyament optatiu. Segons la seva finalitat poden ser a) de consolidació, aprofundiment o ampliació ; b) d’iniciació i orientació i c) de reforç Els crèdits de síntesi constitueixen un conjunt d’accions d’ensenyament-aprenentatge de tipus interdisciplinar, concebudes per comprovar si s’han aconseguit les capacitats formulades als OG establerts a les diferents àrees. 4. Quan es tracten les estratègies a seguir en l’elaboració del PCC, habitualment es fa referència a dues formes de procedir que es presenten com a contraposades, conegudes com a procediment deductiu i procediment inductiu (partint de l’anàlisi de la pròpia pràctica). A grans trets, et demanem que els caracteritzis tot desgranant els avantatges i els inconvenients de cadascun. Arran d’aquesta anàlisi, ¿podem concloure que hi ha una estratègia millor que una altra ? ¿per què ? El procediment deductiu es basa en l’elaboració del PCC tot partint d’allò més general del primer nivell de concreció (els Objectius Generals d’Etapa) per anar avançant cap a aspectes més concrets : concreció d’objectius, seqüenciació i modulació de continguts, metodologia… Des d’un punt de vista teòric, és l’estratègia més coherent ; tanmateix presenta alguns inconvenients, tals com la dificultat de començar analitzant aspectes molt generals, allunyats de la pràctica quotidina, la qual cosa pot provocar sensació de neguit o de no avançar en la tasca proposada. Es un procediment especialment Actualitzat a 29/08/2009 32/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC Què ensenyar? Quan ensenyar? Com ensenyar? Què, quan i com avaluar? 2 Adequació dels Objectius d’àrea Organització modular d’activitats d’ensenyament- aprenentatge Criteris per al disseny d’activitats d’avaluació Criteris per al disseny d’activitats d’avaluació 3 Desenvolupament dels continguts d’àrea Distribució dels crèdits comuns Coordinació metodològica Criteris de valoració dels resultats 4 Disseny de l’acció tutorial Distribució dels crèdits variables Organització del temps i de l’espai Criteris de promoció del cicle 5 Disseny del currículum variable Organització dels credits de sítesi Criteris sobre materials curriculars i recursos del centre Criteris d’avaluació del PCC 6 Disseny dels crèdits de síntesi Distribució dels continguts de l’acció tutorial 7 Disseny de les adequacions curriculars Aquest és el nivell de detall que apareix al documents del curríclum de secundària elaborats per l’administració educativa, en el qual es tenen en compte aspectes específic de l’ESO. Òbviament, també es consideraran correctes altres respostes, en les quals, es doni compte, de forma més genèrica, dels components principals de cadascun dels apartats. 5. Per a què ha de servir la programació d’aula ? o, dit d’una altra manera, quines són les principals funcions de la programació ? Les principals funcions de la programació són : a) Concretar els objectius de cadascuna de les unitats de programació, de manera que saber per a què fem cada activitat, és a dir, quin sentit té. b) Orientar les interaccions interpersonals : diversos rols del professor, diversos tipus d’intervencions dels alumnes c) Determinar les diverses variables metodològiques que afecten la realització de cadascuna de les activitats : distribució de l’espai i el temps, dinàmica grupal, recursos didàctics, etc. d) Preveure les possibles incidències i establir un conjunt de recursos a punt per ser utilitzats quan sorgeixin e) Sistematitza l’actuació docent : evita de caure en la improvisació, permet constatar que no s’ha oblidat res… f) Reflexionar sobre la pròpia actuació en comparar allò que s’havia previst amb els resultats g) Compartir experiències amb la resta de l’equip docent, tant pel que fa al procediment d’elaboració com a la implementació i als resultats assolits, la qual cosa constitueix la principal via vers la innovació i la millora docent. Model B 1. A què ens referim quan parlem del component axiològic del currículum. Posa’n algun exemple. El component axiològic del currículum és aquell que fa referència als valors socials que subsumeixen la realització de les activitats didàctiques. Fer educació no és només una intervenció tècnica, sinó tecnològica. És a dir, no n’hi ha prou amb saber com es fan les coses sinó per a què es fan i sota quines condicions es fan. Arran de qualsevol activitat didàctica (un debat entorn de la conveniència de la conservació del patrimoni natural referit a un indret concret de la nostra comarca o del nostre municipi, per exemple) ens plantegem quin sentit té i per extensió quina ha de ser la funció de l’escola en aquest àmbit (ha de formar ciutadans crítics, ha de contribuir a la mobilització popular ?, ha d’informar de les dinàmiques socials que acompanyen la situació: els aspectes tècnics, els interessos particulars, la mecànica de la presa de decisions política…) i també ens plantegem quins són els condicionants ideològics i socials que es deriven de l’experiència escolar. En síntesi, per tant, el component axiològic es preocupa per tot allò que hi ha darrera el currículum escolar : els valors que el transcendeixen. Actualitzat a 29/08/2009 35/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC 2. L'avaluació dels aprenentatges dels alumnes pot ésser posada al servei de la presa de decisions de tipus pedagògic (funció pedagògica) o bé de tipus social (funció social) Explica en què consisteix cadascuna d'aquestes funcions de l'avaluació? En quins casos coincideixen ambdues funcions? Quina problemàtica comporten? Parlem de funció pedagògica de l'avaluació quan les pràctiques avaluatives són planificades i es desenvolupen de manera que se'n derivi informació útil i pertinent per a incremantar l'eficàcia de l'acció educativa; és a dir, per organitzar d'una manera més racional i eficaç el procés d'ensenyament amb la intenció d'aconseguir que els aprenentatges dels alumnes siguin més amplis. Aquesta avaluació, per tant, està estretament vinculada a la presa de decisions posteriors sobre el desenvolupament de l'acció educativa. Des d'aquesta perspectiva distingim l'avaluació diagnòstica o predictiva, la formativa o contínua i la sumativa. Parlem de funció social quan l'avaluació dels aprenentatges es posa al servei d'emetre judicis amb la finalitat d'orientar els alumnes o permetre'ls l'exercici d'una activitat o la possessió d'una determinada titulació acadèmica. En aquest cas l'avaluació suposa una acreditació davant de la societat del fet que els aprenentatges efectuats durant un determinat període escolar capaciten l'alumne per a la realització d'una determinada activitat social: la continuació dels estudis, l'accés al món del treball,etc... Des d'aquest perspectiva, l'avaluació sumativa, quan es realitza a la fi d'un determinat període escolar, compleix alhora ambdues funcions: dóna indicacions per a la millora del procés d'ensenyament-aprenentatge alhora que acredita socialment l'alumne. La controvérsia social pel que fa a aquesta qüestió es dóna quan ambdós tipus d'avaluació es confonen o, àdhuc, quan hi ha un predomini aclaparador de la funció social per damunt de la funció pedagògica. Aquest fet explica la inquietud existent sobre el tema de l'avaluació. 3. Quines són les principals característiques del model curriclar establert per a l’ESO? : estructura de l’etapa, concepte de crèdit, organització del currículum, tipus de crèdits… La principal característica distintiva de l’ESO és la perllongació de l’escolarització obligatòria fins els 16 anys, amb la qual cosa es produeix la confluència amb l’edat mínima per a l’accés al món laboral. Es tracta, per tant, d’una etapa terminal, en la qual s’opta per un enfocament comprensiu, amb la intenció de donar resposta a la diversitat de l’alumnat. L’ESO es divideix en dos cicles: el primer acull els alumnes de 12 a 14 anys i el segon els de 14 a 16 anys. El curriculum de l’etapa s’organitza en crèdits, entesos com a unitats amb sentit propi amb una durada de 35 h. A cada cr`dit s’especifiquen els objectius, els continguts, les orientació per a la realització a l’aula i les activitats d’ensenyament-aprenentatge i d’avaluació. L’oferta de crèdits constitueix una responsabilitat de cada centre en la qual s’ha d’observar un conjunt de restriccions establertes pel Departament d’Ensenyament. Els crèdits poden ser de tres tipus : comuns (65% del currículum), variables (32% del currículum)i de síntesi (3% del currículum) Els crèdits comuns desenvolupen el primer nivell de concreció del disseny curricular de les àrees comunes i constitueixen un pla estructurat per a tota l’etapa. Els crèdits variables formen part de l’ensenyament optatiu. Segons la seva finalitat poden ser a) de consolidació, aprofundiment o ampliació ; b) d’iniciació i orientació i c) de reforç Els crèdits de síntesi constitueixen un conjunt d’accions d’ensenyament-aprenentatge de tipus interdisciplinar, concebudes per comprovar si s’han aconseguit les capacitats formulades als OG establerts a les diferents àrees. 4. Quan es tracten les estratègies a seguir en l’elaboració del PCC, habitualment es fa referència a dues formes de procedir que es presenten com a contraposades, conegudes com a procediment deductiu i procediment inductiu (partint de l’anàlisi de la pròpia pràctica). A grans trets, et demanem que els caracteritzis tot desgranant els avantatges i els inconvenients de cadascun. Arran d’aquesta anàlisi, ¿podem concloure que hi ha una estratègia millor que una altra ? ¿per què ? El procediment deductiu es basa en l’elaboració del PCC tot partint d’allò més general del primer nivell de concreció (els Objectius Generals d’Etapa) per anar avançant cap a aspectes més concrets : concreció d’objectius, seqüenciació i modulació de continguts, metodologia… Des d’un punt de vista teòric, és l’estratègia més coherent ; tanmateix presenta alguns inconvenients, tals com la dificultat de començar analitzant aspectes molt generals, allunyats de la pràctica quotidina, la qual cosa pot provocar sensació de neguit o de no avançar en la tasca proposada. Es un procediment especialment adient per a equips docents amb un grau de maduració professional i de reflexió elevats entorn de la tasca educativa. El procediment inductiu, en canvi, es caracteritza per partir de l’anàlisi de la pràctica, en la qual es posen de manifest diversos nivells d’elaboració i d’implicació del professorat pel que fa a la realització del PCC. Els inconvenients d’aquesta estratègia d’elaboració apunten que resulta lenta i difícil de planificació, alhora que dificulta la incorporació de nous elements que no provinguin de la pràctica quotidina. Quant als avantatges cal assenyalar que permet de partir del treball fet amb anterioritat i Actualitzat a 29/08/2009 36/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC qüestionar-se els aspectes que es consideren deficients ; afavoreix la participació del professorat (perquè tots ells tenen informació que avala els seus arguments respecte de la pràctica) ; permet iniciar el treball per aquells components que es troben menys desenvolupats o que es consideren més urgents i, en definitiva, parteix d’allò concret per anar avançant en reflexions successives vers allò més abstracte. Pel que fa a si un dels procediments és millor que l’altre, no n’hi ha cap que sigui susceptibe de ser aplicada de manera general. En cada moment caldrà adequar-se a les circumstàncies, de manera que sovint s’utilitzen estratègies diferents, a vegades complementàries,al llarg dels diversos moments d’elaboració del PCC 5. Per a quins tipus de continguts creus que és més adequada una activitat de transmissió de coneixements al gran grup (lliçó magistral) ? En el decurs d’aquesta activitat és possible que el professor obtingui missatges que li permetin conèixer la manera com cadascun dels nois i noies segueixen el procés d’aprenentatge ? En cas que la resposta a la pregunta anterior sigui negativa, per què ? En cas que sigui positiva, de quina manera ? Les activitats de transmissió de coneixements al gran grup, òbviament, únicament són adequades per a la transmissió de continguts de tipus conceptual. Quan es tracta, en canvi, de continguts procedimentals i actitudinals, on la necessitat d’ajut individual de cada alumne en el desenvolupament de les seves capacitats es fa més peremptòria, aleshores cal pensar en altres modalitats organitzatives. Altrament, també cal tenir en compte l’estadi evolutiu en què es troben els alumnes ; a major edat, i per tant, major nivells d’autonomia, més possibilitats d’organitzar activitats de gran grup Aquest tipus d’activitat dificulta l’obtenció d’informació de tornada dels alumnes si no s’introdueixen elements de diàleg, bé entre els alumnes i el professor o bé entre els alumnes entre ells, per tal d’accedir al grau de comprensió que els alumnes tenen sobre els continguts exposats. Altres indicadors, no del nivell d’assoliment, sinó del nivell d’atenció vénen donats pel fet de prestar atenció als missatges no verbals dels alumnes : expressió de la cara, postura, gestos, etc. GENER 00 Model A 1. Quines són les dues funcions bàsiques que s’atribueixen al currículum a la Reforma ? Cita-les i comentales breument. A la Reforma s’assignen dues funcions bàsiques al Currículum : la publicitat i l’orientació. a) l’explicitació de les intencions del sistema educatiu. És a dir, el fet de fer públiques les finalitats formatives que s’encomanen a l’escola per tal que siguin conegudes de tothom. Tot i això, únicament hi figuren en forma d’intencions desitjables ; la concreció com es donen a cada l’escola així com els efectes no previstos (currículum ocult) sovint constitueixen desviacions respecte d’allò que queda escrit. Allò desitjable fora que hi hagúes una coincidència entre les intencions escrites i la realitat educativa ; ara bé, atesa la impossibilitat d’aquest fet, cal tendir vers una progressiva adequació entre els dos nivells (pla i acció) del currículum b) l’orientació de la pràctica pedagògica institucional. No només es recullen les intencions sinó també les condicions i les concrecions a través de les qual s’intenten fer efectives ; és a dir, delimitació de continguts, metodologies, organització del centre, recursos materials, sistemes de suport… 2. En el disseny del currículum, en tant que explicitació del projecte educatiu que presideix i guia l'educació escolar, hom parteix de l'establiment d'unes determinades intencions educatives, a la base de les quals s'hi troba el model de societat i, consegüentment, el model de persona que es pretén contribuir a formar mitjançant l'educació escolar. Ara bé, el problema es presenta quan hem de passar de les intencions educatives, enteses com a enunciats d'allò que pensem obtenir, a la formulació d'objectius concrets que permetin guiar i orientar la pràctica educativa. De quines maneres o, en altres paraules, a través de quines vies d'acció es produeix aquesta concreció? Les vies d'accés que podem utilitzar per tal de concretar -independentment del grau de concreció amb què s'enunciïn- les intencions educatives són tres: a) els resultats de l'aprenentatge dels alumnes; b) els continguts de les activitats d'ensenyament-aprenentatge i c) les pròpies activitats d'ensenyament aprenentatge. La via d'accés que posa l'èmfasi en els resultats suposa que les intencions educatives es concreten delimitant els aprenentatges que l'alumne ha de fer arran de la seva participació en el procés d'ensenyament La via d'accés que posa l'èmfasi en els continguts implica realitzar una anàlisi dels possibles continguts a tractar per tal de seleccionr-ne aquells més adequats per a l'assoliment de les intencions educatives Actualitzat a 29/08/2009 37/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC de desenvolupament dels nados i per l’establiment de relacions molt personalitzades. El Parvulari, de 3 a 6 anys, contitueix un període de progressiva preparació al món escolar, tant pel que fa a la dinàmica de funcionament, com a l’increment del nombre de component del grup com al contacte físic amb la institució escolar. 4. Quan es tracten les estratègies a seguir en l’elaboració del PCC, habitualment es fa referència a dues formes de procedir que es presenten com a contraposades, conegudes com a procediment deductiu i procediment inductiu (partint de l’anàlisi de la pròpia pràctica). A grans trets, et demanem que els caracteritzis tot desgranant els avantatges i els inconvenients de cadascun. Arran d’aquesta anàlisi, ¿podem concloure que hi ha una estratègia millor que una altra ? ¿per què ? El procediment deductiu es basa en l’elaboració del PCC tot partint d’allò més general del primer nivell de concreció (els Objectius Generals d’Etapa) per anar avançant cap a aspectes més concrets : concreció d’objectius, seqüenciació i modulació de continguts, metodologia… Des d’un punt de vista teòric, és l’estratègia més coherent ; tanmateix presenta alguns inconvenients, tals com la dificultat de començar analitzant aspectes molt generals, allunyats de la pràctica quotidina, la qual cosa pot provocar sensació de neguit o de no avançar en la tasca proposada. Es un procediment especialment adient per a equips docents amb un grau de maduració professional i de reflexió elevats entorn de la tasca educativa. El procediment inductiu, en canvi, es caracteritza per partir de l’anàlisi de la pràctica, en la qual es posen de manifest diversos nivells d’elaboració i d’implicació del professorat pel que fa a la realització del PCC. Els inconvenients d’aquesta estratègia d’elaboració apunten que resulta lenta i difícil de planificació, alhora que dificulta la incorporació de nous elements que no provinguin de la pràctica quotidina. Quant als avantatges cal assenyalar que permet de partir del treball fet amb anterioritat i qüestionar-se els aspectes que es consideren deficients ; afavoreix la participació del professorat (perquè tots ells tenen informació que avala els seus arguments respecte de la pràctica) ; permet iniciar el treball per aquells components que es troben menys desenvolupats o que es consideren més urgents i, en definitiva, parteix d’allò concret per anar avançant en reflexions successives vers allò més abstracte. Pel que fa a si un dels procediments és millor que l’altre, no n’hi ha cap que sigui susceptibe de ser aplicada de manera general. En cada moment caldrà adequar-se a les circumstàncies, de manera que sovint s’utilitzen estratègies diferents, a vegades complementàries,al llarg dels diversos moments d’elaboració del PCC 5. Quins són els components bàsics d’una programació d’aula ? Explicita’ls breument. Els components bàsics de tota programació d’aula són : a) Els objectius didàctics. Constitueixen la resposta a la pregunta què cal ensenyar ?. A través dels objectius es concreta el grau i el tipus d’aprenentatge que s’espera dels alumnes a la fi de la UD. b) Els continguts. L’assoliment dels objectius és possible mitjançant la construcció de significats, els quals impliquen la realització d’aprenentatges específics entorn dels continguts. Són, per tant, les formes i sabers culturals que es consideren indispensables per al desenvolupament de les capacitats previstes als objectius. c) La seqüència didàctica i les variables metodològiques. Constitueixen la descripcó de la intervenció educativa, la qual es concreta en diverses activitats, amb la delimitació de les característiques de cadascuna de les variables que delimita la pràctica educativa : interrelacions, distribució de l’espai i el temps, organització dels continguts, materials curriculars, recursos didàctics… d) L’avaluació, de manera que ens permeti fer un seguiment constant del progrés de l’alumne en relació als objectius previstos en la unitat. Distingim una avaluació inicial -de diagnosi- ; una avaluació formativa -la qual ens proporciona retroalimentació del procés i ens permet, si cal, efectuar els canvis pertinents- i una avaluació sumativa -que permet conèixer el grau d’assoliment dels objectius previstos per cadascun dels alumnes. GENER 01 Model A 1. A què ens referim quan parlem del component axiològic del currículum. Posa’n algun exemple. El component axiològic del curríclum és aquell que fa referència als valors socials que subsumeixen la realització de les activitats didàctiques. Fer educació no és només una intervenció tècnica, sinó tecnològica. És a dir, no n’hi ha prou amb saber com es fan les coses sinó per a què es fan i sota quines condicions es fan. Arran de qualsevol activitat didàctica (un debat entorn de la conveniència de la conservació del patrimoni natural referit a un indret concret de la nostra comarca o del nostre municipi, per exemple) ens plantegem quin sentit té i per extensió quina ha de ser la funció de l’escola en aquest àmbit (ha de formar ciutadans crítics, ha de contribuir a la mobiització popular ?, ha d’informar de les dinàmiques socials que acompanyen la situació: els aspectes tècnics, els interessos particulars, la mecànica de la presa de decisions política…) i també ens plantegem quins són els condicionants ideològics i socials que es deriven de l’experiència escolar. Actualitzat a 29/08/2009 40/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC En síntesi, per tant, el component axiològic es preocupa per tot allò que hi ha darrera el currículum escolar : els valors que el trascendeixen. 2. A què ens referim quan s'afirma que, d'acord amb la concepció constructivista de l'ensenyament- aprenentatge, l'educació escolar és concebuda fonamentalment com una pràctica social Aquesta afirmació fa referència al fet que, ultra algunes característiques distintives pròpies del marc en el qual té lloc (l'escola) la concepció que es té de l'educació escolar és idèntica a la qué es desprèn d'altres tipus de pràctiques educatives que es donen en la nostra societat (la família, els mitjans de comunicació, el lleure...). Totes elles es caracteritzen, fonamentalment, per la seva funció socialitzadora, és a dir, per la intenció d'harmonitzar el desenvolupament humà de l'individu i el context social i cultural en el qual té lloc, tot intentant afavorir la construcció d'esquemes personals que afavoreixin, per una banda, la construcció de la identitat personal i, per altra banda, la integració social. 3. D’acord amb la LOGSE, els continguts educatius propis de l’educació primària s’organitzen en àrees que es corresponen amb els grans àmbits de desenvolupament dels alumnes. Elaboreu un quadre en el qual hi apareguin les diverses àrees curriculars de l’Ed. Infantil, Primària i Secundària, en el qual es doni compte de les relacions i la continuïtat de les àrees al llarg de les diverses etapes. Arees Curriculars a l’Eduació Infantil, Primària i Secundària Educació Infantil Educació Primària Educació Secundària A.de llengua catalana i literatura A.de llengua catalana i literatura A.de llengua castellana i literatura A.de llengua castellana i literatura A.de llengues extrangeres A.de llengues extrangeres A.Educació artística. Música Àrea de música A.Educació artística. Visual i Plàstica Àrea d’educació visual i plàstica A.Educació física A.Educació Física A.Matemàtiques A.d’Intercomunicació i llenguatges A.Matemàtiques A.Tecnologia A.Descoberta d’un mateix A.Coneixement del medi social i cultural A.de ciències socials A.Descoberta de l’entorn natural i social A.Coneixement del medi natural A.Ciències experimentals A.de Religió (parvulari) A.Religió. Religió catòlica A.Religió El quadre precedent permet la comparació entre les àrees curriculars de les diferents etapes educatives tot partint de les tres àrees bàsiques considerades a l’educació infantil més l’àrea de religió. En el cas de la llengua, a més a més, caldria considerar-hi la llengua aranesa a la Val d’Aran. 4. Caracteritza els diversos tipus de Formació Professional que s’estableixen en l’actualitat en el Sistema Educatiu? Quina és la intencionalitat educativa de cadascun d’ells ? Quins requisits són necessaris per accedir-hi? Característiques dels alumnes que hi accediran? Titulació que s’hi obté? L’objectiu específic de la formació professional és capacitar els alumnes per a l’exercici qualificat de les diverses professions i, per tant, per a l’accés al món laboral. La formació professional, en el sistema educatiu actual, és dóna a quatre nivells : els programes de garantia social, la formació professional de base a l’ESO i al batxillerat, els cicles formatius de grau mig i els de grau superior. Passem a caracteritzar-los un per un : A) Els Programes de Garantia Social van adreçats als alumnes que no han obtingut el títol de graduat en educació secundària. Proporcionen una formació professional bàsica -,de tipus eminentment pràctic- que ajudi els alumnes a la inserció laboral. No proporcionen cap titulació específica tot i que, amb el compliment d’un requisits addicionals (experiència professional, edat…) i realitzant prèviament una prova d’accés, possibiliten l’accés als CF de grau mig. B) La formació professional de base dóna una formació bàsica de tipus general que possibilita l’accés a la formació professional específica. Es dóna a l’ESO (Àrea de Tecnologia) i també al batxillerat, en aquelles àrees més directament vinculades amb els requisits de les famílies professionals. No dóna lloc a cap titulació específica en tant que forma part del currículum de l’ESO i del batxillerat C) Els cicles formatius de nivell mig preparen l’alumne per a l’exercici d’una activitat professional. S’hi accedeix amb el títol d’ESO o bé realitzant una prova específica. S’obté un títol de FP de grau mitjà el qual pot ser útil per a l’accés al grau superior si es donen altres condicions. Actualitzat a 29/08/2009 41/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC D) Finalment, els cicles formatius de nivell superior, s’adrecen a alumnes que es troben en possessió del títol de batxillerat o bé han superat una prova específica per accedir-hi. Es tracta d’estudis especialitzats, que pretenen que l’alumne assoleixi un domini dels fonaments científics de les diverses matèries alhora que se’l prepara per assumir responsabilitats de direcció o gestió en el treball. Donen lloc a un títol de formació professional de grau superior, amb el qual es pot accedir a determinats estudis tècnics universitaris. 5. Quines són les principals variables metodològiques que cal tenir en compte en la concreció de les característiques de cadascuna de les activitats que conformen una seqüència didàctica. Cita-les i explicita-les breument. Les unitats més petites d‘intervenció educativa són les activitats o tasques, cadascuna de les quals cobra un o altre sentit educatiu segons el lloc que ocupa en relació a les activitats anteriors i posteriors. Per a la determinació de les característiques d’una determinada activitat cal tenir en compte diverses qüestions : a) les relacions interpersonals que es produeixen entre el professor i els alumnes i entre dels alumnes entre ells, les quals afecten la comunicació i el clima de classes que s’estableix. b) l’organització social de la classe la qual dóna lloc a diverses dinàmiques de treball : gran grup, grup mig, per parelles… alhora que determina a configurar una determinada forma de treball col.lectiu c) la utilització dels espais i el temps, la qual demana flexibilitat derivada dels requeriments de les activitats educatives d) organització dels continguts, bé segons una lògica de la pròpia disciplina o seguint models globalitzadors e) els materials curriculars (característiques, altres fonts addicionals, organització, etc) així com els recursos didàctics (intruments de comunicació i de suport del treball a realitzar) Model B 1. Quins són els possibles models d’elaboració del currículum segons la institució que prengui la decisió d’elaborar-lo ? Els models d’elaboració del currículum segons la institució que prengui la decisió d’elaborar-lo són tres : a) model centre-perifèria : el protagonisme correspon a l’administració educativa que és qui pren la decisió d’elaborar-lo. Dóna lloc a sistemes curriculars centralitzats. b) model perifèria-perifèria : la decisió d’elaborar el currículum correspon als centres escolars, els quals preparen una proposta curricular que, una vegada utilitzada, pot ser utilitzada per altres centres. c) model perifèria-centre-perifèria : es dóna aquesta situació quan la iniciativa sorgeix d’algun centre, el qual desenvolupa una proposta curricular que posteriorment és assumida per l’Administració la qual, en una tercera fase, la difon a la resta de centres. 2. L'avaluació dels aprenentatges dels alumnes pot ésser posada al servei de la presa de decisions de tipus pedagògic (funció pedagògica) o bé de tipus social (funció social) Explica en què consisteix cadascuna d'aquestes funcions de l'avaluació? En quins casis coincideixen ambdues funcions? Quina problemàtica comporten? Parlem de funció pedagògica de l'avaluació quan les pràctiques avaluatives són planificades i es desenvolupen de manera que se'n derivi informació útil i pertinent per a incremantar l'eficàcia de l'acció educativa; és a dir, per organitzar d'una manera més racional i eficaç el procés d'ensenyament amb la intenció d'aconseguir que els aprenentatges dels alumnes siguin més amplis. Aquesta avaluació, per tant, està estretament vinculada a la presa de decisions posteriors sobre el desenvolupament de l'acció educativa. Des d'aquesta perspectiva distingim l'avaluació diagnòstica o predictiva, la formativa o contínua i la sumativa. Parlem de funció social quan l'avaluació dels aprenentatges es posa al servei d'emetre judicis amb la finalitat d'orientar els alumnes o permetre'ls l'exercici d'una activitat o la possessió d'una determinada titulació acadèmica. En aquest cas l'avaluació suposa una acreditació davant de la societat del fet que els aprenentatges efectuats durant un determinat període escolar capaciten l'alumne per a la realització d'una determinada activitat social: la continuació dels estudis, l'accés al món del treball,etc... Des d'aquest perspectiva, l'avaluació sumativa, quan es realitza a la fi d'un determinat període escolar, compleix alhora ambdues funcions: dóna indicacions per a la millora del procés d'ensenyament-aprenentatge alhora que acredita socialment l'alumne. Actualitzat a 29/08/2009 42/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC processos, en termes de col·laboració. En aquest sentit i des de la perspectiva actual, la concepció i pràctica de l’avaluació psicopedagògica és diferent a la de models anteriors d’OIP, -ex. model clínic-, en que l’interès es polaritzava en detectar dificultats dels alumnes, amb instruments especialitzats, aliens al currículum. Des del model constructivista d’O.I.P., la realitat educativa i dels aprenentatges s’interpreta en termes d’interacció i procés. Així, en l’avaluació psicopedagògica dels alumnes, és prioritari partir d’un reconeixement de les seves característiques i necessitats, a partir de les interaccions establertes en el context on es produeix l’aprenentatge. Els instruments a emprar són per tant, propers al propi currículum. Aquest seria el plantejament d’una avaluació psicopedagògica, centrada en facilitar estratègies, per a una ajuda pedagògica pertinent. La intervenció psicopedagògica es fonamentarà en l’avaluació docent. S’orientarà per a que aquesta sigui el màxim de coherent en proposta i pràctica, assegurant la seva funció reguladora. Ha de facilitar-se que es plantegi en termes de procés, amb els referents de les capacitats bàsiques i en relació als criteris d’avaluació. Es facilitarà l’ajuda en el disseny del procés, en la concreció de criteris, instruments, estratègies, etc… i millor, des de la col·laboració en la comissió pedagògica o d’atenció a la diversitat/dpt. d’orientació. Si les informacions que se’n deriven de l’avaluació docent indiquen la necessitat d’intervenció del psicopedagog/a, es revisarà de forma compartida informes, produccions i algunes observacions en diferents contextos. És important que els psicopedagogs/gues analitzin com es produeixen les interaccions, del professorat amb els alumnes i en el grup d’iguals. També cal estudiar l’actitud i estratègies dels alumnes davant els aprenentatges, la contingència de les ajudes que s’ofereixen, etc.. Caldrà analitzar la coherència entre la línia d’actuació del centre i la família i si s’escau, es realitzarà un procés diagnòstic amb proves psicopedagògiques i tests especialitzats, recuperant informacions d’altres serveis i professionals. Trobareu més informació en: . Mòdul 1, punts 1.2,1.3,1.4, però en especial 1.2 -pg.19 i seg.-. . En el mòdul d’OIP en infantil, alguna referència en 3.4, -pgs. 30 i 31-. . De màxim interès el mòdul de l’OIP en Primària, l’apartat 7, -pgs. 64 a 68-. També, punt 3.a, - pgs.48-49-.- Trobareu informació sobre avaluació psicopedagògica i les decisions d’adaptació del currículum, en el glossari, pl. 74-. Orientativa la síntesi incorporada als exercicis d’autoavaluació de la pg.73.- . Mòdul de secundària, apartat 2.3,-pl.38 a 43-. Veure també el punt “e” del mòdul de secundària, en la pg. 17 i punt “c” de les pgs.32-33. 3. Aspectes més susceptibles d’intervenció psicopedagògica en les etapes d’infantil, primària i secundària obligatòria. Relació entre necessitats d’assessorament, característiques de les etapes i canvis del sistema educatiu que s’incorporen en cada una d’elles. Aportació d’estratègies en algun dels àmbits destacats. (4,5 p.) És generalitzable a totes les etapes, el impulsar una pràctica educativa, que prioritzi l’actuació educativa i orientadora. Això suposa un bon coneixement de la realitat dels alumnes i dels instruments i estratègies a emprar. Així, l’adaptació de criteris, en la pràctica organitzativa, tutorial i d’ensenyament, a la diversitat de necessitats dels alumnes i grups. També, la necessitat d’establir una bona comunicació amb les famílies, des d’una perspectiva coherent de la intervenció educativa. Un aspecte compartit i fonamental en totes les etapes, és establir una estreta coordinació entre els nivells i cicles, vertebrats en la comissió pedagògica o d’atenció a la diversitat, orientació…, segons els casos. També es comparteix assegurar un pas d’etapa integrador, que deuria suposar una cuidada actuació per part dels tutors/es, en la línia de facilitar l’adaptació dels alumnes en el nou context. En l’etapa d’educació infantil, cal afavorir el procés d’adaptació conjunt centre-alumnes/família, amb el que suposa de coneixement de necessitats, valors, interessos i apropament de les cultures familiar i escolar. En aquesta línia, aprofundir en la comunicació i l’intercanvi entre ambdós sistemes, ajudant a l’adopció d’instruments i estratègies compartides, que millorin l’adaptació i desenvolupament dels alumnes- fills/es. Pel que fa a l’educació primària, convé assegurar la participació dels pares en el procés escolar dels fills i el seguiment acurat d’actuacions compartides, especialment en alumnes de n.e.e.. També l’ajust de la pràctica d’ensenyament a la realitat dels grups, amb la potenciació d’una acció tutorial més coordinada i aprofundida i menys intuïtiva. Molt important assegurar el procés de primària a secundària... En l’etapa d’educació secundària, cal facilitar una visió educativa de l’ensenyament, adaptada a la diversitat. Potenciar el pas d’un model instructiu a un altre d’educatiu. Això suposa una acció tutorial corresponsable, millorar el procés orientador i la presa de decisions dels alumnes. És important assegurar la coherència de les decisions, des d’un nivell més institucional i organitzatiu, a un nivell tutorial, metodològic i vinculat a grups i alumnes. En general potenciar la millora de les Actualitzat a 29/08/2009 45/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC coordinacions, i la coherència entre criteris i actuacions tutorials, organitzatives i curriculars, per part de l’equip docent… Trobareu més informació en: . Mòdul d’OIP en educació infantil, punt 1.2, pg.10 i seg.-, i 1.3, sobre l’O.E. en l’etapa, -pg.18-. . Del mòdul d’OIP en educació primària, les informacions dels punts 2.1 i 2.2,- pgs.40 i seg.- i apartat 3, en la pg.47 i següents. Orientacions d’estudi de la 2ª part d’OIP. . Del mòdul d’OIP en educació secundària, punt 1.2, -pgs. 12 a la 18 i a partir d’aquesta en relació a les actuacions psicopedagògiques del Departament d’Orientació, així com en l’apartat 2, de la pg. 25 i posteriors. Orientacions d’estudi de la 3ª. part d’OIP. 20/01/01 RESPOSTES Pregunta 1 Era important situar que l’Administració ha optat per un model d’intervenció psicopedagògica diferenciat, segons les etapes de Primària o Secundària. En el primer cas des d’una posició dins/fora pels equips de sector, -EAP a Catalunya-. En el segon, amb una vinculació directa al claustre, sense pertànyer a cap departament en concret, -a Catalunya-, malgrat en altres comunitats el/la psicopedagog/a a Secundària s’integra en el Departament d’Orientació des del reconeixement oficial. Recordar també que ambdós situacions tenen avantatges i inconvenients. La posició dins/fora pot afavorir una distància més ajustada amb el centre, sense les implicacions emocionals derivades de la integració amb els docents. Es preserva així un paper assessor/a, de perspectiva més imparcial per reconèixer les necessitats del centre. En el segon cas, s’ afavoreix el coneixement diari de situacions i necessitats amb un professional més implicat en la dinàmica del centre, amb el que els docents, poden mantenir una coordinació continuada. L’allunyament de les necessitats reals dels centres en el primer cas i la distorsió per implicació emocional en el segon, serien els elements a la contra d’ambdós posicions… Veieu ampliació en: . TERCER MÒDUL: punt 1.1.6, -pgs.15/16.- (informació bàsica) . Article T.MAURI: apartats “Síntesis relacional de las funciones de los profesionales de la intervención psicopedagógica y Dificultades y tensiones en la intervención psicopedagógica” (informació complementària) Pregunta 2 Convenia destacar, entre d’altres aspectes, la necessitat de que l’OEIP faciliti una pràctica educativa ajustada a les necessitats i realitat dels centres. Suposaria un bon coneixement dels instruments i estratègies a emprar segons la realitat en la que intervenir, adaptant-se també a les peculiaritats de cada etapa. Ajudar a una cultura de cooperació i reflexió en els centres, de coordinació i coherència entre el nivell de gestió, equips docents i tutories. Potenciar els espais d’intercanvi i negociació, per tal d’aconseguir propostes consensuades i adaptades. Promocionar l’àmbit tutorial, aspecte aquest compartit en totes les etapes, millorant la individualització dels processos d’orientació. També l’acolliment i interacció promocionadora envers els alumnes, la comunicació amb les famílies, etc... En qualsevol cas es considera vàlida una contextualització en els referents del model constructivista d’OEIP. Etapa Infantil: A destacar afavorir els processos d’adaptació i comunicació en un moment inicial de trobada entre diferents cultures, referents, amb el que suposa de coneixement de necessitats, valors, interessos i cultura de cada sistema …. Aprofundir en el coneixement dels alumnes i de les estratègies a emprar en cada cas. Oferir pautes educatives a les famílies, des de la coherència d’actuacions entre uns i altres… Etapa Primària: necessitat de mantenir la participació dels pares en el procés escolar dels fills i seguiment acurat d’actuacions compartides, especialment per alumnes amb n.e.e.; assegurar els espais de coordinació i la vertebració de la comissió pedagògica o similar, en el context de decisions pedagògiques; aprofundir en la programació i actuacions consensuades entorn a l’acció tutorial, evitant actuacions intuïtives; afavorir l’acollida i ajust en el canvi a la secundària, etc… Etapa Secundària: destacaríem el facilitar una concepció educativa de l’ensenyament, adoptant una acció tutorial corresponsable; millorar el procés orientador i de presa de decisions dels alumnes; elaboració dels projectes de centre amb la participació dels diferents equips i responsables, en base a una concepció comprensiva, d’interacció d’E/A i d’adaptació a la diversitat; millorar la coordinació i coherència de les actuacions curriculars-tutorials de l’equip educatiu; aconseguir una avaluació integradora; possibilitar una orientació personal i professional adient, en col·laboració amb les famílies. etc.. Veieu ampliació en: Actualitzat a 29/08/2009 46/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC - Mòdul d’OEIP en Educació infantil, punt 1.2, pg.10 i seg.-, i 1.3, sobre l’O.E. en l’etapa, -pg.18- .Orientacions d’estudi per aquesta part. - Mòdul d’OEIP en Educació Primària, apartat 3 en la pl.47 i següents i les informacions complementàries en 2.1, a partir de la pl.41 i la 42. Orientacions d’estudi per aquesta part. - Del mòdul d’OEIP en Educació Secundària, punt 1.2, -pgs. 12 a la 18 i a partir d’aquesta en relació a les actuacions psicopedagògiques del Departament d’Orientació, així com en l’apartat 2, de la pg. 25 i posteriors. Orientacions d’estudi de la 3ª. part d’OEIP. - Article de Tirado format web en el seu conjunt i en especial pg.42. Pregunta 3 Entre altres aspectes era important destacar que l’orientació i assessorament a famílies és un àmbit nuclear per a la intervenció psicopedagògica, en el sentit de promoure l’apropament entre el sistema escolar i familiar. Tractar de facilitar així la comunicació, el coneixement i el consens entre ambdós sistemes, ajudant a la coherència d’actuacions envers els fills/alumnes. Tenir en compte que cal recuperar espais de relació i col·laboració que es donen en totes les etapes: reunions generals o específiques de cicle/classe, entrevistes pel seguiment i orientació dels infants i adolescents, xerrades, activitats conjuntes per a la millora de l’oferta educativa del centre, -tallers, excursions, festes…-,etc. Els psicopedagogs/gues poden facilitar estratègies per a promocionar i ajustar aquestes actuacions i seria fonamental destacar el seu paper en els processos de valoració, seguiment i orientació vocacional dels nois i noies, en estreta col·laboració amb els docents. També la seva implicació més directa en el procés d’orientació d’alumnes que requereixen d’actuacions específiques, donades les seves necessitats educatives. Entre d’altres àmbits recordar, per a l’etapa d’Infantil, l’apropament de cultures i valors entre sistema familiar i escolar i l’orientació a les famílies amb menys recursos educatius per un procés d’adaptació més adient dels infants... En l’etapa de Primària afavorir la implicació dels pares en el procés escolar dels fills/es i en la marxa del centre, assegurant la coherència d’actuacions especialment pels alumnes amb n.e.e… En Secundària promoure el seguiment conjunt dels fills/alumnes amb especial incidència en el diàleg pares-fills, l’ajust d’expectatives i promoció del procés orientador a l’acabament d’etapa. Com us recorda el tercer mòdul i seguint en aquest cas a autors com Cunningham i Davis, cal que els psicopedagogs/gues tinguin en consideració, en l’OEIP amb famílies, uns elements de partida. En síntesi, considerar que els pares són els màxims responsables dels fills/es i ningú els pot substituir. Important que tinguin bones expectatives sobre els fills/es, doncs la seva actitud és determinant pel seu futur desenvolupament. El/la psicopedagog/a ha de considerar que els referents o valors dels pares poden ser coherents i positius pels fills, malgrat s’allunyin dels propis. Les devolucions han d’ajustar-se també al que pot incorporar cada família, etc.. Veieu ampliació en: - Pel que fa a estratègies teniu detall en el mòdul d’OEIP en Primària apartat 5, pgs. 54 a 58 . - L’activitat d’autoavaluació n.3 del mòdul de primària, -pl.71 i 73-, fa concreció d’estratègies a contemplar en l’orientació als pares en el context de l’etapa. - També informació d’interès en altres mòduls: - Mòdul d’OEIP en Educació Infantil, apartat 1.2.2, -pl.14-. També en els apartats 4.1 i especialment 4.2, -pl.32 i següents-. - Mòdul d’OEIP en Educació Secundària, apartats 3.1 i 3.2, adreçats al consell orientador i la tutoria individual, malgrat no es fa referència explícita Psicologia del Desenvolupament I (Grau) 10/01/09 No es pot consultar cap tipus de material durant la prova Cada pregunta té un valor diferent, seguint l'ordre de les sis preguntes seria: 20%, 15%, 15%, 15%, 20% i 15% A continuació et plantegem sis qüestions les quals esperem que responguis segons el que et detallem en cada enunciat, utilitzant els conceptes i fent referència a les teories i als autors que s’exposen en les tres unitats didàctiques de l’assignatura de Psicologia del Desenvolupament I. Pots usar mitja pàgina per a cada pregunta. Per a la pregunta final, fins a una pàgina Actualitzat a 29/08/2009 47/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC recerca de la proximitat i el contacte amb la figura elegida, acompanyada de sentiments d’ansietat davant la separació, i de tristesa o d’abandonament davant la pèrdua. Bowbly ens diu que l’objectiu del sistema del vincle és regular la distància entre el nen/a i la persona vinculant (en aquest cas els pares). En Narcís, a coll de la seva nova educadora, a la qual no coneix, no se sent segur (se sent en preill) de manera que perd la tranquil.lutat que li donava el fet d’anar a coll de la seva mare. I. BRETHERTON (1985), per la seva part, també afirma que el vincle dóna seguretat i marges de llibertat per a tractar amb les persones, jugar i explorar. Quan en Narcís perd a la mare, també perd la seguretat i això no li permet poder interactuar amb l’entorn fins que no estableixi un nou vincle afectiu (que segurament serà amb la mestra) que li donarà seguretat. Altres autors que vam tractar el terme són: AINSWOTH (1978), la qual fou la principal seguidora de J. Bowlby i va demostrar que les diferències en l’atenció que les mares prestaven als seus fills en els primers mesos de vida repercuteixen en la qualitat de la seva relació mútua i donaven peu a diferents modalitats de vincle. PREGUNTA 5 – 20% de la qualificació final Dels dos conceptes que et proposem a continuació, escull-ne un. Defineix aquest concepte usant el vocabulari propi de l’assignatura: OPERACIONS CONCRETES Piaget i els seus col·laboradors van dividir el desenvolupament de l’infant en sis etapes, que van anomenar estadis. El cinquè d’aquests estadis són les OPERACIONS CONCRETES: 1. L’estadi dels actes reflexos (aproximadament des del naixement fins als tres mesos) 2. L’estadi de l’organització de les percepcions i hàbits (des dels tres/quatre mesos fins a l’any aproximadament) 3. L’estadi sensoriomotriu (1-2 anys) 4. L’estadi de les operacions preoperatives (2-7 anys) 5. L’estadi de les operacions concretes (7-12 anys) 6. L’estadi de les operacions formals (12-16 anys) L’estadi de les operacions concretes inclouria dels 7 als 12 anys, aproximadament. Segons J. Piaget, cap als set anys, el nen comença a demostrar un pensament lògic que completa el procés d’intuïcions de l’estadi anterior. Al mateix temps, el seu egocentrisme intel·lectual desapareix i és capaç de distingir entre el seu punt de vista i el dels altres. Això permet una visió del món més equilibrada i amb més possibilitats de comprendre’l. També permet el treball comú, la cooperació, la discussió i el raonament amb els altres, l’acceptació i comprensió de normes que fan possibles els jocs organitzats, etc. Tot plegat provoca un progrés de la intel·ligència. De totes aquestes conductes respecte als altres, Piaget en diu socialització. L’element clau és la discussió amb els altres nens. El fet d’escoltar altres punts de vista i intentar entendre les seves raons provoca la reflexió. A més de l’egocentrisme, també desapareixen de mica en mica l’animisme i l’artificialisme, i el nen comença a buscar respostes més causals i lògiques. Per exemple, si dissolem sucre en un got d’aigua i preguntem què se n’ha fet del sucre, observem les següents respostes. Per un nen de menys de set anys, simplement el sucre ja no hi és. Però per un de més de set anys, el sucre és al got i s’ha barrejat amb l’aigua o bé s’ha trencat en trossets que són dins de l’aigua. Tenim una explicació que estableix la conservació de la matèria. El que encara costa és entendre que els àtoms de sucre tenen un volum i un pes i que per tant el got d’aigua amb sucre pesarà més i tindrà més volum. Aquest raonament es produirà cap als nou o deu anys. Amb tot això, el nen treballa amb les nocions de substància, pes i volum. El progrés més espectacular que construeix el pensament durant aquesta etapa és el pas de les intuïcions a les operacions concretes. Una operació és qualsevol acció que impliqui reunir, organitzar o classificar sèries d’objectes. Són de caràcter concret, i això significa que per poder “pensar” aquestes operacions cal tenir els elements a l’abast, és a dir, que es puguin veure i tocar. És allò de sumar pilotes i no números. Aquest raonament lògic consisteix a fer sèries de més gran a més petit, a agrupar conjunts d’elements que estiguin inclosos els uns dins dels altres, i a relacionar la igualtat de dos elements a través d’un intermedi, és a dir, l’estructura sil·logística bàsica: “si A = B i B =C, aleshores A = C”. Aquest esquema lògic el fem servir contínuament en la vida diària. L’esquema intel·lectual que costa més d’adquirir és el que Piaget anomena reversibilitat. Aquest esquema permet invertir operacions lògiques. Si fiquem tres boles (A, B , C) dins d’un tub inclinat i obert per les dues bandes i les deixem córrer, el nen esperarà que surtin per aquest mateix ordre. Però si invertim la inclinació del tub el nen de menys de set anys no entendrà que surti primer C. La reversibilitat és fonamental per a les operacions matemàtiques. Aquest esquema es construeix precisament al mateix temps que la socialització: el fet d’haver d’admetre altres punts de vista. Actualitzat a 29/08/2009 50/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC PROSOCIALITAT Les conductes prosocials són els actes realitzats en benefici d'altres persones; maneres de respondre a aquestes amb simpatia, cooperació, ajuda, o generositat. De manera que s'entén per conducta prosocial tota conducta social positiva amb o sense motivació altruista. Positiva significa que no danya, que no és agressiva. Al seu torn s'entén per motivació altruista el desig d'afavorir a l'altre amb independència del propi benefici. Per contra, la motivació no altruista és aquella que espera o desitja un benefici propi a més de, o per sobre de, l’aliè. La definició inclou un aspecte conductal (al·ludeix a conductes) i un altre motivacional (al·ludeix a motivacions). S’han realitzat una sèrie d'investigacions on es va relacionar la conducta prosocial i la antisocial amb una sèrie de variables interpersonales, com per exemple sociabilitat, lideratge, retraïment social, agressivitat, etc. Referent a això, es van trobar algunes correlacions significatives mitjançant l'anàlisi factorial. Per exemple, a major reforços o incentius d'ajuda en l'àmbit familiar, major socialització de l'individu. També, es va comprovar que hi havia una alta correlació entre socialització i felicitat. Es va veure també molt poca relació entre conducta prosocial i creences irracionals o prejudicis. La conducta prosocial es considera una alternativa a la conducta antisocial. En les dues últimes dècades s'han buscat noves explicacions sobre fenomen de la delinqüència, recerca motivada tant per factors socials (la societat demanda explicacions satisfactòries i útils) com per factors professionals (els investigadors van assolir avanços en la comprensió del procés individual de la socialització). Aplicant la teoria de Bandura de l'aprenentatge social, és possible desenvolupar habilitats prosocials com resposta alternativa a la conducta agressiva. PREGUNTA 6 – 15% de la qualificació final Exposa breument, fent ús d’entre mitja pàgina a una pàgina sencera, les idees principals de la teoria d’un dels autors treballats. Aporta les idees més representatives, exposa-les breument i explica les teves conclusions personals en relació a les idees exposades. Resposta: Aquesta pregunta oberta ofereix la possibilitat a l’estudiant d’exposar els aprenentatges adquirits al llarg de l’assignatura gaudint de la possibilitat d’escollir aquells continguts que consideri més rellevants o amb els quals ell/a se senti més preparat per exposar. Es valorarà: - Que les resposta s’ajusti als continguts treballats en les tres unitats didàctiques de l’assignatura. - Que l’exposició estigui ben argumentada. - Que l’expressió dels continguts sigui correctament referenciada amb els autors, les teories i els continguts treballats. - Que es faci un ús adequat i oportú del vocabulari i la terminologia de l’assignatura. - Que no existeixin errors o confusions en l’exposició. 17/01/09 No es pot consultar cap tipus de material durant la prova Cada pregunta té un valor diferent, seguint l'ordre de les sis preguntes seria: 20%, 15%, 15%, 15%, 20% i 15% A continuació et plantegem sis qüestions les quals esperem que responguis segons el que et detallem en cada enunciat, utilitzant els conceptes i fent referència a les teories i als autors que s’exposen en les tres unitats didàctiques de l’assignatura de Psicologia del Desenvolupament I. Pots usar mitja pàgina per a cada pregunta. Per a la pregunta final, fins a una pàgina PREGUNTA 1: Llegeix el fragment que et presentem a continuació i respon a la qüestió que es planteja: “Per a desenvolupar-se intel·lectualment, emocionalment, socialment i moralment un nen requereix sempre el mateix: la participació en una activitat recíproca progressivament més complexa, normalment en un període ampli de la seva vida, amb una o més persones amb les quals desenvolupi un vincle fort, mutu i irracional, i que estiguin compromeses en el benestar del nen, si pot ser per sempre.” Aquestes paraules van ser pronunciades per Bronfenbrenner, en el 1er Congrés Internacional de Ciutats Educadores, celebrat l’any 1990 a Barcelona. Resumeix en màxim mitja pàgina les idees principals de la Teoria Ecològica de Bronfenbrenner en relació al desenvolupament del nen. En aquesta pregunta es valorarà: - Que el resum de la teoria ecològica de Bronfenbrenner sigui clar, concís i oportú, i que denoti una comprensió del mateix concepte. Actualitzat a 29/08/2009 51/55 visita el Fòrum de Psicologia de la UOC - Que l'alumne faci referència, sempre relacionant-los adequadament amb el fragment proposat en la pregunta, a conceptes i temes treballats durant el curs com, per exemple, la perspectiva anti- convencional quant al desenvolupament, els àmbits en els quals entra sense parar el nen durant el seu desenvolupament, els diferents nivells cridats microsistemas, mesosistemas, exositemas, microsistemas i cronosistemas, i el valor positiu de la transició ecològica. PREGUNTA 2 Vygotsky es va referir a la zona de desenvolupament pròxim com la diferència entre el que l'individu sap fer amb l’ajut dels altres i el que sap fer ell sol. Podries en poques línies posar un exemple pràctic que il·lustri el que Vygotsky va anomenar la zona de desenvolupament pròxim? En aquesta pregunta es valorarà: - Que l'exemple pràctic denoti enteniment per part de l'alumne del concepte de Zona de Desenvolupament Pròxim (ZdP), definit com la diferència entre el que el nen sap fer amb ajuda d'altres més capaços i el que sap fer ell tot sol. - Que la situació sigui original, inèdita o adaptada d'una situació real. - Que s'indiqui l'edat del nen i el seu context i aquestes s’adeqüin a la situació plantejament i al concepte de referència. PREGUNTA 3 Escriu una situació que exemplifiqui el concepte d'esquema definit per Piaget. Justifica la teva resposta fent ús dels continguts de l’assignatura. En aquesta pregunta es valorarà: - Que l'exemple pràctic denoti enteniment per part de l'alumne del concepte d'Esquema definit per Piaget, definit com el conjunt estructurat de les característiques generalitzables d'una acció que permeten repetir-la o aplicar-la en nous objectes. - Que quedi clara la seva funció, és a dir l'esquema com unitat bàsica d'organització de l'acció. - Que la situació sigui original, inèdita o adaptada d'una situació real i pertinent al concepte que es proposa. - Que s'indiqui l'edat del nen i el seu context - Alguns exemple podrien ser la prensió manual, el xuclar, el mossegar, etc. PREGUNTA 4 Llegeix la situació que s’explica a continuació i relaciona un dels conceptes treballats a l’assignatura amb el text. Explica breument aquest concepte i esmenta qui és el seu autor. Argumenta la teva resposta. És el primer dia de classe. L’aula és plena de joguines que els nens poden utilitzar lliurement per a familiaritzar-se amb la classe. L’Olga es fa amb un ordinador de joguina i comença a teclejar, activitat que repeteix els següents dies. En la primera entrevista amb els pares, la professora descobreix que la mare de l’Olga és escriptora i es passa llargues hores davant l’ordinador treballant i l’Olga, normalment, juga en una tauleta al seu costat i l’observa. En aquesta pregunta es valorarà: - Que s'hagi entès que el concepte que es podia relacionar molt fàcilment era el d'imatge mental de Piaget, o, en defecte d'això, representació mental, del mateix autor. - Que s'argumenti de forma intel·ligent i reflexiva perquè s'ha triat el concepte (i s'hagi citat convenientment a l'autor) sobre la base de conceptes com la representació mental, la imitació infantil, la imitació diferida i la interiorització. - Que es relacioni amb l'argumentació l'edat de la nena i el seu context PREGUNTA 5 Defineix breument els conceptes següents: MODEL INTERN D’ACTUACIÓ CONFLICTE COGNITIU En aquesta pregunta es valorarà: - Que s'hagin definit de forma breu, clara, intel·ligible i en relació als continguts treballats en l’assignatura ambdós conceptes, les idees bàsiques dels quals serien: MODEL INTERN D'ACTUACIÓ: concepte desenvolupat per Bretherton, seguint a Bowlby, que es refereix a què la relació vinculant que estableixen els nens no és només un marc d'experiències sinó que, en si mateixa, és una experiència que es va interioritzant fins a crear un patró o model d'actuació. El model intern d'actuació, que constitueix una de les experiències subjectives més primordials del nen, comprèn dos aspectes complementaris: una disposició del petit a avaluar l'entorn de la seva activitat i una avaluació de l'accessibilitat de la figura vinculant. CONFLICTE COGNITIU: concepte proposat per Piaget que fa referència a un dels mecanismes d'avanç cognitiu: quan el subjecte percep que aplica un esquema inadequat a un problema, existeix una Actualitzat a 29/08/2009 52/55