frankenstein el educador- lectura pedagogia, Apuntes de Trabajo Social

¡Descarga frankenstein el educador- lectura pedagogia y más Apuntes en PDF de Trabajo Social solo en Docsity! A a a a e Primera edición: mayo de 1998 Traducción de Emili Olcina Diseño cubierta: Duatis Disseny O ESF, éditeur, 1996 O de esta edición: Laertes S. A. de Ediciones, 1998 c/ Montseny 43, bajos - 08012 Barcelona 1SBN: 84-7584-349-2 Depósito legal: B. 17.062-1998 Fotocomposición: Grafolet, S. L. Aragón, 127, 4* - 1? - 08015 Barcelona Impreso en RomanyW/Valis, Verdaguer, 1 08786 Capellades (Barcelona) Printed in UE FRANKENSTEIN EDUCADOR  ÍNDICE INTRODUCCIÓN: HAY GINEBRINOS Y GINEBRI- NOS... o sobre la legitimidad de un enfoque mitológi- AN II 13 FRANKENSTEIN, O EL MITO DE LA EDUCACIÓN AOS NON AAA 21 La educación necesaria, o-por qué jamás se ha visto Una abeja demócrata ococnconnanceniannnoneonomeracrrnarcan 21 Pigmalión, o la fortuna pedagógica de una curiosa historia de AMO cooocccconccnoncccncnonnnoo Pinocho, o las chistosidades imprevista. rioneta impertinente .. Dei Golem a Robocop, pasando por Julio Verne, H. G. Wells, Fritz Lang y muchos otros, o la ex- traña persistencia de un proyecto paradójico ....... 41 Mary Shelley, o la creación, por una joven modosita de 19 años, de un texto ejemplar: Frankenstein, o el moderno Prometeo... Frankenstein y su criatura, O ankern iafura, O de espejos ¿ del «no soy yo, es el otro» .... 2. El pavor del doctor Frankenstein, o el descubrimien- to tardíó de que no siempre hay perdón para quieres «no saben lo que hacen» . 57 Frankenstein, o la educación entre praxis o poiesis.. 61 A MITAD DE RECORRIDO: POR UNA VERDADE- RA «REVOLUCIÓN COPERNICANA» EN PEDA- GOGÍA mnnnccccaiinnconiccncnnanancnnamonconio o ransaranconnorconmen rinonicnan 67 «Nos ha nacido un niño», o por qué la paternidad no es una casualidad . T 16 INTRODUCCIÓN: MAY GINEBRINOS Y GINEBRINOS tras pasaba las vacaciones en una casa grande y triste junto al lago Léman. Se aburría tanto que propuso a sus amigos (entre ellos-el distinguido Lord Byron) un concurso literario: se tra- taba de escribir una «historia de fantasmas» al estilo de las «novelas góticas» que entonces hacían furor, llenas de gárgolas aterradoras de las que colgaban cadáveres de niños despedaza- dos, de castillos hechizados al claro de luna que hacía brillar entre penumbras aJgún puñal ensangrentado, de vampiros que se abatían golosamente sobre sus presas, de cadáveres, y de toda clase de instrumentos de tortura, El proyecto de concurso no dio frutos numerosos: sólo Mary Shelley escribió un texto, un texto muy diferente de las «novelas góticas», llamativamen- te sobrio y tan poderoso que su lectura deja, por largo tiempo, una extraña sensación de malestar. Un texto cuya importancia literaria desborda, con mucho, su calidad literaria; un texto que ha dado pie a tantas variantes teatrales y cinematográficas que hoy son pocos, en el planeta, aquéllos a quienes no dice nada el nombre de Frankenstein. Pues bien, es partiendo de ese extraño personaje y de su historia que nos proponemos reflexionar sobre la educación. El proyecto es curioso, ¡qué duda cabe! ¿Por qué escoger esa vía sila filosofía, desde hace mucho, y las ciencias de laeducación, desde hace unos años, nos proponen darnos la clave de la empresa educativa? Por gusto a la provocación, por supuesto; y también porque el paralelismo con Rousscau era demasiado tentador. Pero, más básicamente, porque apostamos a que el mito de Frankenstein puede acercarnos mucho, cosa extraña, a la comprensión de la cosa educativa. Porque no cabe duda que Frankenstein se ha convertido en un mito: «una historia que recomienza infinitamente, en la que algunos actores (el mons- truo, el sabio maléfico, la dulce novia) y ciertas escenas (la muerte del niño) se han convertido en elementos obligados; una historia, por último, sin origen y sin contexto [...]; una historia sin historia, en suma, libre de cualquier anclaje en cualquier coyuntura histórica» (Lecercle, 1994, p. 7). Fran- kenstein es, en realidad, el mito más significativo del que es, fuera de duda, el interrogante fundamental del pedagogo que se replantea una y otra vez la pregunta punzante del niño que se La LEGITIMIDAD DE UN ENFOQUE MITOLÓGICO EN EDUCACIÓN 17 interroga sobre sus orígenes: «Pero, ¿cómo se hacen los ni- ños?» Y sé muy bien que he puesto: «se hacen», con todo el peso, terriblemente ambiguo, del verbo «hacer». Frankenstein «hace» un hombre, es decir, lo «fabrica». Y su acto le aterra tanto que cae en postración y abandona a su suerte al ser inno- Ininado. Un ser que no es, ni mucho menos, básicamente malo; un ser que se aproxima, en sus reacciones iniciales, a ese «es- tado de naturaleza» que Rousseau describía; un ser que se educará un poco al modo de Emilio... y que caerá en la violen- cia cuando al abandono de su creador se sume la estupidez de los hombres. Frankenstein es, pnes, el hombre encarado a la llegada de «otro», de una de esas criaturas que, dice Daniel Hameline, empezamos por «sostener» antes de tener que «cargar con ellas». «Cargar con ellas» sin saber muy bien qué ha hecho uno y.qué puede hacerse con la criatura; deseando conseguir que «pros- pere» lo mejor posible, pero comprendiendo que ese prospa impondría, sin duda, restricciones contradictorias con su liber- tad; unas restricciones que, por lo demás, solemos ser incapa- ces de imponerle. Hemos «hecho» un niño y queremos «hacer de él un hombre libre»... ¡como si eso fuese fácil! Porque, si se le «hace», no será libre, o al menos no lo será de veras; y, si es libre, escapará inevitablemente a la voluntad y a las veleidades de fabricación de su educador. Veamos: ¿por qué el acto del doctor Frankenstein habría de parecernos un verdadero sacrilegio, si no fuese que afecta lo sagrado, es decir, aquello que, en nuestro imaginario, consti- tuye uno de esos interrogantes tan potentes que no se puede intentar darles respuesta sin que se tambaleen nuestras cons- trucciones conceptuales ordinarias? «Fabricar» un hombre, si pensamos ca ello, es ya tremendo como formulación. Pero «hacer un cuerpo con trozos de carne», eso ya resulta insopor- a r table, Vulnera la constitución misma de nuestra humanidad originaria, vulnera aquello que hace que no tengamos derecho aalienar nuestro propio cuerpo ni a desenterrar un cadáver en un cementerio de Carpentras, de Toulon o de donde sea. «Fa- bricarun hombre» es una tarea insensata, lo sabemos muy bien. Y, sin embargo, es tunbién una tarea cotidiana, la de cada vez PRAIRIE que nos proponemos «construir un sujeto sumando conoci mientos» o «hacer un alumno apilando saberes». «Fabricar un hombre» es una cosa rara que nos inquieta lo suficiente para que la novela de Mary Shelley tenga el éxito que tiene. Es alpo que nos toca tan de cerca, algo tan íntimo, que su evocación nos estremece. Porque sabemos perfectamente que participamos en ese proyecto que, sin embargo, nos da miedo... Ahora bien: he ahí, precisamente, el verdadero sello del mito, y del hecha de que se trata de un mito fundacional, de un mito que tiene quie 2 ver con la vida y la muerte al mismo tiempo, de un mito cuyas implicaciones son, para cada uno de nosotros, de primerísima importancia. Es incluso, sin duda, tno de esos mitos «dinámi- cos» de los que nos habla el epistemólogo y fisósofo Abraham Moles, el cual nos explica que fundamentan todos los proyec- tos científicos: «Ícaro es el mito de la aviación, Prometeo el de la energía atómica que roba a las estrellas su secreto para dárselo a los hombres...» (Moles, 1971, p. 248). Ícaro y Prometeo también juegan con la vida y la muerte; y nosotros, como ellos, jugamos con un progreso técnico del que ya no podemos huir pero que no sabemos adónde nos arrastra... Lo mismo que Frankenstein, el educador «que no sabe lo que hace» consigue dar vida a un ser que se le parece lo bastante para que esté logrado y que, por ese mismo parecido, y porque se le ha dado libertad, escapa incluctablemente al control de su «fabri- cante». Para lo mejor pero, sobre todo, para lo peor. Y es eso lo que nos desvela el mito de Prankenstcin: nos enfrenta a lo que podríamos considerar el «núcleo duro» de la aventura educativa; a lo que está en el corazón de una historia que cada uno de nosotros ha de rehacer por cuenta propia, sin que la experiencia ajena nos sea, en último término, de gran utilidad. Tiene que ver con una realidad que está más acá de todo lo que configura, en un momento dado y en una sociedad dada, las condiciones particulares del acto educativo: el entor no familiar y su estructura, el peso y las funciones de una ins titución formativa como es la institución escolar, los proble mas de los métodos pedagógicos y las cuestiones ideológicas en torno a lás cuales se organiza el debate mediático sobre la educación. No es que estudiar esas condiciones particulares Z e AMAS E UN NFL MEIULUDILO EN RLULACIÓN 19 del acto educativo no tenga interés, ni mucho menos. Es espe- cialmente importante comprender, por ejemplo, cómo el acce- so a los estudios de cientos de miles de jóvenes que antes que- daban excluidos de ellos modifica en profundidad el oficio de enseñante.-Es esencial analizar bien las evoluciones de la es- tructura familiar y observar en qué medida tenemos ahí un dato básico que nos obliga a pensar de otro modo el acceso a la palabra en muestras sociedades. Es decisivo informarse de las condiciones psicológicas que favorecen tal o cual aprendizaje, con objeto de construir dispositivos didácticos adaptados... Pero aunque. todo eso nos fuese ya conocido, aunque hubiéramos tomado la medida de todas esas evoluciones y adquirido todos los conocimientos psicológicos y sociológicos necesarios, se- guiría habiendo «algo» que entra siempre en juego cada vez que un adulto se encuentra en la coyuntura de educar; «algo» que nos es desvelado, precisamente, por el mito por cuanto que «constituye el modelo mismo de la mediación de lo Eterno en lo temporal» (Durand, 1984, p. 129). Nos encontramos, pues, con que, sea cual sea mi nivel de información científica, y sean cuales sean las formas precisas de las situaciones educativas en que estoy inmerso y Su aparen- te facilidad o su dificultad real, sea cual sea el «oficio» de educador que me esté asignado, tanto si soy enseñante como si soy formador de adultos, animador sociocultural, tutor, padre, vigilante, responsable de recién nacidos, de ancianos, de minusválidos o de superdotados, siempre, con independencia ¿— de las circunstancias, , he de enfrentarme a la misma realidad a mí, en una relación primordial de dependencia inevitable; ¡/guien «que me lo debe todo» y de quien quiero hacer «algo», pero cuya libertad escapa siempre a mi voluntad. Y es que y ¡ todos, en mayor o menor medida, queremos «hacer algo de alguien» después de haber «hecho alguien de algo». Pero, lo mismo que el doctor Frankenstein, no siempre entendemos demasiado cómo es que el «algo» y el «alguien» no son exac- 20 INTRODUCCIÓN: HAY GINEBRINOS Y GINEBRINOS tamente lo mismo, e ignoramos muy a menudo que esa confu- sión nos condena, pese a toda la buena voluntad que queramos desplegar, al fracaso, al conflicto, al sufrimiento e incluso, a veces, a la desgracia. Por eso intentaremos comprender la extraña historia del doctor Frankenstein y su criatura. Por eso les seguiremos los pasos en busca de identificar, en esa historia, qué es constitu- tivo de la empresa educativa. Por eso, también, conterplare- mos, en la historia de las ideas pedagógicas, qué nos proponen los pedagogos para que el cara a cara no degenere en una pe- sadilla. ¿Es posible abandonar toda veleidad de «hacer» al — otro, y, si es que sí, no se cae entonces en la impotencia o en el fatalismo? Dicho de otro modo: ¿se puede ser educador sin ser un Frankenstein? Como se verá, esta pregunta no es ingenua más que en apariencia, y el médico ginebrino vaga todavía, muy a menudo, por ensueños pedagógicos de todo orden y en ne pocas instituciones educativas... en Ginebra y en otras par- tes, FRANKENSTEIN, ' O EL MITO DE LA EDUCACION COMO FABRICACIÓN La educación necesaria, o por qué jamás se ha visto una abeja demócrata Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el hombre no está presente en su propio origen. Que nadie puede darse la vida a sí mismo aunque adquiera, o crea adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirla por su cuenta y de conservarla cuanto más tiempo mejor. Nadie puede darse la vida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No elegimos cómo nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es impuesto por los padres. Nuestra opinión no cuenta. Y, aunque no nos adhi- ramos a las alegaciones fantasiosas de quienes creen que nues- tra vida queda determinada en gran medida por la elección de un nombre de pila en la que no participamos, al menos hemos de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que _4- hacen, como se dice, «las presentaciones»: «Aquí, mi hijo: Se Hama Jaime, o Ahmed. Hijo mío, aquí el mundo, y no sé en realidad cómo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam, la televisión o los Derechos Humanos. Pero ese mundo existe; formamos parte de él, roás o menos, pero ahí está. Ya estaba ahí antes que 1ú, con sus valores, su lenguaje, sus costumbres, sus ritos, sus alegrias y sus sufrimientos, y también con sus contra- dicciones. líse 1uundo, por supuesto, no lo conozco del todo. Por supuesto, no todos sus aspectos me parecen bien. Pero ahí está, y yo formo parte de €l. Formo parte de él, y debo introdu- cirte en éL Debo, para empezar, enseñarte las normas de la sas o 64: So er rodea A  É ; NE asignar palabras, sonidos o imágenes a aquello que nos ator menta, tan sólo para saber que no se está solo. Lascaux y cl canto gregoriano, el Roman de Renart y las catedrales, Rabelais y Diderot, Leonardo da Vinci y Mozart, Picasso y Saint-John Perse, no son más que esos elementos fijos que permiten a aquél que llega saber dónde está, reconocerse y «decirse». Sin ésas u otras referencias, lo que soy y experimento corre el ries- go de no alcanzar nunca un nivel de expresión en que la inte- ligencia pueda apropiárselo; sin eso, yo me anularía en la ex- presión del instante, sin capacidad de pensamiento, de memo- ria o siquiera de lenguaje. «Elnacimiento y la muerte», explica Hannah Arendt (1983, p. 110), «presuponen un mundo en el que no hay un movimiento constante; cuya durabilidad, por el contrario, cuya relativa permanencia, posibilita aparecer y desaparecer en él; un mundo. que existía antes de la llegada del individuo y que le sobrevivirá. Sin un mundo al que los hom- bres vienen al nacer y que abandonan al morir, no habría nada más que el eterno retorno, la perpetuidad inmortal de la espe- cie humana, semejante a la perpetuidad de las otras especies animales». Por lo demás, sin duda esa cuest ayer, hace algunos decenios, de lo que s se .e plantea 10: h pasado tanto tiempo desde que las diferencias de una genera- ción a otra eran mínimas; las generaciones sucesivas se super- ponían unas a otras en el grado suficiente para que el vínculo transgeneracional quedase garantizado, por rdecirlo así, porim- pregnación, sin que se pensara realmente en ello y sin que fuese producto de una acción ordenada y sistemática: se sabía, en las familias, qué eran la Ascensión y Pentecostés, o quiénes eran tales o cuales figuras públicas de los propios tiempos... La mayoría de los franceses podían decir algo sobre Robespierre y Danton, e incluso recitar algunos versos de Victor Hugo. De todo eso se hablaba de vez en cuando durante las comidas, y eran cosas que reaparecían en las conversaciones con la fre- cuencia suficiente para que la transmisión se realizase median- te un juego sutil de cvocaciones y explicaciones. También, en todas partes, se cultivaba el recuerdo del barrio o del pueblo natales, de sus personajes típicos y de sus acontecimientos LA EDUCACION NECESARIA 2/ destacados. A veces no era gran cosa, pero bastaba para que la generación siguiente no fuese del todo extraña a la preceden- te... o para que no tuviese que redescubrirlo tardíamente por la vía indirecta de manifestaciones folklóricas de gusto a menudo dudoso. Hoy en cambio, vivimos una aceleración sin precedentes L- . De una generación a otra, el ento ente, hasta tal punto que Ta transmisión por _ en la cambia. radi impregnación se ha hecho, en muchas familias, particularmen- te difícil. La oleada de imágenes televisuales es, a veces, la única cultura común en grupos familiares reducidos a su más simple expresión: un conjunto de personas que utilizan la.mis- ma nevera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni pre- ocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura común, las relaciones entre generaciones se han «instrumentalizado», se- gún explica el sociólogo Alain Touraine; ya no se habla de veras, se intercambian servicios: «Quédate en casa a cuidar de tu hermana, y tendrás el dinero de bolsillo que pides»... «Ahi tienes mi ejercicio de lengua; he hecho lo que me has pedido, ¿on una introducción y una conclusión y sin faltas de ortogra- fía; ahora, mé pones la nota que me corresponde y quedamos en paz. No me pidas que, además, me interese por el texto que me has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La mía es mía. ¡Hace- mos tratos comerciales, no otra cosa!» En esas condiciones de aumento del desfase entre genera- ciones y de inmolación de la transmisión cultural, encontramos a adolescentes «bólido» (Imbert, 1994), sin raíces ni historia, sin acceso ala palabra, dedicados por entero a satisfacer impul- sos originales, Parte de ellos son incluso susceptibles de preci- pitarse en algún «fundamentalismo», de dejarse atrápar por algún fanatismo sin pasado mi futuro y quedar absorbidos por un ideal fusionario que les permita, por fin, existir dentro de un grupo, encontrar una identidad colectiva por medio de la re- nuncia a cualquier búsqueda de identidad social. Los peligros de esa deriva están tan claros ante nuestros ojos que por fuerza han de confortarnos por la convicción de que, así como somos concebidos biológicamente por los padres, y así nos construye psicológicamente el entorno, nuestra condición social, por su 28 FRANKENSTEIN O EL MITO DE LA EDUCACIÓN parte, ha de inscribirse en una historia y desarrollarse gracias ala transmisión dé una cultura. De ese modo se ve confirmada la enérgica afirmación de Kant (1980, p. 34): «El hombre es el único ser susceptible de educación. [...] El hombre no puede hacerse hombre más que por la educación. No.es más que lo que ella hace de él. Y observemos que no puede recibir esa educación más que de otros hombres que a su vez la. hayan recibido,» o. A /Pigmalión, o la fortuna pedagógica de una curiosa bistoria de amor El hombre, pues, acabamos de verlo, es «hecho» por otros. Una o más personas se encargan siempre, de un modo u otro, de su educación. Á veces, esas personas intentan hacer lo mejor que saben. ¿Se les puede echar eso en cara? Más bien debería pre- ocnparmos el caso inverso de la indiferencia o la negligencia, el pesimismo o el fatalismo. Quien tenga a su cargo la educa- ción de alguien debe poner en ello toda su energía, ha de mul- tiplicar las solicitaciones, ha de comunicarle los saberes y los saber hacer más elaborados, ha de equiparle cuanto más mejor para que, cuando deba encararse solo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las opciones personales, profesionales o polí- ticas que tendrá que tomar. En el siglo xvm se hablaba de «perfectibilidad» del hom- - bre. Helvétins explicaba: «la educación lo puede todo, incluso hacer que los osos bailen», Hoy preferimos hablar de «edu- cabilidad» (Meirieu, 1984) e insistir en la necesidad de apostar que «todos los niños pueden ser logros». Suele subrayarse que nadie puede jamás decir de nadie: «No es inteligente, no hará nada», porque nadie puede jamás saber si se han probado todos los medios y métodos para que haga algo. Otros insisten en la «modificabilidad cognitiva» (Feuerstein, 1994), y con ello se enfrentan a las comodidades de una «psicología de las dotes» que da explicación atodo y justifica, a bajo precio, la pasividad, el fatalismo, incluso la incompetencia del educador. Recordemos que hace menos de un siglo, pese a algunas O A RR rr PigMatión 29 mentes audaces, la mayor parte de las dificultades intelectuales de los niños eran consideradas deficiencias mentales congéni- tas eincurables. Hoy, en cambio, muchos educadores se dedi- can precisamente a «reeducar» a aquéllos a los que en otros tiempos se creía excluidos para siempre jamás del acceso al lenguaje y a la cultura. Otros niños, víctimas de traumatismos psicológicos o sociológicos graves, no hace tanto que eran recluidos durante años y años sin que se intentase de veras sacarlos adelante. Hoy, les acompañan psicólogos y educado- res convencidos de que una acción educativa y terapéutica bien llevada puede permitirles reconstruir sus equilibrios funda- mentales. Y en cuanto a aquéllos que han sufrido daños fisio- lógicos irremediables, se les dedican cuidados atentos y se insiste en proponerles actividades artísticas y culturales sus- ceptibles de permitirles expresar, pese a la carga de su desven- taja, su «inmanitud» (Chalagnier, 1992). En el campo escolar, la evolución es del mismo orden: así como hace una veintena de años dominaba una «sociología determinista» que hacía de la escuela una máquina para la re- producción sistemática de las desigualdades sociales, hoy se descubren fenómenos que se denominan «efecto-maestro» o «efecto-centro educativo»; claro que la posición social de los alumnos sigue determiando en enorme medida su futuro esco- lax... pero, aigualdad de posición social, se discierne la existen- cia de prácticas pedagógicas y de proyectos de centros que permiten esperar éxitos que quebranten el fatalismo (Duru- Bellat 8: Henriot-van Zanten, 1992). Ocurre, pues, como si la moderíidad educativa se caracte- rizase por el potente auge del poder del educador: mientras que en otros tiempos había resignación ante el hecho de que las «Cosas se hicieran de sudo aleatorio, en función de la riqueza del entorno del niño y de la oportunidad de lo que se fuese encontrando, hoy se pretende controlar lo mejor posible los procesos educativos y actuar sobre el sujeto a educar de modo coherente, concertado y sistemático... para su máximo bien. Se sabe, hoy más que nunca, la importancia que tiene la educación para el destino de las personas y el futuro del imundo, y no queremos abaundowar an asunto tan importante al azar. El edu- Y a dos e e  cador moderno aplica todas sus energías y toda su inteligencia a una tarea que juzga al mismo tiempo posible (gracias a los saberes educativos ahora estabilizados) y extraordinaria (por- que afecta a lo más valioso que tenemos: el hombre). El edu cador moderno quiere hacer del hombre una obra, su obra. Y su optimismo voluntarista se ve, ahí, sostenido por el resultado de trabajos que confirman ampliamente la influencia considerable que un individuo puede tener sobre sus semejan- tes tan sólo por la mirada que les aplica: los psicólogos y los psicólogos sociales destacan, en efecto, lo que denominan «efgo- to expectativa»; subrayan hasta qué punto la imagen que pode- mos formamos de alguien, y que le damos a conocer, a veces sin darnos cuenta, determina los resultados que se obtienen de él y de su evolución. Rosenthal y Jacobson (1980), en una obra que tuvo gran resonancia, explican que si a unos enseñantes se les dice que tales alumnos tienen grandes capacidades intelec- tuales, todas las posibilidades están a favor de que obtengan de cilos resultados excelentes, porque, convencidos de esas capa- cidades, esos enseñantes se dirigirán a esos alumnos de un modo diferente, con una actitud particularmente benévola sus- ceptible de hacerles entrar en confianza gr: al respaido a sus esfuerzos y a la atribución de sus dificultades o fracasos a flaquezas pasajeras fácilmente superables. Otros estudios ex- ponen incluso que los enseñantes, cuando corrijan los ejerci- cios de esos alumnos, teribarán los errores mediante una espe- cie de censura con objeto de que el resultado no desmienta las certidumbres que tienen a surespecto (Noizet de Caverni, 1978). -3 Se habla, en consecuencia, de «predicción creativa» e incluso 5 de «antorrealización de profecías», aludiéndose con ello al con- siderable poder de atracción dei maestro que, decretando.que tal alumno es un «buen alumno» y comportándose con él como si fuese tal, loinduce a modificar el comportamiento para mos- trarse digno de la imagen que se tiene de él. La literatura, por lo demás, nos proporciona ejemplos de ese fenómeno, como en esa narración de Marcel Pagnol (1988) en la que Lagneau, un mal estudiante peculiarmente reacio a la institución escolar y aterrado por un padre que quiere de todas todas que triunfe cu la escuela, logra, gracias a una serie de estratagemas ideadas PIGMALIÓN 33 por su madre, su tía y sus compañeros, que sus profesores le vean como un buen alumno. Y Pagnol escribe (p. 76): «Desde que los profesores empezaron a tratarle como un buen alumno, se convirtió de veras en uno: para que la gente merezca nues- tra confianza, hay que empezar por dársela». Pero, claro está, también es cierto al revés, y cada cual ha podido comprobarlo por sí mismo: hay, como decía Alain, «un modo de preguntar que mata la buena respuesta»; tenemos a aquél del que no se espera nada bueno y que se abandona a lo peor; o está aquél del que se dice: «Esé chico no es inteligente» y, para no desauto- rizar una opinión tan sentenciosamente formulada, o tan sólo porque no se siente apoyado en los esfuerzos que intenta, se considera obligado a hacer que se cumpla la predicción (Alain, pp. 32 ss.). He ahí, pues, al educador muy lejos de la impotencia a la que a veces se le ha pretendido condenar. He ahí que es capaz de identificar las situaciones que permiten «hacer un hombre». He ahí, incluso, que puede conseguir que se cumplan sus pro- pias predicciones por la sola fuerza de su mirada, por la atrac- ción intrínseca de sus convicciones. No sorprende, pues, que, para describir el fenómeno del «efecto expectativa», Rosenthal y Jacobson recurriesen al mito de Pigmalión y titelasen su obra, precisamente, Pygmalión en la escuela. La modernidad, en ese punto, se adscribe, y trata de reali- zarlo a gran escala, a un proyecto que la mitología griega nos ofrecía ya, de forma arquetípica, en la historia de Pigmalión. Piet nos cuenta Ovidio en La. cultor taciturno, quizá incluso algo misántropo, que vive solo y consagra toda su energía a la elaboración de una estatua de marfil que representa a una mujer tan hermosa «que no podía deber su belleza a la naturaleza». Una vez terminada su obra, Piyunaltón se comporta con su estatua de un modo extraño: «la hesa e imagina que sus besos le son devueltos», le pone las mejores ropas, la colma de regalos y de joyas, y por la noche se «cuesta junto a ella, Venus, la diosa del amor, que pasaba por aha con ocasión de unas fiestas en su honor, se conmovió ante. exe extraño cuadro y accedió a la petición de Pigmalión: dio vula a la estatua, la cual, de ese modo, pudo convertirse en la metamorfosis, es un es- 36 FRANKENSTEIN O EL MITO DE 1.4 EDUCACIÓN dada por la certidumbre de obrar «por su interés», nos importa poco, a fin de cuentas, saber «qué les interesa». Entonces, nos abrimos paso «a hachazos»; imponemos, decidimos en su lu- gar. Y lo hacemos con razón, qué duda cabe; porque si ellos pudieran decidir por su cuenta sobre su vida, sobre el modo de comportarse en ella, sobre qué necesitan aprender... ¡sería que ya habrían completado su educación! En cuanto a Maestro Cereza, no será él quien complete la educación de Pinocho. Se desembaraza así que puede del incó- modo leño dándoselo a su compadre Gepeto, el cual, precisa- mente, ha ido a pedirle material para hacer un títere: «He pen- sado en fabricar, con mis propias manos, un bonito títere de madera; un títere maravilloso, que sepa bailar, manejar una espada y dar el salto mortal. Daré la vuelta al mundo con ese títere, para ganarme mi mendrugo y mi vaso de vino». Gepeto no tendrá y muerte, pero pondrá más obstinación. A pesar de las afrentas de que le hace víctima Pinecho en el curso de su fabricación, a pesar incluso de la tristeza en que le sumen, lHegará hasia el final... Hasta el final, es decir, hasta el momento en que se le escapa de Jas manos: «Pinocho tenía las piernas entumecidas y no sabía usarlas, de modo que Gepeto lo soste- nía de lamano y lo guiaba para que aprendiese a poner un pie delante del otro. Cuando tuvo las piernas bien desentumecidas, Pinocho empezó a andar solo y a correr por la habitación; y, de repente, abrió la puerta, saltó a la calle y huyó...» Empieza entonces una increíble cascada. de incidentes en los que seres extraños que salen de un bestiario fabuloso se codean con personajes de la commedia dell arte y con modes- tos campesinos de la Toscana. El títere rebelde imaginado por Collodi nos meterá en una serie de aventuras en las que Je seguirán millones de lectores de tado el mundo... millones de lectores que han hecho de ese libro, considerado por su autor como una «bambinata», la obra más traducida y leída después de la Biblia y del Quijote. Y es que, «¿cómo no interesarse por ese granujilla de cabeza de madera, fuguista, robado, faméli- co, amenazado de muerte, convertido en asno, que detesta siempre el trabajo, se ríe de todos los buenos consejos y resiste todos los golpes traicioneros?» (Yendt, 1996, p. 5), pregunta PivocHo 37 Maurice Yendt, autor de una excelente adaptación teatral de Pinocho que rompe a propósito con la visión reduccionista y Inoralizante impuesta por Walt Disney en 1940. Lo cierto es que la historia de Pinocho termina de un modo que puede parecer espantosamente bienpensante, con un res- balón del que, por lo demás, el autor dijo luego no acordarse: «¡Qué ridículo era cuando era un muñeco! ¡Y qué contento estoy de haberme convertido en un niño bueno!» (Collodi, op. cit.). Pero Pinocho no era tan ridículo cuando era-un títere, Simplemente tenía problemas para vivir, para «encontrar su camino» como decimos a veces, para «situarse en el yo» como deberíamos decir. Porque «situarse en el yo» no es fácil, en especial si se es un títere, un objeto fabricado por mano del hombre e ideado, precisamente, para ser manipulado. No es, pues, casual que, con su padre encarcelado por st. culpa, después de haberle sometido a sus os alimenta- ríos y de haberse vendido el alf. que le las pocas monedas que había sacado de y ta, la primera aventura de Pinocho tenga lugar e en un teatro de marionetas. No es casual que allí Pinocho sea acogido por un grupo de marionetas como uno de los suyos: «¡Es Pinocho! ¡Es Pinocho!, chillan a coro los títeres, saltando desde detrás del telón, ¡Es Pinocho! ¡Es nuestro hermano Pinocho! ¡Viva Pinocho!...». Su historia, es decir, en realidad, las aventuras e Y lejos de su padre miezan ah los suyos que vivirá lejos de su padre, empiezan ahí, entro los suyos; incluso salva de la muerte a uno de ellos, marcando así, al mismo tiempo, su pertenencia y su diferencia: Pinocho es un títere y otros le tiran de los cordeles... pero, en realidad, está hecho de otra madera, de la madera de que estamos hechos todos. Es, pues, corno marioneta que Pinocho vivirá sus nubero- sas aventuras, tanipulado sucesivamente por el Zorro y el Gato, por un juez que le acesa de un delito que no ha cometido, por sus compatieros de clase, por el presentador del País de los Juguetes, por el director de circo que le hace actuar como el asno cn que se ha convertido. También es manipulado (¡y de qué modo!) por «Ja niña de pelo azul», la que más adelante se convertica co el hada, la que él querría que fuese su madre; la dh £ 3D ds.  ) ) , A A o que, hábilmente, le hace comer unos terrones de azúcar después hacerle ingerir una poción maligna, la que no vacila en hacerse pasar por muerta cuando querrá castigarle por ha berla abandonado. Pero, en realidad, todas esas manipulaciones no tienen demasiada importancia. En el fondo, incluso, sólo son posibles porque Pinocho, en cierto modo, está manipulado desde den- tro. Es prisionero de él mismo. Está encerrado en un dilema infernal que le induce siempre a prometer y a no cumplir lo prometido, un dilema que le impide, precisamente, «situarse en el yo»: «Dar gusto al otro o dárselo a uno mismo». Es porque quiere dar gusto a su padre que acepta ir a la escuela, y es porque no puede resistirse al placer de la música de los pífanos que no va. Es porque quiere dar gusto al hada que promete una y otra vez que será un niño bueno, y es porque no puede resis- tirse a su propio placer que parte hacia el País de los Ju ¡guetes. De ese modo, se pasa el tiempo lamentando las faltas que ha cometido, autoacusándose de sus desgracias... y volviendo a las andadas: «¡Me está bien!... ¡Vaya si me está bien! He que- rido hacer el vago, hacer de vagabundo... He querido seguir los consejos de falsos amigos, de gente mala, y por eso la mala suerte me persigue. Si hubiese sido un niño bueno, como hay tantos, si hubiese tenido ganas de estudiar y de trabajar, sime hubiese quedado en casa del pobre papá, ahora no estaría aquí, en medio de los campos, haciendo de perro guardián a la puerta de un campesino, ¡Oh! ¡Si pudiera hacer por segun- da vez!... Pero es demadiado tarde...» No se puede nacer por segunda vez; dicen. El final de la historia sí parece un segundo nacimiento. Pinocho reencuentra por fin a Gepeto, en el vientre del gran tiburón. El padre se cree prisionero para siempre de la boca tenebrosa. Apresado y con- denado a muerte: los víveres y las velas que quedaban de un barco tragado por el tiburón se están terminando. Y Pinocho, con dulzura, dice a su padre: «Sígueme y no tengas miedo...». Ya no hay ahí una «competición de gustos». Ya no es cosa de quejarse ni de entusiasmarse, Hay que calmarse. Hay que to- mar la situación en mano. Hay que salir de ahí... del tiburón, y del aprisionamiento en el dilema de los gustos: «Dar gusto al á otro o dárselo a uno mismo... No escoger nunca de veras y lamentarse siempre... Decidir y no cumplir». Ahora ya no es cosa de ver cómo satisfacer los deseos del adulto para final- mente ceder a los propios caprichos. Hay un cambio de regis- tro. Se llega ahí a una cosa extraña, nueva, a algo así como «la voluntad». «Situarse en el yo.» No ser ya tan sólo el «tú» de otra persona, dócil o rebelde pero siempre dependiente. No ser ya, tampoco, el «tú» de uno mismo, que cede a la excitación del momento, que se autoconcede la ilusión de la libertad cuando sólo es prisionero de los impulsos inmediatos. Hay que salir del imaginario enel que nada es posible porque se piensa que todo es posible: satisfacer siempre a uno mismo y a los demás, re- crearse en la pereza y comer hasta la saciedad, ejercer el poder y ser querido de todos, ser a la vez hijo, hermano y amante de la madre, ser alguien que sólo hace lo que le viene en gana y que ala vez quiere mostrarse digno de su padre. «Situarse en el yo» es salir de todo eso, al menos por un momento... Y habría que decir: «situarse cx el yo» como se dice «vestirse de punta en blanco»: arreglarse la ropa, echar un vistazo sereno alrededor, olvidar por un instante los propios miedos y fantasmas, pensar afondo en lo que se hace, tragar saliva y... dar el paso: «Dame la mano, papá, y cuidado, no resbales...» Pinocho, ahora, ya no es un títere. No invoca la fatalidad, no se echa a gritar ni a Jlorar, ni a patalear exigiendo que al- guien le saque de ahí. No incrimina a nadie, no gime por su mala suerte. Ya no se autoacusa imútilmente, como ha hecho tantas veces, de ser un «niño malo». Pinocho ha crecido: ya no responde a las expectativas de los adultos ni con melindres de niño formalito ni con el pánico de no dar la talla. Ya no está encerrado en el balanceo infernal entre el buen alunmo estu- dioso que complace a todo el mundo exbibiendo los resultados «ue se esperan de él y el desaplicado profesional cuya ocurren- ia o impertinencia ya no sorprenden a nadie. Escapa de las) imápenes, de lo ya visto, de lo previsible, de lo que todos espe-L¿-- ran: se atreve a un gesto que procede de otra parte, es decir, que procede, en el fondo, de él mismo... un gesto que no le es «lictado por los demás, un gesto que no ha hecho nunca y que no sabe hacer, pero que debe hacer precisamente para aprender 40 FRANKENSTEIN O EL MITO DE LA EDUCACIÓN a hacerlo... En suma: un gesto con el que «se sitúa en el yo». «Profesor, ¿me deja que intente hacer un poema, explicar un teorema, o mirar por el microscopio? De mí no se ha esperado nunca nada bueno; siempre he fracasado y todo el mundo se burla de mí, pero hoy quisiera probar». «Súbete a caballo sobre mis hombros y sujétate fuerte a mí. Yo me encargo del resto», dice Pinocho a su padre. «Así que Gepeto estuvo bien instalado sobre los hombros de su hijo, Pinocho, seguro de lo que hacía, se lanzó al agua y echó.a nadar...». Ha quedado muy atrás el pilluelo inconstante y ca- prichoso en el que nadie hubiera confiado. En su lugar hay un : niño resuelto que no vacila en afirmar su voluntad, con sereni- dad y sin violencia; un niño que ha abandonado las gesticula- ciones desordenadas y los impulsos contradictorios... para cumplir por fin un acto verdadero; «un acto de valentía», dirán algunos; quizá sea, simplemente, «un gesto de honibre». El resto es anecdótico: Pinocho y su padre encuentran un techo, una modesta cabaña. Pinocho se pone a trabajar. Gana un poco de dinero y supera la nueva prueba que el hada le pone: acepta sacrificar su dinero para cuidarla y salvarla. Ella, claro, no estaba enferma: «iba de risa», como dicen los niños; sólo pretendía manipular a Pinocho un poco más: los adultos nece- sitan a veces esas cosas para saber que les quieren y sentir que existen. Como recompensa (los adultos suelen confundir el amor y el comercio), el hada lo perdona todo y se opera la metamorfosis: «Pinocho fue a mirarse en el espejo y creyó ver a alguien que no era él. Ya no era la imagen acostumbrada de una marioneta de madera la que se reflejaba allí, sino la ima- genviva e inteligente de un guapo niño de pelo castaño, de ojos azules, de aire vivo y alegre como una mañana de Pentecos- tés». Una mañana de Pentecostés. Un día de primavera en que el Espíritu desciende sobre los hombres; en que los títeres se convierten en niños porque escapan al mismo tiempo al poder de su educador y a las trampas de su imaginación, un día, en cierto modo, en que la educación adviene... Pero, en la vida, no hay hada ni hay tiburón, o al menos no a menudo. Y, en la vida, la educación no adviene por milagro un día de Pentecostés. Hay DeL Goném a Romocor 41 que intentar, con obstinación, que venga en lo cotidiano... ¡Y eso ya es otro asunto! Del Golem a Robocop, pasando por Julio Verne, H. G. Wells, Fritz Lang y muchos otros, o la extraña persistencia de un proyecto paradójico Con Pigmalión y con Pinocho se expresa, pues, una misma intención, pese a las considerables diferencias que los con- traponen en muchos aspectos: tanto el prestigioso mármol del escultor antiguo como el vulgar leño del carpintero tos- cano son materiales que se ofrecen a la mano del hombre, y éste pone en ellos lo mejor de sí mismo. La forma humana, por mediación de una diosa o en virtud de algún poder que le es propio, se anima y vive, expresa incluso sentimientos hacia su creador... En ambos casos, en realidad, se revela una misma esperanza: acceder al secreto de la fabricación de lo humano. Siexaminamos con atención la historia de la literatura y del cine, nos damos cuenta de que hay toda una serie de obras que intentan penetrar el mismo secreto. Esas obras, según demues- tra Philippe Breton (1995) en su trabajo: Á/' image de l' homme: du Golem aux créatures virtuelles, constituyen un conjunto absolutamente específico y hay que distingui otras que abordan la relación del hombre con Dios, lo absoluto, el conocimiento o el amor. Fausto o Sísifo, Moby Dick o la princesa de Cléves, nos muestran situaciones en que el hombre, enfrentado a dilemas radicales, ha de decidir su destino jugan- do fuerte. Pero los héroes, en estos casos, no tienen por tarea «hacer un hombre». Pues bien: «para entender la unidad pro- funda de los seres artificiales y percibir mejor la frontera que los separa de vtros seres de ficción, el método más simple es quizá tomarse las distintas narraciones al pie de la letra, en el nivel en que son más explícitas. Desde esa perspectiva concre- ía, que moviliza simplemente una competencia como lector, se diferención hurstunte bien de los demás seres fantásticos. Por otra parte, esos seres no son ni hombres ni dioses, y por otra as de aquellas Verne en El castillo de los Cárpatos, y esta última no está tan lejos como parece de los monstruos aterradores fabricados en La isla del Doctor Moreau, de H.G. Wells. El «escultor en carne humana» que es Le mystérieux Docteur Cornélins, de Gustave Lerouge, conocerá, con el hombre que fabrica, los mismos sinsabores que los ideadores de Robocop (enla pelícu- la dirigida por Paul Verhoeven en 1987) o quelos hombres que, en Blade Runner (la excelente película de Ridley Scott, de 1982), creen que controlan a unos robots que, en realidad, imponen la ley. . Reinos llegado casi al corazón de la paradoja de «la edirca- 2 ción como fabricación», y quizá, para Entender mejor su sen- tido, convengarecordar porun momento «la dialéctica del Amo | y el Esclavo» tal como la presenta Hegel. Recordemos que Hegel explica que el Ame, tras una Jucha para instaurar su Poder, impone al Esclavo que trabaje para él mientras él accede al goce, es decir, al placer sin esfuerzos ni trabajo. El Esclavo, forzado a mantener con el mundo una relación disociada de la persecución del placer inmediato, construye una conciencia de sí mismo que le permite acceder a la comprensión de las cu adquiere fuerza física y carácter; en suma: se Forma (es lo qu Hegel, después de tantos Otros, denomina la Bildung, que de- e signa la formación adquirida por un individuo en el curso de su desarrollo, por contraposición auna formación reducida la suma de las influencias que recibe). De ese modo se crean las condi ciones para que la relación de servidumbre se invierta: «Así como la dominación manifiesta que su esencia es lo inverso de lo que pretende ser, también la servidumbre se convertirá, en su propio cumplimiento, en lo contrario de lo que es en lo inmediatos (ogol, 1807). Ahora bien: ¿por qué el Amo queda en jaque de ese modo? La interpretación trivial del tema hegeliano remite, la mayor parte de las veces, a una especie de «mecanismo que se invies te», siendo el trabajo el vector esencial de transformación: la ociosidad del Amo cava su tumba, mientras que la actividad de! Esclavo le proporciona medios parareconquistar el poder. Po todo eso es, fuera de duda, en Hegel, mucho más complejo Según expone Alexandre Kojéve (1947, pp. 120-195), el Amo E E Ñ vive en una contradicción terrible que lo “mina”, en cierto modo, desde dentro y contribuye a su perdición por lo menos tanto como el Esclavo. Porque, ¿qué quiere, de veras, el Amo, que ha arriesgado la vida para convertirse en tal, que ha inver- tido todas sus energías en una empresa insensata en busca de servidores obedientes? Quiere ser obedecido, por supuesto, y gozar así de su victoria. Pero no quiere ser obedecido por máquinas. Eso no le interesa perque, de ser el caso, no sería de veras un «Amo». Quiere ser obedecido por hombres, por hom- bres como él... Ahora bien: los esclavos no son realmente hom- “bres como él, dado que no tienen más remedio que obedecerie.” «Para ser hombre, ha querido hacerse reconocer por otro hombre. Pero si ser hombre es ser Amo, entonces el Esclavo no es un hombre, y hacerse reconocer por un esclavo no es hacer- se reconocer por un hombre» (Kojéve, 1947, p. 174). En cierta manera, pues, el Amo ha actuado en vano y no puede alcanzar nunca su objetivo. ¿Merecía la pena hacer todo lo que ha hecho, invertir todo el tiempo y todas las energías, toda la inteligencia y toda la valentía, para conseguir ese resul- tado? ¿Merecía la pena bregar tanto para reinar sobre un autó- wata dócil incapaz de reconocer la obra de su creador? ¿Mere cía la pena educar a alguien, tomarse tantas molestias, transmi- tírle lo mejor que uno sabe y tiene, para encontrarse finalmente frente a un ser que es incapaz, debido a la misma dependencia en gue uno lo ha puesto, de darnos las gracias por lo que hemos hecho... dárnoslas, se entiende, no a la fuerza, como esclavo, sino como un igual que reconoce la obra de un igual? La ver- dadera satisfacción del amo sería que el servidor le saludase como hombre libre. Pero entonces el servidor ya no sería tal, y el'Auió ya no'sería el amo. La verdaderá sabisTacción del edu- cador sería que aquél a quien ha educado le saludase como hombre libre y lo reconociera como su educador sin ser, con elfo, su vasallo. Pero eso es imposible, porque la exigencia de ese reconocimiento constituye lo que el antropólogo norteame- ricano Gregory Bateson denomina una «doble imposición»¿e «Ve obligó a adherirte libremente a lo que te propongo». resulta que hay abí una conminación auténticamente paradóji- 4 0 bien uno obliga a otro y renuncia a que el otro sea libre, 48 FRANKENSTEIN O EL MITO DE LA EDUCACIÓN o bien hay que asumir el riesgo de la libertad del otro y, enton- ces, no hay ninguna garantía de que se adhiera a nuestras pro- posiciones. Claro que no decimos así las cosas: preferimos decir que «nos gustaría que el otro se adbiriese a lo que le proponemos»... pero «de todos modos aceptamos que no lo haga». «Nos gustaría... ¡pero de todos modos aceptamos!» He ahí e) leit-motiv, a rmenudo conmovedor por su banalidad bien- intencionada, del educador que no ha renunciado a la «educa- ción como fabricación» y se encuentra en un callejón sin salida. «Nos gustaría» porque nos adherimos a lo que proponemos y, por lógica, lo que proponemos nos parece lo mejor. «Nos gus- taría» porque tenemos, nosotros tenemos, la experiencia de la vida. «Nos gustaría» porque somos responsables de la educa- ción del otro y, dado que el otro no está todavía educado, no puede juzgar por sí mismo lo que le conviene. Pero «de todos modos aceptamos», para empezar porque, la mayor parte de las veces, no nos queda otro remedio; porque hay que vivir y nues- tra energía no es inagotable. «De todos modos aceptamos», también, porque preferimos que el otro se aparte de lo que je proponemos antes que entrar con él en una Jucha encarnizada de la que ambos saldríamos heridos... y el otro, sin ninguna duda, afianzado en $us convicciones. «De todos modos acep- tamos» porque nos damos cuenta de que, in fine, no tenemos peder sobre la decisión del otro... la cual decisión no siempre depende de él mismo (Meirjen, 1995). Alexandre Kojéve afirma que «el dominio es un callejón sin salida existencial» (ibid., p- 174). ¿No sería eso aplica- ble a la educación? ¿No será, también ella, un «callejón sin salida existencial»? Si examinamos algunos de los textos mitológicos en los que vemos a la criatura girarse contra su creador, escapar a su poder sin por ello convertirse en un ser libre capaz de entrar en una relación de iguales, por no hablar de un compartir, es como para pensarlo. ¿Se puede, de veras, «fabricar un hombre» que sea «un hombre para nosotros», es decir, alguien capaz de establecer con nosotros algo que no sea una relación dialéctica entre amo y esclavo? ¿Se puede «for- mar», sin «fabricarlo», un ser que se nos asemeje, que nos lo deba todo, y que, al mismo tiempo, no esté obligado a nada alo Mary Suenuer 49 respecto a nosotros? ¿Un ser que no intente quitarnos el puesto en un ciclo infernal de dominio recíproco? ¿Un ser que, no pretenda darnos gusto, como Pinocho antes de crecer, ni ha- cernos desgraciados, como la mandrágora que se propone ha- cer expiar su creación a su creador? ¿Podemos escapar a la «doble imposición» y renunciar a la conminación paradójica del «te obligo a adherirte libremente»? ¿Podemos no caer en la violencia que siempre se desencadena cuando se está en un callejón sin salida? Ha llegado el momento de consultar la historia ejemplar de Frankenstein respecto a ese asunto que adquiere, a medida que vamos avanzando, un carácter cada vez más irreductible y nos permite ya entrever otro interrogante, oculto corno un secreto en el corazón de todos los que ya hemos encontrado: ¿se puede renunciar a «hacer al otro» sin, con ello, renunciar a educarlo? Mary Shelley, e la creación, por una joven modosita de 19 años, de un texto ejemplar: Frankenstein, o el moderno Prometeo El destino de Mary Shelley fue, es evidente, excepcional. Na- ció en 1797 de la unión de dos intelectuales ingleses de los que hoy se diría que fueron vanguardistas: William Godwin, a de An Enquiry Concerning Political Justice, donde defiende la distribución de la propiedad privada según las necesidades atestadas de cada individuo y denuncia con violencia las injus- ticias sociales de la sociedad británica, y Mary Wollstonecraft, que había escandalizado terriblemente a esa misma sociedad publicando su Vindicación de los derechos de la mujer. Esos dos personajes extravagantes habían decidido vivirjuntos pero sin compartir hogar, pára no hacer peligrar su independencia recíproca. En muchos aspectos, hoy podemos verlos como «fi- guras célebres de la causa de las Luces: no tenían conciencia de ninguna sombra, salvo la de la ignorancia a su alrededor, y creían firmemente ser portadores de una antorcha que po- día honrar la Historia» (Spark, 1989, p. 18). Su unión, por desgracia, duró poco, porque al cabo de cuatro años Mary  Wollstonecraft dio a luz una ñiña, que iba a ser Mary Shelley, y murió diez días más tarde, de una ñebre que los médicos no pudieron atajar. La pequeña Mary fue educada, pues, por su padre, el cual no tardó en casarse con una vecina. Mary conoció, durante su infancia, como sucede a menudo en situaciones de ese tipo, vivas tensiones con su madrastra, a la que consideraba (sin duda con razón) bastante mediocre por comparación con la imadre perdida e idealizada. El clima intelectual y político de la época, por lo demás, contribuía a eso en gran medida, porque Inglaterra era entonces presa de una reacción antifrancesa y antirrevolucionaria, y la pequeña Mary no podía pércibir a su madre sino como una figura progresista desaparecida de modo prematuro e injusto, Cuando Mary tenía quince años, su padre, para evitar que el clima familiar se degradase más, la envió a casa de un amigo en Escocia, «a que se educase como filósofa, e incluso como cínica» (ibid., p. 34). Fue por entonces que describió a Mary como «singularmente auelaz, bastante impe- riosa y de mente activa, [con] un fuerte deseo de conocimiento y una perseverancia casi invencible en todo lo que emprende» (ibid., pp. 31, 32). ¡El doctor Frankenstein tendrá a quién pa- recerse! Godwin contaba, por lo demás, a quien quisiera oírle, que sería una digna sucesora de su padre. Pero Godwin no calculaba que Mary conociese, en 1314, al poeta Percy Bysse Shelley, de fama todavía muy modesta pero con ux encanto sin duda tremendamente atractivo. Él aca- ba de separarse de se mujer, y se enamora perdidamente de Mary. Mary, fascinada por él, no tarda en sucombirle. Para escapar a Godwin y a la buena sociedad inglesa, Mary y Percy huyen, la noche del 28 de julio de 1814, y parten en un viaje, demente y terriblemente remántico como su amor, por Francia, Suiza, Alemania, Holanda... antes de atreverse a volver a Londres y desafiar la ira de Godwin. La pareja vi- virá allí, entre los tumultos y las aventuras necesarias para sentirse existir y alimentar de pasión y sufrimientos su ro- manticismo. Ya conocemos la continuación, al menos en lo que nos concierne: el verano lluvioso de 1816, junto al lago de Ginebra, Mary empieza a escribir Frankenstein consccn EN tivamente a una apuesta enire amigos. Cuando el libro se pu- blica, en Londres, en 1813, causa «un extrafio cscalofrío». No es que la crítica lo acogiese unánimemente como una obra maestra. Al contrario: fue objeto de vivos ataques y de muchas polémicas. Una revista literaria muy influyente denun- ció con violencia «esa clase de escrito» que «no inculca nin- guna lección de conducta, de modales ni de moralidad; no puede enmendar, y ni tan sólo divertirá a sus lectores, a menos que tengan el gusto tristemente viciado». Sólo Walter Scott (¡que la creía obra de Percy!) la elogió y subrayó que, en su opinión, revelaba «dotes poco comunes de imaginación poéti- ca [...] capaces de suscitar. reflexiones nuevas y fuentes de emoción inéditas». Todavía hoy, los juicios entorno a la calidad literaria de la obra son peculiarmente contradictorios. Michel Boujut consi- dera que «la redación de la novela falla; la construcción es pueril y apresurada, y no faltan las repeticiones ni los desarro- llos excesivos» (prefacio a la edición francesa de Frankenstein [1978], Verviers: Marabout). Y lo cierto es que, por ejemplo, puede sorprender al lector que el personaje de Justine (que será acusada del asesinato de William, el hermano de Frankenstein, cometido, en realidad, porla criatura) sea presentado, por la vía rápida, mediante una carta en la que cuenta su historia porque la autora, es evidente, acaba de darse cuenta de que ha de pre- sentar aese personaje. Y no queda uno demasiado contento de la historia inverosímil de la famibia De Lacey, con la que el ser tendrá su aprendizaje humano: se trata de una inserción rocambolesca en la que se mezclan un rico mercader turco, un proceso amañado, una fuga extravagante y el reencuentro inve- rosímil de dos enamorados que, sin ni siquiera hablar él mismo idioma, logran, milagrosamente, reunirse en un pueblecito de Almania. Pero los defectos quedan de sobra compensados por li organización general de la novela, a la vez original y tiguro- sas se trata, enrealidad, de un juego de «cajas chinas» (Lecercle, 1904): distintas historias se estructuran en una trama muy pre- ersa en Ja que se articulan nacimientos y muertes en progresión paroxística. Se empieza y se termina con cartas de un explora- dor, Walton, que intenta llegar al polo Norte y cuyo barco está 56 FRANKENSTEIN O EL MITO DE LA EDUCACIÓN mantener mi furor: [...] ¡Valor, enemigo mío! Hemos de seguir luchando por nuestra existencia; todavía nos esperan muchas horas penosas». La confusión entre Frankenstein y el monstruo no es, pues, un simple error de comprensión; muy al contrario: pone de relieve una dimensión primordial de la novela y del mito: ins- cribe el mimetismo en el corazón de la relación de filiación... Y ese mimetismo es a] mismo tiempo ineluctable e infernal. Es ineluctable porque, ya queda dicho, nadie puede estar presente en su propio origen y cada cual lleva consigo los rastros, forma- lizados por la educación, de aquél o aquéllos que le han intro- ducido en el mundo. Pezo ese mimetismo es infernal porque, como bien dice René Girard (1981), «no se puede ser dos, idénticos o parecidos, en un solo puesto», y la violencia es inevitable cuando el parecido.es tanto que cada cual proclama el derecho a ocupar ese puesto. Es infernal, sobre todo, para quienes no puedan librarse de la relación de «fabricación» y queden apresados en la «dialéctica del amo y el esclavo». «Eres ii creador, de acuerdo, pero yo soy elamo. ¡Me obedecerás!» (Shelley, 1818), dice el monstruo a su «padre». «Te equivo- cas», replica el creador; «la hora de mi indecisión queda atrás, y también la de tu poder». No podría expresarse mejor hasta qué punto no tiene salida el callejón al que conduce el proyecto e «hacer» al otro; no podría explicarse mejor la violencia que í se apodera e de quienes confunden la educa- i ción con la omnipotencia, no soportan que el otro se les escape [y quieren dominar por completo su «fabricación»: «—Te quiero conforme a mis proyectos; te quiero para ¡satisfacer mi deseo de crear a alguien a mi imagen o a mi ser- ¿vicio; te quiero para que hagas que me sienta importante, sabio, “eficaz, un «buen padre» o un «buen enseñante»; te quiero para estar seguro de mi poder. A »—Pero te condenas a ser desgraciado, y me condenas a , serlo, porque no puedo ser tú sin tomar tu puesto y destruitte; ¿ no puedo parecerme a ti sin manifestar mi libertad y escapar a ] tu poder; no puedo cumplir lo que deseas sin sentirla necesidad irresistible de romper mis cadenas y girar contra ti la violencia que llevas en ti.» EL PAVOR DEL DOCTOR FRANKENSTEIN 57 El pavor del doctor Frankenstein, o el descubrimiento tardío de que no siempre hay perdón para quienes <no saben lo que hacen» En contraste coxi la imaginería complicada y barroca empleada en cine para escenificar la operación por la cual Frankenstein da vida al monstruo, Mary Shelley es de una sobriedad sorpren- dente: «Una siniestra noche de noviembre pude por fin con- templar el resultado de mis trabajos. Con una ansiedad mor- tal, dispuse al alcance de la mano los instrumentos que me permitirían transmitir una chispa de vida a la forma inerte que yacía a mis pies. Era ya la una de la madrugada. La Uuvia tamborileaba lúgubremente en los cristales, y la vela iba aca- bando de consumirse, De pronto, a la luz de la llama titubean- te, vi que la criatura entreabría sus ojos de un amarillo destustrado. Respiró profundamente, y sus miembros se agita- ron en un movimiento convulsivo». Una vez efectuada la ope- ración y colmado el anhelo, el doctor Frankenstein siente un profundo majestar y se sume en un sueño lleno de terribles pesadillas del que no despertará sino al cabo de varias horas. En realidad, tiene un miedo inmenso; le asusta lo que acaba de hacer sin entender todavía bien qué ha hecho. Entrevé, cuando despierta, la mano del monstruo que esboza un gesto hacia él, y descubre «el horror» que le inspira su orcación, Ha cometido lo irreparable. Ahora no ve más posibilidad que la huida Pero, ¿es en ese momento que se sella su destino? Nada tan lejos de poder afirmarse. Cierto que la criatura no es demasiado agradable de ver... pero, al fin y al cabo, antes de que lo laven y lo vistan, ¡tampoco lo es un niño recién nacido! La criatura, ¿es ya, de veras, a partir de ese momento, el monstruo sangui- nario en que más adelante se convertirá? De ningún modo, Mary Shelley es categórica en ese punto. La criatura es profun- damente «buena», rebosa sentimientos compasivos y no pide más que ser querida. Es, por supuesto, torpe e insegura, eigno- ra las costumbres humanas. Pero no hay en ella nada de maldad ni de agresividad... hasta el extremo de- que algunos verán en ella la manifestación característica del mito del «buen salvaje» grato a los filósofos del siglo xvu1: «Es la encarnación ficticia . » . ». +. +. o vveso.ssss? -.-. » de una experiencia imposible, pero en la que la filosofía de las Luces no había dejado nunca de soñar: la de la tabla rasa, ¿Cómo sería un hombre en estado de naturaleza, sin haber conocido nunca la sociedad?» (Lecercle, 1994, p. 28). Sería profundamente bueno, alejado de las depravaciones sociales y de los prejuicios culturales; descubriría el mundo progresiva- mente y se formaría de él una representación a partir de las primeras visualizaciones e impresiones inscritas en su con- ciencia. Aprendería de las cosas mismas lo que hay que saber; sólo querría ser útil, servir, ser querido y apreciado; tendería la mano al semejante, no para agredirlo sino en testimonio de su «voluntad buena»... cosa ésta muy distinta de la «buena volun- tad». Sería, dicho de otro modo, el engendro de Frankenstein. La criatura, abandonada por su creador, intentará, en efec- to, «hacerse una educación». Para empezar, descubrirá el mun- do de un modo que Locke y los filósofos empiristas imaginaban s posible: «No hay nada en el entendimiento que no haya estado antes en los sentidos», escribe Locke en Ensayo sobre el enten-* dimiento humano, publicado en 1690. Y el filósofo parte en campaña contra el innatismo cartesiano, y desarrolla la tesis de la prioridad de las experiencias concretas... experiencias con- . crefas que, precisamente, la criatura de Frankenstein tendrá en el bosque al que va a dar cuando escapa del laboratorio. Prime- * ro descubre «la extraña multiplicidad de las sensaciones que se apoderan de todo su ser», y luego observa ciertos fenómenos con los que ejercerá la reflexión: se nota más calor al solo junto al fuego, la carne es mejor cuando está cocinada, dormir a cubierto de la Huvia es más agradable y permite que el cuerpo se recobre mejor del cansancio sin riesgo de enfermar... Poco apoco, y de entrada sin intervención de los hombres, la criatra se «civiliza», construye su inteligencia en lo que hoy llamaría mos su interacción con el mundo, y adquiere ciertos conoci > mientos esenciales por el «método natural». Luego vendrá el encuentro con la familia De Lacey, refugiada en una casa de campo tras un juicio desgraciado. Allí, escondida en un coher tizo, la criatura descubre las costumbres humanas, empezando por el lenguaje: «Me di cuenta de que aquella gente disponía, porarticulación de sonidos, de un medio de comunicarse os a LA, PAU BIEL UL LU JURADOS e aotros experiencias y sentimientos. Observé que las palabras que pronunciabun tenían el don de causar a veces, en aquéllos a quienes iban dirigidas, sonrisas o caras tristes. Había ahí, sin duda, una ciencia divina que yo deseaba aprender lo antes posible» (Shelley, 1818). La criatura, cómo no, aprende fácil- mente a hablar; y, en prueba de gratitud hacia sus benefactores involuntarios, les presta, de noche, pequeños servicios: corta leña o ayuda clandestinamente en trabajos de granja. La llega- da de una muchacha a la que hay que enseñar a leer proporciona ala criatura la ocasión de enriquecer su cultura e integrarse más en la comunidad humana. Sin dejarse ver, sigue las lecciones que el joven da a su amada y se entera de la historia de los hombres con Plutarco y sus Vidas paralelas de los hombres : ilustres de Grecia y de Roma. AMí descubre valores morales y sociales a los que se adhiere de modo espontáneo: «Admiraba la virtud y los sentimientos nobles» (ibid. ), explica, conmovida por la fuerza y la simplicidad de los grandes actos y de las grandes almas de las que la Familia De Lacey le ofrece ejemplos cercanos. El monstruo medita sobre su propio destino también porel estudio del Paraíso perdido, de Milton: «Como Adán, yo no estaba unido, en apariencia, por ningún vínculo a ningún ser. Pero en todo lo demás su situación era muy distinta de la mía. Él había salido de las manos de Dios, el ser perfecto; él era feliz y no le faltaba nada. Además, le protegía su creador, que le dedicaba atentos cuidados. [...j Yo, en cambio, era un desdichado, desamparado y solo». De ese modo empieza a insinuarse la duda en esa criatura que no pide más que querer y ser querida. La duda, y luego, cuando descubre el diario del doctor Frankenstein en los bol- sillos dé su chaqueta, que había tomado al huir del laboratorio, la inquietud, la ira y, finalmente, la rebeldía: «¡Maldito sea el día que me vionacer!, grité, desesperado. ¡Maldito creador! ». Y, ciertamente, ¿por qué crear un ser y luego abandonarlo, solo, pese a sus tremendas desventajas, entre hombres que no pueden, si algún mediador no les ayuda, reconocerlo como uno de. los suyos? ¿Por qué ponerlo en el mundo y renunciar a itroducirle en el mundo, a socializarlo, y a ayudar a los hom- bres a socializarse respecto a é1? El doctor Ttard desafiará el 60 FRANKENSTEIN O EL MITO DE LA EDUCACIÓN escepticismo y el miedo de los hombres, incluyendo alos hom- bres de ciencia, para hacerle un espacio a Victor del Aveyron, pese al «asco» que el niño despertaba en sus contemporáneos. Y el cine nos ha ofrecido, con El hombre elefante, la célebre película de David Lynch, un ejemplo de magnífica tenacidad y de la posibilidad, pese al espanto que inspiran las deformida- des físicas, de reconocer en un «monstruo» a un miembro de la comunidad humana; del lento y soberbio hallazgo de sn kumanitud. Nada de eso en el doctor Frankenstein: cuando comete un «sacrilegio», cae postrado, se surue en una culpabi- lidad mortífera y parece perder por completo el sentido de sus responsabilidades. Repite, entonces, hasta la saciedad, que «no sabía lo que hacía»... Pero, justamente, había que saberlo. Fa- bricar un hombre no se puede hacer así como así, a bote pronta, sin pensarlo de veras, sin calcular las consecuencias ni pregun- tarse qué implica eso en el futuro. Fabricar un hombre y abandonarlo es correr, efectiva] te, el riesgo de hacer de él un «monstruo». Si la criatura es un «monstruo» es porque ha sido abandonada por «su padre». Puede descubrir el mundo gracias a sus sentidos; tiene la oportunidad de acceder a la cultura gracias al encuentro milagroso de situa- ciones que le permiten aprendizajes esenciales. Pero le falta algo aún más esencial: aprende mucho, pero nadie, propiamen- te hablando, se ocupa de su educación. Niagún mediador la presenta a los hombres y se los preseñta. Y lo que había de suceder sucede: el encuentro tiene lugar... pero en forma de una auténtica conmoción que generará numerosos cataclismos. El resto, ya se sabe: la criatura intenta que la adopte el viejo ciego de la familia De Lacey; defiende su causa con sinceridad: «Todavía no he hecho daño a nadie. Al contrario: siempre he intentado, en la medida de mis modestas posibilidades, ser útil ami prójimo» (Shelley, 1818); consigue de ese modo inspirarle compasión... hasta la llegada de los restantes familiares que, aterrados, se precipitan contra ella y le asestan golpes violentos a los que la criatura se niega a replicar. Luego viene la huida, el vagar desesperado, el malentendido que deriva en tragedia: la criatura salva a un niño de ahogarse y los hombres, conven- cidos de que intenta ahogarlo, le dan las gracias a golpe de FRANKENSTEIN 61 escopetazo. La historia, entonces, no puede sino dar un tumbo: «Los sentimientos de bondad y afabilidad que todavía me ani- maban hacía tan sólo unos instantes se cambiaron por una furia diabólica que me hacía chirriar de dientes». Y, con la furia en el corazón, la criatura emprende la búsqueda de su creador. Los crímenes se suceden: William, el hermano del doctor, es degollado; Justine es acusada del asesinato y ahor- cada; Clerval, el amigo fiel, es asesinado; la mujer del doctor será muerta la noche de la boda, y el padre de Frankenstein morirá poco después. El resorte estaba tensado, todo estaba a punto: la máquina infernal tenía que ponerse en marcha. Esta- mos ahora en una historia cuyo desarrollo es implacable, en similitud con lo que describe Jean Cocteau en su adaptación de Edipo, La machine infernale: «Contempla, espectador, con la cuerda tensa, de tal modo que el resorte se desenrrolle con lentitud a lo largo de toda una vida humana, una de las méqui- nas máx perfectas que han co o los dioses infernales para la cniquilación sistemática de un mortal» (Coctean, 1974, p. 12), Sólo que, aquí, los dioses no pintan nada. Es un hombre, uno de los nuestros, quien, sin saber lo que hacía, ha desenca- denado el proceso. Un hombre que ha cometido el delito imper- donable de confundir «fabricación» y «educación». Un hombre que creía que podía poner un ser en el mundo sin acompañarlo en el mundo. Un hombre que sella su desgracia y la de su criatura al considerar terminado el trabajo cuando ha termin criatura al considerar terminado el trabajo cuando ha termina- 5 doel «montaje» y construido el cuerpo. Pero un cuerpo humano es muy distinto de un montón de carne: es el sitio de un sujeto que se construye, que se proyecta, y que prolonga, mucho más allá de su fabricación, algo así como un excedente de humani- ad. Frankenstein, o la educación entre praxis y polesis Es, sin duda alguna, Francis Imbert quien mejor ha formulado la oposición entre praxis y poiesis en educación. Retomando esa temática de Aristóteles, e iluminándola con los trabajos de Hannah Arendt (1983) y de Cornélius Castoriadis (1975), ha MU A ÁNÁ o. . - o A A MITAD DE RECORRIDO: POR UNA VERDADERA «REVOLUCIÓN COPERNICANA» EN PEDAGOGÍA Laley de orientación en educación, aprobada por el parlamento francés en 1989, afirma explícitamente que «el alumno debe estar en el centro del sistena educativo». La fórmula es seduc- tora; pero no por ello es realmente nueva ni está del todo des- provista de ambigúedades. Ya en 1892, Claparéde hablaba de la necesidad de una <- «verdadera revolución copernicana en pedagogía» y exhortaba alos «hacedores de programas» a entender que «las lecciones están hechas para los alumnos, y no los alunmos para las lec- ciones». Seguía la pista de Rousseau y consideraba que éste había dado definitivamente vuelta a la página de una pedagogía£-— normativa y autoritaria que trata de «domesticar» al niño con objeto de imponerle saberes y actitudes conformes a las exi- gencias sociales. Pensaba, como Rousseau, que la pedagogía | debe centrarse en el niño, el cual se convierte en el actor prin- ¡ cipal de su propia educación si descubre y construye por sí mismo ló necesario para su propio desarrollo. Pero no es seguro que las cosas sean tan sencillas. Por una parte, una lectura atenta de Emilio saca a luz muchísimas más imposiciones educativas de lo que selemos suponer: dado que el niño no sabe todavía qué es necesario y beneficioso para su propio desarrollo, la decisión en cuanto a eso recae en último término en el adulto que, simplemente, se organiza para que su pupilo descubra por sí mismo aquello que ya se ha decidido que «descubra y desee en el momento apropiado aquello que su educador considera deseable. Lano poca «astucia» de Rousseau consiste, pues, en organizar la pedagogía en torno al «interés 68 A MITAD DE RECORRIDO del niño», pero de tal modo que este último, gracias a esce- nificaciones sabiamente montadas, vea una convergencia en- tre «lo que le interesa» y «lo que va en su interés» (Meirieu, 1995). % Por otra parte, no es seguro que el «centrar la educación en el niño» sea úna fórmula completamente defendible, porque puede hacer creer que el niño lleva en sí los fines de su propia educación y que ésta le ha de quedar enteramente subordinada. Ahora bien: ya sabemos que el niño llega al mundo infinita- mente pobre, y que no puede desarrollarse más que gracias aun entorno estimulante y a su inscripción en una cultura. Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle a sólo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependen- cia, incluso en una vida vegetativa en laque, privado deexigen- cias, se dejará caer al nivel más bajo. La educación, entonces, se reduciría a la contemplación embobada de unas aptitudes que se despiertan; Tati icaría todas las formas de desigualdad y dejaría alos «hombrecitos» completamente inermes, incapa- ces de entender lo que les ocurre, privados de voluntad y pri- sioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones Ógicas. . e que volver, entonces, al proyecto que, desde Pigma- tión hasta Frankenstein, desde el Golem hasta Pinocho, se pro- pone hacer del niño un objeto de «fabricación», un simple re sultado de experiencias fisiológicas, psicológicas y sociales? Por supuesto que no. Ya hemos observado lo suficiente las terribles contradicciones de ese proyecto, sus callejones sin salida y sus fracasos, para descartar definitivamente esa tenta- ción, sea cual sea la forma que adopte. La ambición de dominar “> por completo el desarrollo de un individuo, ya sea pasando por la creación de reflejos condicionados al modo de Pavlov, yasca mediante el despliegue de herramientas tecnológicas al estilo de Skinner y de la enseñanza programada, es siempre una ambición perversa y mortífera. Aunque la psicología cognitiva ocupe el jugar de lo que Frankenstein llamaba «la filosofía natural», aunque la didáctica sustituya a la cirugía, aunque conocimientos extirpados de bibliotecas reemplacen a frag- j j j ¿ | POR UNA VERDADERA «REVOLUCIÓN COPERNICANA» EN PEDAGOGÍA 69 mentos de cadáver desenterrados de cementerios, permanece- mos en el mismo sueño o, mejor dicho, en la misma pesadilla: hacer vida con la muerte, fabricar un sujeto acumulando ele- mentos y esperando que, mágicamente, una «chispa de vida» venga a ligar y a dar animación a ese cúmulo. : Cierto quelos saberes y conocimientos que intentamos trans- mitir y de cuyo «montaje» esperamos que salga un ser a nuestra imagen estuvieron muy vivos en otros tiempos. Fueron homi- bres quienes, pacientemente, los elaboraron, los construyeron con obstinación para responder a preguntas esenciales que se formulaban o resolver problemas a los que tenían que encarar- se. Las disciplinas escolares beben de esos manantiales inmen- sos, y lo hacen con la deferencia debida a los inventores que constituyeron nuestro patrimonio. Pero esas disciplinas, dema- siado a menudo, sólo se quedan con algunos fragmentos fosilizados, desgajados de todo lo que les daba sentido, aisla- dos de los problemas fundacionales en que se insciibían. La biología, la historia, la literatura, las matemáticas o la física ya no son intentos de responder a los interrogantes humanos esen- ciales con que el niño se encuentra desde muy temprano: ¿de qué estoy hecho? ¿De dónde vengo y de qué soy heredero? ¿Por qué se cruzan en mí sentimientos tan contradictorios que a veces llego a detestar a los seres que más quiero? ¿Hasta qué cifra se puede contar, existe de veras el infinito? ¿Dónde acaba el mundo en que vivimos?... Las disciplinas escolares se han convertido, en el curso del tiempo, sin ni siquiera darse cuenta quienes han presidido su organización, en «fragmentos de ca- dáver exhumados de panteones y de osarios» (Shelley, 1818), en jirones de conocimientos extirpados de tratados eruditos y compilados en manuales. Ya no habita en ellas lo que podría de veras darles vida, el interrogante fundacional que permitiría a seres que entran en el mundo hacérselas propias y acrecentat- las: «¿A qué han querido responder los hombres al elaborar todo eso? ¿Qué pregunta, qué inquietud, qué problema les pre- ocupaban hasta el punto de dedicar tanta energía y esperanza al conocimiento de las cosas?» He ahí, sin duda, qué habría que situar «en el centro del sistema educativo», he ahí lo que sería una auténtica «revolu- A oo IN E E E NANA /U A MITAD DE RECORRIMO ción copernicana en pedagogía». No un puericentrismo inge- -S muo (por lo demás, siempre desmentido en la práctica), no una «fabricación» por acumulación de conocimientos o por hábiles manipulaciones psicológicas, sino la construcción de un ser por sí mismo a través de la verticalidaú radical de los interro- —=>| gantes que plantea la cultura en su forma más elevada. ¿7 Dicho en otros términos: la educación sólo puede éscapar a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relación del y * propias, ci peranza de que la histor tartajee un poco menos y rechace con algo más de decisión todolo que perjudica 21 hombre, Ésa es la finalidad de la empresa educativa! aquél que llega al muúdo sea acompañado il mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conoci- miento por quienes le han precedido... que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricad: ue, por último, según la hermiosá fórmula que propuso Péstalozzien 1797 (una fórmula diametralmente opuesta al proyecto de Frankenstein), pueda «ser obra de sí. nismo» (Pestalozzi, 1994). dera re n copernicana en pedago- gía consiste en volver la espalda resueltamente al proyecto “del doctor Frankenstein y a la «educación como fabrica- ción». Pero, con ello, no bay que subordinar toda la activi- dad educativaa los caprichos de un niño-rey” Laeducación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y . €l mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle ..=. .construifse a sí mismo como «sujeto en el mundo»: herede- ro de una historia en la que sepa qué está en juego, Capaz de comprender el presente y de inventar el futuro. En suma: la verdadera revohu Pero situar en el corazón de la educación «la construcción «NOS HA NACIDO UN NIÑO» 71 de un sujeto en el mundo» no es fácil, y, antes de entrar en Proposiciones concretas susceptibles de hacer Operativo ese principio, debemos compendiar, en forma de breves «alertas», hasta qué punto esa«revolución copernicana» ha de llevarnos a revisar nuestros prejuicios en el téma educativo. «Nos ha nacido un niño», o por qué la paternidad no es una causalidad «El milagro», explica Hannah Arendt, «que salva al mundo de la ruina normal, “natural”, es, en último término, el hecho de lanatalidad, enel cual arraiga ontológicamente la facultad de actuar. Dicho de otro modo: es el nacimiento de hombres nue- vos, el hecho de que empiecen de nuevo, la acción de que son capaces por derecho de nacimiento. Tan sólo la experiencia total de esa capacidad puede infundir en los asuntos humanos lafe y la esperanza [...]. Sonesa esperanza y esa fe en el mundo las que hen encontrado, sin duda, su expresión más sucinta y más gloriosa en una breve frase de los Evangelios que arúúicia su “buena nueva”: “Nos ha nacido un niño” » (Arcudt, 1083, Pp. 278). «Nos ha nacido un niño». Hay que meditar la fórmala Hay que reconocer, sin vacilar, el carácter inverosímil, incluso milagroso, de todo nacimiento. Hay que aceptar que el naci- miento de un hijo no es una simple prolongación del yo; que ese ¡ nacimiento es portador de una esperanza de comienzo radical, “A de la posibilidad de una invención que remieve por completo muestros horizontes. Hay que honrar, en el ser que llega, la oportunidad que se nos ofrece de no encerrarnos en nuestro pasado sino, por el contrario, ser «superados» de veras. Hay que saludar, en el ser que llega, sea donde sea que llegue, como tm posible salvador, como una especie de Navidad en cotidia- no, como un signo de que todavía puede advenir todo y reali- zarse por fin lo mejor. Por supuesto, no hay nacimiento sin progenitores y, por lo tanto, los adultos algo tienen que ver en el asunto. Pero aquél que no sea capaz de aceptar un nacimiento como un don estará siempre atenazado por el deseo de dominio y angustiado por la A 74 A MITAD DE RECORRIDO cen «el oficio Huseñanza o la reciban pasivamente. No es segu- de clase, sisY menos, porque, como bien dice Gaston Bachelard hora dep. 246), la lógica que preside Ja enseñanza no es, en talewíuto, Ja que preside el aprendizaje: «Una enseñanza reci- wida es, psicológicamente, un empirismo; una enseñanza dada es, psicológicamente, un racionalismo. Os escucho: soy todo oídos. Os hablo: soy espíritu puro. Aunque digamos lo mismo, lo que tú dices es siempre un poco irracional; lo que yo digo es siempre un poco racional». Dicho de otro modo: enseñar es, siempre, exponer de modo ordenado aquello-que se ha descu-" bierto de modo más o menos aleatorio: el libro que escribo, el curso que doy, siempre son reconstrucciones a posteriori. En ellos reconstituyo una racionalidad combinando hallazgos múltiples inscnbiendo er ellos investigaciones hechas preci- samente para esa ocasión, conectando tado eso con ejemplos y experiencias que tomo de mi historia. Cuando hay lagunas, incoherencias, rupturas lógicas, busco articulaciones satisfac- torias y, de ese modo, construyo rai pensamiento al mismo tiempo que mi discurso. En cambio, para" el lector del libro, lo raismo que para el oyente en una conferencia, aunque se esfuer- ce en seguir el razonamiento de modo lineal de comienzo a fin, habrá, con todo, cosas que le impactarán más que otras, hechos o fórmulas que atraerán más su atención, porque remiten a problemas que le preocupan especialmente. Suporgamos, lec- tor, que estás redactando una memoria o un informe profesio- nal, o que tengas tu primer contacto con una clase, o que estés aprendiendo a ser padre; cualquiera de esas cosas orientará inevitadiemente tu. lectura y la hará, aunque no te des cuenta, más o menos selectiva. Y es que «aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal» (Mcirien, 1987). Es evidentísimo, se señalará, que hay situaciones de ense- fianza que funcionan muy bien y en las que los alumnos o los estudiantes «absorben» completa y perfectamente el pensa- miento del maestro. Esas situaciones son un caso particular y podrían describirse, con una metáfora informática, como situa- ciones en que «los que aprenden han reprogramado su sistema de aprendizaje en el sistema de explotación del sistema de «SÓLO EL SMETO PUEDE DECIDIR APRENDER» 77 enseñanza». Esos alumnos se han beneficiado de un entorno general favorable que les ha permitido esa «reprogramación»: «siguen bien el curso porque han aprendido a entrar en una racionalidad lineal; esperan los ejemplos en el momento en que son dados, y se los graban las fórmulas de síntesis... y no son ellos, claro está, quienes causar problemas en clase. En los demás, en cambio, la resistencia está ahí, y la transmisión es difícil. Con los demás, siempre nos acecha la tentación de caer en exclusión o en enfrentamiento, con la esperanza de tomarlos «al asalto» y conseguir de ese modo la transmisión. Pero no se puede tomar al asalto a una persona, a un sujeto en formación, aun «hombrecito» que se entrena a crecer y al que no se puede brutalizar sin arriesgarse a quebrantarlo o a entrar con él en un cara a cara que no tarda en ser un cuerpo a cuerpo que nos arrastra, aunque no lo queramos, a las soledades desérticas donde reinan «el frío y la desolación». En suma: Ja tercera exigencia de la revolnción copernicana en pedagogía consiste en aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no.se realiza nunca de mudo me- cánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del suje- to, de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo. «Sólo el sujeto puede decidir aprender», o la admisión del no-poder del educador Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a «hacer aprender». Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecáni- co, de caer en el despecho y el abandono (Meirjen, 1991). Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del círculo de lo humano; sería condenarle, por otra vía, ala violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de «en- MI Y CA ASS NP A AT A LA 4 A 4 + cey-2> a determinados alumnos para justificar una renuncia fucativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento, y, a muestro enten- der, el único modo de conseguirlo es admitir de una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender. Porque aprender es difícil: Platón, Aristóteles, San Águs- tín, ya lo habían señalado... Es, incluso, una operación que puede parecer imposible, porque aprender es «hacer algo que no se sabe hacer para aprender a hacerlo». Ahora bien: si re- flexionamos un poco, es así como procedemos siempre; así hemos aprendido a andar, a hablar, a escribir, a ir solos al colegio, a hacer el amor, a nadar. Nadie, hablando en propie- dad, nos ha enseñado a nadar: hemos aprendido solos. Cierto que especialistas en didáctica de la natación pueden muy bien idear una progresión rigurosa que, por medio de ciento sesenta y siete subobjetivos, conduzca a alguien desde la puerta de la piscina hasta el crawl de competición. Pero siempre habrá un momento en que el aprendiz de nadador salte al agua. Se le puede empujar, dirán los didactas más voluntaristas. Sí, claro. Pero entonces habrá un momento en que, dentro del agua, el aprendiz tendrá que decidir entre hundirse o quedarse en la superficie. Y es lo mismo con todos los aprendizajes: en la universidad, por ejemplo, intentamos enseñar a los estudiantes a redactar una memoria; preparamos ayudas colectivas e indi- vidualizadas, montamos talleres de escritura, trabajamos sobre memorias ya hechas para detectar virtudes y defectos, propo- nemos progresiones, ejercicios de corrección colectiva... co- sas, todas ellas, muy útiles, pero que no anulan en absoluto «la EA angustia delante de la hoja en blanco», ni el hecho de que en un mento dado habrá que lanzaxse a escribir, tirarse al agua, esforzarse en hacer algo que nunca se ha hecho. ¿Quién no ha experimentado la misma sensación antes de tomar la palabraen público, en ese momento en que el miedo parece abolir todo el trabajo preparatorio, en que ya no se sabe nada pero hay que tirar adelante de todos modos, en que se se impone el paso a alacto pero nada, corriente arriba, permite dispoñerd: del caudal de «Ta valentía de losinicios», segúnlo expresa Vladimir Jankélévitcl? Debemos renunciar, pues, a ocupar el puesto del otro; de. bemos aceptar que el aprendizaje deriva de una decisión que sólo el otro puede tomar y que, por cuanto que es, realmente, una tna decisión, , ES tótálmente imprevisible. Los propios niños lo saben; como Ernesto, en La pluie d'é1é, de Marguerite Duras, que, cuando su institutor le pregunta cómo se aprende, le con- testa, sin ni sombra de vacilación: «Ernesto.- Se aprende cuando se quiere aprender, señor. »Institutor.- ¿Y cuando no se quiere aprender? »Ermesto.- Cuando no se quiere aprender, no vale la pena aprender. »[...] El institutor grita: La instrucción es obligatoria, se- ñor, OBLIGATORIA» (1990, pp. 81, 82). Y he ahí la dificultad: la instrucción es obligatoria, pero no 3] tenemos poder sobre la decisión de aprender. Ésta no es pro- ducto de ninguna «causa» mecánica, no se deduce de ningún modo de ser hipotético, no puede pronosticarse a partir de nin- gún análisis a priori. La decisión de aprender cada cual la adopta solo, por razones que, sin embargo, no son las propias de quien la adopta. Se adopta, por el contrario, para «despren- derse» de lo que se «es», para «deshacerse» de lo que dicen y saben de no, para «diferir» de lo que esperan y prevén. Porque siempre hay una multitud de personajes, alrededor y dentro mismo de nosotros, que saben mejor que nosotros lo que pode- mos y debemos aprender, lo que está a nuestro alcance, lo que corresponde a nuestro perfil, lo que entra en nuestras capacida- des o lo que remite a nuestro ascendiente astrológico. Siempre hay una multitud de personajes que preferirían, por emplear la distinción de Paul Ricoeur (1990, 1995), vernos encerrados en nuestro idem, ¿n múestro carácter o nuestra personalidad, en aquello de lo que somos herederos y que constituye nuestra identidad estable, antes que dejarnos expresar muestro ipse, aquello por lo cual decidimos diferir de todo eso. Esos perso- najes no nos dan permiso (es decir, no aceptan que «seamos autores») de nada más que la «mismeidad» adherida a la piel, y, cuando podríamos apoyarnos en nuestraidentidad para arries- garnos a nuestra diferencia, nos asignan a nosotros mismos como residencia. Con sus miradas, con sus gestos más triviales, 80 A MITAD DE RECORRIDO con la organización de su pedagogía, nos dicen incesantemen- te, en nombre de sacrosanto realismo: «Eso es lo que eres. Eso es lo que has de hacer». Ahora bien: aprenderes, precisamente, burlar los pronósticos de todos los profetas y las predicciones Té todos aquellos que quieren nuestro bien y dicen Conocer nuestro verdadero modo de ser. Aprender es atreyerse a sub- vertir puestro «verdadero modo de ser»; es un. acto de rebeldía contra todos 10s fatalismos y todos 105 aprisionamientos, es la afirmación de una libertad que permite a un ser desbordarse a sí mismo. Aprender, en el fondo, es «hacerse obra de uno mis- mo». Respecto a esa decisión, para qué decirlo, el | educador no puede hacer más que aceptar su no-poder, admitir que 116 dis- pone de ningún medio directo de actual Sobre el otro, que cual- quier intento en ese sentido lo desequilibra hacia el lado de Frankenstein... Pero eso no quiere decir que no pueda hacer nada. En suma: la cuarta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible, del que aprende. Esa decisión es, precisamente, aquello por lo cual alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en las que el entorno y él mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle. De una «pedagogía de las causas» a una «pedagogía de las condiciones» Si se reconoce el carácter irreductible de la decisión de apren- der, si se acepta que los aprendizajes son aquello por medio de lo cual un sujeto se construye, se supera, modifica o contradice las expectativas de los demás respecto a él, es imperativo que la educación escape al mito de la fabricación. Es más: si se considera que los aprendizajes son aquello por medio delo cual un ser se reposesiona de los interrogantes fundacionales de la DE «PEDAGOGÍA DE LAS CAUASAS» A «PEDAGOGÍA DE LAS CONDICIONES» 81 ie cultura para acceder a las respuestas elaboradas por sus prede- cesores y atreverse a dar las suyas, la educación ha de conce- birse como el moyimiento por el cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en él. Es un movimiento, un acompañar, un «acto» punca acabado que con- siste en hacer sitio al que Mega y ofrecerle Jos medios para ocuparlo. : «Hacer sitio al que llega» no es tan simple. Hoy todos sa- bemos que, según la fórmula de Vincent de Gaulejac, en vez de j «lucha de clases» hay «lucha de plazas». Ahí, el mundo social | y económico es despiadado, y pobre de aquél que no consiga imponerse. Pero la educación no ha de anticipar prematura- mente, por «darwinismo escolar», las realidades sociales. Al contrario: ha de mantenerse, fuera de duda, como un reducto de resistencia: de resistencia contra los excesos de individualis- no, contra la competición encarnizada, contra el concebir que en la sociedad cada ser humano qued: o de una vez por todas en trayectorias personales de las que no so puede salir. La educación debe, eso sí, posibilitar que cada cual ocupe su pues- ) to y se atreva a cambiarlo. Con ese objeto, los espacios educa tivos deben construirse como «espacios de seguridad». Ahora «- bien: es q larse corto el decir que faras veces, en ellos, la seguridad está garantizada, porque los espacios educativos, en su inmensa mayor parte, sean o no escolares, son sitios en que correr riesgos es prácticamente imposible: la mirada del adulto que juzga y evalúa, la mirada de los demás, que se burlan y aprisionan, las expectativas de aquéllos de quienes hay que mostrarse digno, son otros tantos obstáculos para el aprendiza- je. Nadie puede «tratar de hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo» si no tiene garantía de poder tantear sin caer en ridículo, de poder equivocarse y reempezar sin que su error se le gire durante largo tiempo en contra. Un espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda en suspenso la presión de la evaluación, en el que se desactiva al juego de _ y Tas EXpectavias recíprocas y se posibilitán asunciones de roles “<= y nesgós inéditos. «Hacer sitio al que llega» es, ante todo; ” ; Gltrecérle esa clase de espacios, en la familia, en la escuela, en las actividades socioculturales en que participe. Eso supone, ¡ EE IS O E 84 A MITAD DE RF hay libr" movilizartos hacia sabores», son las dos responsabi- tanto-*5 esenciales del perlagogo. Conjugando de ese modo la ge-£izontalidad y la verticalidad, «hace obra de educación» “Porque reempalma con los dos orígenes de la palabra «educar»: educare, «nutrir», y educero, «encaminar hacia», envolver y copar Mac18», elevar. Hacia la conquista de «la autonomía» Hay que desconfiar, sin duda alguna, de la noción de autono- nía. Está demasiado de moda, demasiado extendida, se la uti Tiza demasiado, para que de veras sea significativa. La autono- mía... nadie está en contra, y ese mismo hecho debería poner- nos en guardia. El formar para la autonomía se ensalza en todos los proyectos de enseñanza... sin que acabe de verse, la mayor parte de las veces, en qué se encarna y cómo se concreta. Y es que la cosa no es tan sencilla, Hablando en propiedad, : Soy autónomo financie- “absoluto afectivamente, porque dependo en enorme medida de mis relaciones con mi entorno y del afecto que se me tenga; si decido hacer lampistería en mi 7 cuarto de baño, no soy autónomo en absoluto, porque dependo en enorme medida de la ayuda, los consejos y el respaldo de algún amigo que entienda de eso; en lo que hace al cuidado de mi jardín o de mi salud, conviene que sepa exactamente hasta dónde puedo arreglármelas solo y a partir de cuándo es impres- cindible qué recurra a un especialista y le ceda, en esos ámbi- tos, mi autonomía... En realidad, un ser completamente autó- nomo sería, en sentido estricto, un ser «suficiente», es decir, ún ser absolutamente insoportable para sus semejantes; mientras que un ser completamente heterónomo, es decir, incapaz de bastarse a sí mismo en nada, estaría en peligro constante de muerte psicológica o física. Si se quiere hablar de autonomía sin condenarse a no decir nada, conviene, pues, precisar qué “ámbito de autonomía se quiere desarrollar, qué nivel de anto nomía sepretende que alcance la gente en ese ámbito y de qué medios se dispone para llegar a ello. | remite a la especi- stá y de las competencias. particulares de Tos cducadores que trabajan en ella: la enferme- ra tiene por objetivo que las personas sean autónomas en la gestión de sus medicamentos usuales; la asistenta social, que lo sean en Ja gestión del presupuesto familiar; el animador de barrio, que lo sean en la de los ocios... La escuela, por su parte, ha de tener por objetivo la antonomía, de los alumnos.en- la ¡gestión de de sus aprendizajes -n la gestión a de los métodos y los medios, del tiempo, del espacio y los recursos, de las interac- ciones sociales en la clase considerada como «colectividad de laprendedores», de la construcción progresiva del «yo én el mundo». * En cuanto al nivel de autonomía, debe definirse a partir del nivel ya alcanzado por la persona; "há de representar un nivel superior pero accesible, un escalón de desarrollo que manifies- te un progreso real: la autonomía necesaria para gestionar la revisión de un control escolar trimestral no puede construirse más que si previamente, y en niveles inferiores, se ha logrado la autonomía en el aprendizaje de una lección y en la revisión del programa de un mes. Intentar llevar a alguien a un nivel de autonomía muy superior a aquél en que está, y hacerlo brusca- mente, es, evidentemente, condenarse al fracaso, condenar al otro a una regresión y, usualmente, preparar un retorno a una situación de coacción intensa que se justificará... ¡alegando que «el otro, según ha quedado claro, no es autónomo en abso- luto»! Por último, para el desarrollo de la autonomía hay gne dis-__ poner de medios específicos, de un sistema de ayuda y guía que “su Irá aligerando progresivamente. Para hucerse auiónomo en su comportamiento escolar, nn alumno ha de disponer de pun- tos de apoyo, de materiales, de una organización individual y colectiva del trabajo; ha de emplear un andamio, proporciona- do, de entrada, necesariamente, porel adulto, que luego le vaya e siendo retirado, de modo razonado y negociado, a medida que pueda sostenerse por cuenta propia. En ese sentido, y a modo de ejemplo, no sirve de nada exhortar sistemáticamente a los alumnos a escuchar y estar atentos en clase: la atención no es 88 A MITAD DB RECORRIDO un don; estar atento es algo que se aprende progresivamente y que requiere instrumentos nm y concretos: se proporcionará, de entrada, alos alumnos, una lista de preguntas a las que deberán encontrar respuesta por medio de la exposición o la lectura de una obra; esa lista se convertirá más adelante en un marco más ligero y, a medida que el alumno vaya integrando las exigen- cias, irá pudiendo desaparecer cualquier soporte de ese estilo. Concebida de ese modo, la autonomía pasa a ser algo muy distinto de un deseo piadoso o de una exhortación vana; no es un estado que se postule para luego constatar. que no existe y preparar un golpe de mano autoritario: es una andadura que permite que cada cual, según esa fórmula de Pestalozzi que, decididamente, va resultando central para entender la empresa educativa, «sea obra de sí mismo». Por eso, en pedagogía, habría que poder hablar, más a menudo, aunque la expresión suene un tanio a jerga, de «prox, ceso de autonomización». Es cosa de, por lo menos, combatir “álusión de la autonmía como estado definitivo y global en” el que la persona se instala de una vez por todas, La «auto- nomización» podría, de ese modo, entenderse como un «prin- cipioregulador» dela acción pedagógica, enel sentido kantiano de la expresión. Es sabido que Kant distingue entre «principios constitutivos», que remiten a realidades cuya existencia es verificable, y «principios reguladores», que no se correspon- den arealidades que puedan encontrarse «en estado puro» pero que sirven de guía para la acción y la orientan oportunamente. Nadie, pongamos por caso, ha encontrado «lo Bello», pero todos _ los artistas lo buscan, «Lo Bello» no es, en ese sentido, un principio constitutivo, sino un principio regulador de la activi- dad artística, del mismio modo que «lo Justo» es un principio regulador de la acción judicial... o del mismo modo que «Ja autonomía» puede ser un principio regulador de la empresa pedagógica. Y ocurre que en cada actividad, y en ocasión de todo apren- Na el educador debe Estorzarse en autonomizar al sujeto, No ha de suponerlo ya autónomo: debe organizar un sistenia de ayudas que le permitan acceder alos objetivos que $ fija, antes de Ilévarle a prescindir progresivamente de esas ayudas y HACIA La CONQUISTA DE «LA AUTUs ación 91 movilizar lo que ha adquirido, él solo, por su iniciativa y «e situaciones distintas. Así se perfila una modelación posible del trabajo pedagógico en términos de apuntalar y desapuntalar (Meirieu $ Develay, 1992, pp. 117 ss.), de vinculación y eman- cipación: hacer'sitio al otro, darle medios para que lo ocupe, : montar dispositivos que le permitan infentarayenturas intelec- tuales nuevas, asegurarle un marco y movilizar su energía en fuertes retos intelectuales, llevarle así a estructurarse y ayudar- lo a encararse al mundo, primero con nuestra ayuda y luego, de nodo progresivo, dejando que suelte nuestra mano y se enfren- te solo a situaciones nuevas. Ese proceso nunca termina real- mente; la ruptura no se produce nunca de modo global y brusco sino que va dándose a lo largo de la existencia de cada cual, a medida que nuevas ayudas de toda clase intervienen en su vida para luego retirarse: un aprendizaje, un libro, un encuentro, un diálogo, pueden constituir, así, otras tantas ideas formativas y contribuir a autonomizar a una persona en un terreno Y otro, siempre y cuando haga suya esa aportación y no mantenga con cila una relación de dependencia, siempre y cuando sepa librar- se de una influencia de la que, con todo, no renicga. La autonomización es, pues, en muchos aspectos, lo con- trario de lo que guía al doctor Frankenstein con su criatura: cuando habría que enseñarle a construirse, Frankenstein pre- tende realizar y terminar esa construcción él solo; cuando ha- bría que crear lazos entre el que llega al mundo y el que ya está en €l, Frankenstein abandona a ese ser en un universo hostil; e cuando habría que ayudarle a adquirir puntos de referencia, Frankenstein, temeroso de 110 poder controlarlo, se sume en la postración; cuando habría que intentar la construcción de un futuro juntos, Frankenstein quiere imponer su poder; cuando habría que salir del enfrentamiento y de la «dialéctica del amo y el esclavo», Frankenstein se mantiene en la lógica de la rela- ción de fuerzas. No se ha atado nada. Nada puede desatarse. Y nada más que el odio y la complicidad en una carrera hacia la muerte podrá jamás vincular a esos dos seres entre los cuales, decididamente, no lay nada que se parezca a una relación edu- cativa. Y 6 ou e uv vOUOwvY RP. UUO un vo vo. vos E A A Es 6 un,” exta exigencia de la revolución copernicana 7 - consiste en inscribir en el seno de toda acti- iva (y no, como ocurre demasiado a menudo, ¿a su término) la cuestión de la autonomía del “ Autonomía se adquiere en el curso de toda la educación, cada vez que una persona se apropia de un sa- ber, lo hace suyo, lo rentiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operación de apropiación y reutilización no es un «suplemento de alma», un añadido auna enseñan- za que se haría, por lo demás, de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es aquello que debe presidir la orga- nización misma de toda empresa educativa. Es, hablándo en propiedad, aquello por lo cual una transacción humana es educativa: «hacer comer» y «hacer salir», «alimentar al otro al que, de ese modo, se le ofrecen medios para que se desarrolle» y «acompañar al otro hacia aquello que nos supera y, también, le supera». U: (TS rios SN Sobre el sujeto en educación, o por qué la pedagogía es castigada siempre, én el senó de las ciencias humanas, por atreverse a afirmar el carácter no científico de la obra educativa ON A, La creación oficial de las «ciencias de la educación», ca 1967, en el seno de la universidad francesa dio pie a numerosos de- bates y todavía hoy suscita numerosas polémicas. Y es que, para el gran público, las «ciencias de la educación» y la «peda- gogía» vienen a ser, a menudo, más o menos lo mismo. Nos “alargaríamos demástado si repasásemos todás fas dimensiones de esa cuestión que ya hemos abordado en otra parte (Meiricn, 1995); pero, yendo a lo esencial, digamos que la septuagésima sección de las universidades («las ciencias de la educación») reúne a enseñantes, investigadores y estudiosos que se plan- tean un enfoque interdisciplinar de los hechos educativos. En ese sentida, el estatus de las ciencias de la ediscación no queda demasiado lejos del de la medicina o el de las ciencias políti- cas: en todos esos casos, se recurre a disciplinas coadyuvantes SOBRE EL SUJETO EN EDUCACIÓN 91 para arrojar huz sobre decisiones que no son directamente deducibles de una sola de ellas. Así como en medicina la acción en cuestión de salud supone la combinación de enfoques bio- lógicos, fisiológicos, químicos, psicológicos..., y así como en políticalas decisiones importantes no depender exclusivamente del derecho, la demografía, la economía o la historia, del mis- mo modo la comprensión de las situaciones educativas requie- re el enfoque sociológico, el psicológico, el histórico, el econó- mico, el filosófico, etcétera. Pern, en realidad, en el seno de la sentnagésima sección coexisten trabajos de tipos variados. Muchos de ellos, de he- cho, se inspiran en las metodologías tradicionales de las cien- cias humanas y se adscriben a la ala epi temología de las discipli- nas contribuyentes; hay, pongamos so, sobre el fracaso escolar, invesfigáciones sociológicas, psicológico-clínicas, his- tóricas, e incluso económicas. Cada una de ellas se inscribe en el paradigma fundacional de la investigación científica tradi- cional: su validez se fundamenta en la comprobación y en la cibilidad de sus conclusiones. Hay que demostrar lo que pred se propone, hay que elaborar modelos que permitan explicar los hechos observados, y es necesario que los resultados obte- nidos puedan ser obtenidos también por otros investigadores en situaciones similares, «a igualdad de las demás circunstan- A es d dores infentan ensarn samientes que proceden de dis dores intentan ensamblar pl plantoamientos que proceden de dis- tintas disciplinas contribuyentes para intentar describir fenó- Menos gomplejos y con múltiples interacciones “No es éste el sitio donde discutir la validez de ese método... pero sí podemos, al menos, señalar que la investigación peda- 2ógica, aunque se desarrolle institucionalmente en departa- mentos universitarios de ciencias de la educación, aunque mues- tre un máximo interés en informarse sobre las condiciones óptimas que puedan facilitar el acto educativo, aunque deb prestar atención a todo lo que las ciencias humanas le aporten a través de sus distintas pautas de lectura, no puede atenerse plenamente al paradigma de la prueba y la predecibilidad. Su 96 A MITAD DE RECORRIDO discernir en ella los rastros del hombre para entonces poder dejar cada cual su propio rastro. Pero, de hecho, esa «especie de escuela» es la única que existe de veras, afortunadamente. ¡Con tal que los hombres y las mujeres sepan acompañar allí a sus hijos y sorprenderse junto a ellos! Con tal que en ella se aprenda a acoger lo impre- visto, no para erradicarlo sino para observarlo con curiosidad, -- conesa mezcla d an y sía, otros ternura, y todavía otros empatía; con tal que los ca- minos no estén ya trazados, sino que quepa interrogarse, cuanto más mejor, sobre la dirección a tomar... «Por favor, preguntó Alicia; ¿hacia dónde he de ir? Y va el gato y contesta: Eso depende de adónde quieras ir» (Carroll, 1865). Porque, enel fondo, en esa «especie de escuela», sin que se den cuenta los grandes administradores y los gestores podero- 3 Sat peda asta con que haya, sencillamente, algunos gatos y... peda- SOS. LA PEDAGOGÍA CONTRA FRANKENSTEIN, o las paradojas de una acción sin objeto: «hacer para que el otro haga» «Hacerlo todo sin hacer nada» (Y. 3.Esusseau) He ahí el principio básico de una «pedagogía de las condicio- nes»: organizar el ambiente vifal con objeto de que el niño esté l0”más estimulado posible, tanto sensorial como intelectual- mente. Ese principio, formulado por Rou uú en el Libro Segundo de Emilio, será el punto de partida de todas las peda- gogías que quieran situar la actividad del niño en el núcleo de | su andadura. El asuñito es, al ahora, considerar al mñO cómo un sujeto que aprende «libremente», es decir, «según los princi- pios de su propia naturaleza», empleando la voluntad pero en tuna situación elaborada y controlada por el educador. Ese prin- cipio se contrapone a todas las nociones que ya Montaigne denunció: «No dejan de chillarnos al oído, como quien vierte en un embudo, y nuestra misión es repetir lo que nos han di- cho. (Ensayos. Y XV Se pan art e Ensayos, L, XXVD. S3 cufirente alas ropresontaciones implícitas o explícitas del niño como «cera blanda» en la que el educador sólo ha de imprimir una huella (he ahí, por lo demás, el origen etimológico del verbo «enseñar»: «poner un- sello»); refuta la idea de que el alumno no sea más que una placa fotográfica y baste con «impresionarla» mediante una buena exposición, elaborarla por medio de un trabajo personal bien llevado y, por último, contemplarla, para comprobar si es de calidad, el día del ejercicio o del examen. E Pero el principio rousseauniano: «hacerlo todo sin hacer mada», no implica la abstención pedagógica. Así lo dice Jean- “Jacques, él que, en el extremo opuesto de las representaciones - o. - . -. . +... o. +. o. . mm wm o. «o. to. +. .. El 4 o a e YS LA PEDAGOGIA CONTRA PRANKINSTEIN no directivas de que ha sido objeto, no vacila en escribi. «El pobre niño que no sabe nada, que no puede nada, que no co- noce nada, ¿no está a tumerced? ¿No dispones a tu modo, para él, todo lo que lo rodea? Sus trabajos, sus juegos, sus placeres, sus penas, ¿no está todo en tus manos sin que él lo sepa? Claro está que debe hacer sólo lo que quiera; pero no debe querer hacer más que lo que tú quieras que haga; no debe dar ni un paso que tú no hayas previsto; no ha de abrir la boca sin que tá sepas qué va a decir» (Rousseau, 1762). ¡Habrá quejas de _ manipulación, incluso de escándalo! Habrá rebeldía contra ese maquiavelismo pedagógico que no era esperable de la pluma de quiena menudo es presentado cómo el cantor por excelencia del «respeto al niño». Pero eso es olvidar que Rousseau sabe muy bien que «res- peto» no quiere decir en absoluto «abstención pedagógica», y menos todavía «abandono del niño a sus caprichos». Compren- dió muy bien (yalo hemos señalado varias veces) que, mientras el niño no está educado, no puede elegir sus fines de aprendi- zaje ni decidir qué es importante para él. «Nacemas débiles, necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de todo, necesi: mos ayuda; nacemos estúpidos, necesitamos juicio. Todo lo que no tenemos al nacer pero necesitamos de mayores nos es dado por la educación» (Rousseau, 1762). Ahí está la verda- dera diferencia entre un niño y un adulto: un niño ha de ser educado, es decir, hay que elegir por él qué debe aprender (aunque juego se le deje aprender «libremente»); un adulto puede seguir aprendiendo, pera elige él mismo qué aprender: en el verdadero sentido del término, no debe ser, no puede ser _ educado (Arendt, 1989). «Hacerlo todo sin hacer nada» no significa, pues, en ningún caso, renunciar a fijar objetivos de aprendizaje ni a intervenú enla educación de los niños. Significa, por el contrario, ejercer plenamente la autoridad de educador, sin actuar directamente sobre la voluntad del niño (hacerlo sería entrar con él en una prueba de fuerzas de la que no hay garantía de salirileso), simo utilizando mediaciones: situaciones en que se pone a quien educamos y que le permiten convertirse progresivamente cu «alguien que se educa». ' “5 formu ación que permite la integración. de aportaciones nuevas “nen saberes ya dominados; si ¡facilita una verda: «HACERLO TODO SIN HACER NADA» 99 Todo eso puede concretarse desde muy temprano enla vida del niño si el educador se dedica a enriquecer su enton gtíístico de modo regular, a recurrir sistemáticamente a la re a apropiación delTenguaje, así como la estructuración del pensamiento. Es cuestión, también, de poner a disposición del niño ob- jetos que pueda comprender; hay que colocarle en situación de experimentar sin riesgo el empleo de esos objetos y, con ello, hacer descubrimientos tanto en el ámbito de la acción sobre las cosas como en el de la interacción entre personas. El material pedagógico de María Montessori, el «muro de muecas» de Hubert Montagner, esa pared horadada de puertas y ventanas de formas y alturas diferentes que el niño puede abrir o cerrar para comunicarse con quienes están al otro lado, corresponden a ese proyecto. En situación escolar, ese mismo proyecto sirve de princi- pio organizador de lo que llamamos «situaciones-problema» (Meirieu, 1987): el alumno ha de realizar una tarea en la que invierte. su deseo, pero, para conseguirlo, ha de inscribirse en un sistema de ápremios y recúrsos que le permite accéder a Camgvas competencias. Se trata, pues, ahora, ante todo, de re- nunciar a pedir al alumno simplemente que «trabaje». Por lo demás, la expresión: “Trabajad la lección de historia o tal o cual capítulo del libro de matemáticas” debería desterrarse de la institución escolar, por lo muy vacía de sentido que está para la inmensa mayoría de los alumnos; habría que reemplazarla sistemáticamente por la exposición de una tarea concreta a ES realizar, y asegurarse de que cada a alum UNIDO | tiche una a TEpIesen- tación mental suficiente de esa esa tarea paz (Emprender Ta como saber.cuando 1 “Pero la tarea, en la escuela, aunque siempre debe $ ser pre- cisada, aunque permita «lastrar», en cierto modo, la actividad mental del alumno, no es nunca un fin en sí: el niño no ha de hacer un ejercicio de física, o una redacción, no ha de escribir un artículo para la revista de la escuela, ni preparar un herbario, tan sólo por el gusto de llegaral fin de la tarea, sacar buena nota o ser felicitado, En la escuela, todo eso se hace, ante todo, para , que “pueda tanto 100 La PEDAGOGÍA CONTRA FRANKENSTEIN «crecer»; es decir: generando un resultado determinado, el alumno ha de verse llevado a construir y estabilizar nueyos saberes y saber-hacer. Como les hijos del labrador en la fábula de La Fontaine, el que aprende llega de ese modo a «tesoros» cuya existencia no podía ni imaginar y que, si se le hubieran mostrado, no le hubieran parecido dignos de la movilización de su actividad. En realidad, alcanza nuevos objetivos realizando -Una tarea que le parece, al.mismo tiempo, deseable y accesi- . ble; ; una fatea para la cual ya al ya dispone de algunas competencias, y.quele. permitirá adquiricolas y nuevas. En cierto modo, sacá lo nuevo de lo viejo. Una institutriz de escuela primaria que quería dar como objetivo a sus alumnos el acceso a formas elementales de clasificación les propuso la situación siguiente: «Cada uno de vosotros elegirá un animal queleg guste, y que le gustaría sotros eleg, ser. Luego, cada cual tr: inal; de saber dónde vive, cómo se mueve, qué come, necesita... Para eso, podréis consultar lo que hay en la bi- au, blioteca/centro de documentación, mirar ilustraciones de libros, pedir la ayuda de la animadora, pero también pre- guntar a vuestros hermanos y hermanas, ver documentales de televisión que estén disponibles en la escuela o en la videoteca del barrio, ir al zoológico si podéis, intercambiar entre vosotros las informaciones que tengáis, ctcétora. Cuando ese trabajo de recoger información esté terminado - y sepáis lo suficiente dí vuestro animal, nos repartiremos en la clase y haremos un zoológico. Pero cuidado: no tene- mos mucho sitio y no podremos disponer de un espacio para cada animal; tendréis que estar en grupos. Para deli- mitar los espacios, tenemos cinta adhesiva de colores y, para caracterizar los espacios, haremos dibujos en cartuli- nas que representen la temperatura que hay en ellos, el tipo de alimentos que allí se comen, etcétera.» «HACERLO TODO SIN HACER NADA» 101 guntaban si no había peligro de que tal animal atacase a tal otro, reflexionaban sobre los problemas que planteaba la distribución de alimentos, la tolerancia al clima, etc. Via niños que se olvidaban del recreo, que probaban tal fórmu- la, descubrían que comportaba un peligro, probaban otra, pedían telefonear al responsable de algún zoológico para hacerle preguntas técnicas que yo mismo no hubiera ni imaginado. Les. vi estabilizar una propuesta de clasifica- ción y descubrir luego que sólo era una posibilidad entre varias, que había que determinar lás variables en juego y elasificarlas por orden de importancia. Les dejé antes de que la tarea hubiera concluido, y sie duda no llegaron a ponerle punto final. Pero me consta que esos niños se cons- truyeron capacidades mentales determinantes que, sinduda alguna, tendrán ocasión de aprovechar en toda su escolari- zación... y mucho más aMá. La maestra, en ese caso, «Jo había hecho todo»: había de- finido los objetivos, dado las consignas, preparado el ma- terial, etcétera... y luego había dejado que los alumnos «lo hicieran todo», aunque reservándose la posibilidad de in- tervenir ella en cualquier momento para hacer que se explicitase una fórmula, para que un desacuerdo no deriva- se en un conflicto personal, para imponer, a veces, cuando la tensión colectiva se hacía excesiva, un tiempo de inic- rrupción con objeto de que cada cual pensara por su cuenta. En suma: la maestra había obrado de modo que «obrasen por sí mismos» y que cada-cual, en vna situación «preimpuesta», pudiera actuar en ella sin dejarse absorber por los fenómenos de grupo, reflexionar aprovechando la interlocución con Jos demás, proponer y ser contradicho sin ser humillado, «ponerse en juego» para aprender y cre- cer. Se dirá que montajes así sólo valen para niños pequeños o Asistí personalmente al trabajo de los alumnos que trata- para aprendizajes estrictamente técnicos, y que las «situacio- ban de organizar el zoológico; y vi en acción a niños apa- i nes-problema» no pueden, en ningún caso, utilizarse con fines sionados por lo que hacían, que disculían con absoluta de carácter cultaral. Nada tan falso. seriedad la posibilidad de tal o cual cl cación, se pre- 3 MMM MM Mi e e MT li A Mr de e e e e e O e Y we eee Ñ 7 “encia. Porque TA Tesisténcid Es es u si fuese un balón de rugby. ¿Es que la clase anterior ha sido tensa, o es que esos tres están hoy especialmente excita- dos? Nunca: sabré qué ha ocurrido realmente... Y ese otro se obstina en no entender lo que se le pide que haga; no relaciona el peso de un cuadrado de cartón, su superficie y la longitud de un lado. Le explico y le explico, y él se inventa objeciones como para dormirse de pie: que el peso no es igual en toda la superficie, que la superficie no es realmente plana, que la balanza no funciona bien... ¿Dónde está la incomprensión? ¿Qué es lo que lo bloquea? ¿Hay mala voluntad de su parte, o me he explicado mal? ¿O'es que mi dispositivo está mal ideado? ¿O es que ese alumno no está al nivel del conjunto de la clase? Ahora es fuerte, la tentación de darse por vencido; de excluir, simbólica o realmente, al alumno de la clase; de amenazarle con un castigo o, a menudo más eficazmente, de retirarle nuestro afecto. Pero hay que resistirse a la tentación de erradicar la resis- ÑSigno. Un signo de que a en Como Pinocho en el leño. Una vocecilla dí e «¡Ay! ¡Conmigo no se hace jo que se quiere! Primero, no en- tiendo nada. Segundo, no alcanzo a entender. Y, tercero, ¿estás seguro de que es así como hay que enfocarlo? ¿ Y si ese método, a mí, no me vale?» Porque, hoy lo sabemos sin ninguna duda, «no hay dos alumnos que aprendan del mismo modo». Y sabemos también que los parámetros, en ese terreno, son muy numerosos (Astolfi en 1992; Meirien, 1987). Se sabe que hay sujetos que necesitan manipular durante largo tiempo ántes de acceder a la abstrác- ción y construyen lentamente conceptos mediante observacio- nes sucesivas, mientras que otros prefieren enfrentarse a esos conceptos de modo más directo y no aplicarlos sino después. Se sabe que hay personas que memorizan mejor las imágenes auditivas, mientras que otras captan con más facililidad esque- mas que puedan representarse mentalmente (La Caranderic, 1980). Se sabe, también, que unos necesitan un entorne tran quilo y minuciosamente organizado, mientras que otros dan lo y .. GTLACEK LUNA LU? mejor de sí mismos en la atmósfera ruidosa de un café que, de modo paradójico, les favorece la concentración, Unos p - ren aplicar su esfuerzo de modo continuado hasta terminar una tarea de un tirón antes de presentarla a alguien, y a otros les gusta dividir el esfuerzo y beneficiarse de correcciones en cada etapa del recorrido. Por eso, y porque hay también una multitud de otros facto- _res que diferencian los modos de aprender, los pedagogos per- siguen, desde hice micho, cuela a medida» (Claparéde, 1921) y han elaborado métodos para «individualizar la ense- ñanza» (Bouchet, 1933). Desde comienzos de siglo, elaboraron una serie de experiencias pedagógicas orientadas a adaptar las modalidades de formación a cada alumno y a sus «necesida- des». De entrada, prestaron atención al «ritmo» de aprendizaje y, por medio de un.sistema de abajo orcas o de la prepa- ración de «máquinas de aprender», llegaron a resultados espe- cialmente significativos en los que se ve a alumnos que se ponen a trabajar solos cuando llegan a clase, retoman su pro- greso a partir del punto en que se habían quedado el día anto- rior, se documentan, evalúan su nivel mediante utensilios autocorrectores..., y todo eso sin estar bajo la mirada vigilante del maestro, que, en ese caso, se ha convertido en una «perso- na-Tecurso», en consejero metodológico, en garante de las con- diciones de trabajo y mantenedor firme de la exigencia intelec- tual necesaria para que esas situaciones no deriven en juegos o en bricolaje. Desde hace una veintena de años, los investigadores han ido analizando mejor los efectos de esas prácticas y han podido despejar tanto su interés como sus limitaciones. De ese modo, han introducido la expresión «peda, gogía diferenciada»: tea de las apariencias, no es ún simple apaño de voca sino, al mismo tiempo, la expresión de una nueva ambición y una ampliación notable de las prácticas pedagógicas. Porque con la puesta en marcha de la «escuela única» y de lo que se Hama la «masificación del sistema educativo», los enseñantes se han encarado a nuevos retos. Ya no.se tratasólo de democ tizax el acceso a la escuela: h: ue demos “Exito, to, gestionando 1 lo o mejor  108 La PEDAGOGÍA CONTRA FRANKENSTEIN dad en las clases. Ahora bien: esa exigencia requiere no Himi- /“tarseatémpleo de un único método para el que algunos alum- nos han sido preparados o al que están especialmente adapta- dos gracias a un entorno social favorable o a una determinada historia personal. Conviene, por el contrario, dismiuuir el as- pecto selectivo inevitable del monolitismo pedagógico y de su «darwinismo educativo» subyacente: cuando sólo hay un mé- todo, un único medio de acceso al saber, «sólo los mejor adap- tados sobreviven» y tienen éxito. Desde esa perspectiva, conviene, está muy claro, tener presentes, como lo hacía la «pedagogía individualizada» de comienzos de siglo, los ritmos de aprendizaje; peru cuidado: no hay que imponer atodos, y siempre, una estricta individualiza- ción del trabajo que privilegia, evidentemente, un determinado «perfil de alumnos» y no se adapta a todos los fines de apren- dizaje. La individualización sólo es un: de las proposiciones de que dispone la pedagogía él i al, incipi Bi no renuncia ni a la lección magistral, m a la monitorización de alunmos, ni al empleo de recursos documentales, audiovisuales to informáticos, ni a la «pedagogía de proyecto», ni a ningún método. Se apoya, cuando le parece necesario y posible, en el trabajo en grupo, pero a condición de que cada uno de los miembros del grupo tenga algo que aportar a él, según los prin- cipios del «grupo de aprendizaje» (Meiricu, 1984) o de lo que los colegas anglosajones llaman jigsaw: cada aluniño ha de scr, en el grupo, un «experto» insustituible en un terreno que domi- ná y para el cual ha recibido una preparación previa. En realidad, la pedagogía diferenciada invita, simplemen- te, al enseñante a preguntarse por la pertinencia de cada uno de sus métodos en función de las situaciones concretas que se le presenten, de los alumnos que le sean confiados, de los apren- dizajes que persiga. Cada vez que aparece una resistencia a la «transmisión», recurre a su «memoria pedagógica» (Meirien, 1995) para modificar el contexto y los ejemplos utilizados, plantear de otro modo las actividades, cambiar de so] orte O cambiar la organización de la clase. Puede, en determinados momentos, quebrantar el funcio- A Ra il AT ii ri ti ci ce lei «Hacer con» 109 namiento tradicional, en el que todos los alumnos han de hacerlo mismo todos a la vez; propone, entonces, a algunos de ellos que trabajen individualmente en-ejercicios; otros, mientras, repasarán una lección mal asimilada con la ayuda de uno de sus compañeros capaz de explicársela; otros, durante ese rato, estudiarán y compararán cómo es presen- tada una misma idea en distintos manuales escolares; otros, ..Ahí al lado, preparan una prueba para el exanzen (¡han com- prendido que es el mejor método de revisión!); otros llevan a cabo una manipulación o una experiencia; otros, por úl- timo, escuchan la explicación queel enseñante reemprende, frente a la pizarra, de ua modo nuevo..: Las actividades de cada cual quedan consignadas en su «contrato de. trabaj ¡individuab», una especie de «receta» entregada cada por el maestro en la que consigna, para cada alumno, en función de sus resultados de evaluación (de su «balance sanitario», por así decirlo), las prescripciones pedagógicas que puedan serle más útiles. Algunas de ellas, por lo de- más, podrán dar pie a actividades realizadas fuera delmarco estricto de la clase: agrupamientos de varias clases, sali- das, «grupos de necesidad» (Meirieu, 1985, pp. 149 ss.), trabajos de documentación, incluso indagaciones fuera de la escuela en las que se recurrirá a interlocutores capaces de comunicar sus saberes y sus saber-hacer (artesanos, profesionales, educadores del sector asociativo y cultural). Entendida de ese modo. la pedagogía diferenciada es ante todo, quizá, sencillamente, un modo de «dar clase sin dar el curso», o, al menos, no dando ei curso siempre; una manera de hacer que los alumnos trabajen y se pongan al servicio de su trabajo; de crear condiciones óptimas para que ellos mismos, con sus caudales y sus limitaciones, progresen lo más eficaz- mente posible. La pedagogía «liferenciada, sobre todo, antes que ser un conjunto de métodos y técnicas de organización del trabajo escolar, es la expresión de la voluntad de «hacer con». «Hacer con» el alunmo concreto, tal como lo encontramos, iruto de una historia intelectual, psicológica y social, una historia que uo MY y de Y Y te by eS OO a o e a 0. A nl a NY puede abolirse por decreto. «Tomar al alumno tal como es, allí donde está» es oficiar los funerales del mito de Pigmalión y del proyecto del doctor Frankenstein, de la ilusión de la tabla rasa y de la nostalgia de la cera blanda donde imprimir el sello del y de la ciencia. La pedagogía diferenciada levanta acia del hecho de que los saberes son construidos por personas vi- no sereducen a un segmento lógico-racional idéntico en todas, personas con las que no basta la clonación para educarlas. Pero, a todo eso, la pedagogía diferenciada no tiene nada que ver con el «dejar hacer» o el «no dirigismo». Su proyecto no es dejar que cada cual se encierre en lo que ya es en un momento dado de su evolución, dejándolo clavado por siempre en lo que ha heredado y lo que ya ha aprendido. Lo cierto es que algunos trabajos y determinadas formula- ciones pedagógicas han podido levar a creer que la pedagogía diferenciada se reduce a una gestión tecnocrática de las dife- rencias existentes. Pero es que no se ha subrayado lo suficiente hasta qué punto los pedagogos rechazaron, desde muy tempra- no, la idea de un diagnóstico a priori del que resultaría siste- máticamente uña medicación adaptada. Se sensibilizaron muy pronto ante el peligro de todas las tipologías caracteriológicas que, a imagen de-las predicciones astrológicas, pretenden lle- gar a la «verdadera naturaleza» del individuo y dictarle méto- dos de trabajo, comportamientos escolares, o incluso la otien- tación profesional. Denunciaron los peligros que amenazan incesantemente a aquél que superpone el futuro al presente y condena a éste a ser una duplicación del pasado. Nada de eso en la pedagogía diferenciada. Muy al contrario: es la aven- tura de lo posible, el descubrimiento de nuevas ración, el rebote pefhanente de una capacidad ya adq acia una nueva competencia y de esa competencia hacia ot capacidades. Se facilita que el alumno adquiera nuevos saberes con el apoyo de estrategias de aprendizaje ya estabilizadas, y s« le da la posibilidad de adquirir nuevas estrategias apoyándose en esos saberes: ser capaz de expresarse oralmente permite desarrollar la exposición de un tema cuyo dominio permitira luego redactar más fácilmente un trabajo escrito, facilitándose > vas en un momento determinado de su historia; person2s que «HACER QUE SE HAGA AQUÍ PARA APRENDER A HACER EN OTRAS PARTES» 111 de ese modo la adquisición de nuevas competencias en escri- tura. Se dirá que la instauración de esa pedagogía no es realista y que nadie puede ponerla en práctica por completo. Los hay que verán en esa dificultad razones objetivas para mantenerse en el inmovilismo. Eso es olvidar que las mismas imperfeccio- nes del sistema pueden convertirse en otras tantas ocasiones para la reflexión, para intentos fecundos y para descubrimien- tos imprevistos. En contra de toda programación tecnocrática, la pedagogía diferenciada sitúa en el núcleo de la. empresa pedagógica la invención del yo en un universo en el que el maestro mulfiplica las ocasiones de ejercer la inteligencia y de ddquirir saberes: Alicia en «el país de las maravillas) téprésen- ta aquí lo diametralmente inverso que Pinocho en «el país de los juguetes»: la clase no es un sitio donde cebar al niño con objetos que se supone que responden a su deseo, aboliéndose así en él, en realidad, todo deseo; es un ámbito de aventuras donde en cada cruce de caminos se presentan nuevos descubri- y dónde, una y otra vez, se encuentra a tn gato que nos TICA! Sbliga ainterrogarnos sobre nosotros mismos; hay que reactivar a * A “el deseo cuando éste ende a dejarss absorber por el imaginario de un adulto que nunca tiene realmente del todo ganas de que el niñío crezca y se le escapo. «Hacer que se haga aquí para aprender a hacer en otras partes», o la cuestión esencial del «traspaso de conocimientos» El Golem, como se ha visto, no sigue siendo duránte demasiado tiempo un servidor dócil, y las narraciones de su historia prevén hábibmente, al menos en las versiones más recientes, que un dispositivo permita neutralizarlo en caso de dificultad. Porque el peligro de toda creación, desde el relato original del Génesis, es quela criatura escape a su creador, Y la esperanza secreta del creador es que si se le escapa sea para volver a él y haga, ahora libremente, cosas que no hubieran tenido valor si las hubiera hecho bajo coacción. Es ésa una esperanza contradictoria y _ 116 LA PEDAGOGÍA CONTRA FRANKENSTEIN Pero eso, se objetará, es particularmente difícil en la coti- dianidad de la clase. En efecto: la cosa no funciona sola, y los hábitos adquiridos chocan con esa exigencia; se intenta vaga- mente, a veces, inscribir los conocimientos propuestos en si- tuaciones vividas por los alumnos, y luego se les pide que los astmilen, y a continuación de ese trabajo vienen ejercicios de aplicación tradicionales. Puede ocurrir que ese proceder sea eficaz, pero no se tarda en descubrir sus límites: por un lado porque, rápidamente, el nivel de los saberes enseñados no per- mite ya inscribirlos en situaciones ya conocidas en concreto porlos alumnos; por otro lado porque los alumnos no se dejan engañar y se dan perfecta cuenta de que nuestro interés por su vida es sólo muy superficial y se reduce a un pretexto para poner en práctica nuestras propias preocupaciones como enseñantes. Por eso, sin duda, es mucho más eficaz reinscrib los conocirajentos en su génesis histórica y.1e ordar;ha óndo- lo, los problema onales degue hemos hab do; es mucho más interesante para los alumnos que resituemos, junto a ellos, en su génesis epistemológica, los conocimientos que les son presentados, cuyas condiciones de surgimiento podrán entón- ces comprender. En suma: es fundamental permitirles el acce- so ala significación propiamente humana de los saberes que se les enseñan. Una vez realizada esa tarea, en hugar de impo- nerles ejercicios de aplicación ideados por el maestro o toma- dos de un manual, es infinitamente más interesante pedir a los alurnos gue ellos! mismos emprendan la búsqueda. de situacio- , de profesiones, de problemas en los que. ese conocimiento izarse, reinvertirse, combinarse con otros conoci- mientos para adquirir nuevos saberes y saber-hacer. Están en curso experiencias, desde la escuela materna has- ta la universidad, en las que se induce a los alumnos a buscar aplicaciones de los saberes que se les enseñan y se les pide que vuelvan a clase con ejemplos concretos que muestren qué pue- de hacerse en el mundo con lo que han aprendido, en qué eso que han aprendido permite entender mejor el mundo, encon- trarse mejor y ser más kibre en él. Claro que las cosas no son siempre sencillas, y tengo presente la anécdota de un niño de ocho años que, cuando la maestra preguntó: «¡Para qué sirve i i ¿ 3 ' «HACER QUE SE HAGA AQUÍ PARA APRENDER A MACER EN OTRAS PARTES> 117 “El durmiente del valle”, de Rimbaud?», contestó, al cabo de dos o tres días de reflexionar: «Para hacer llorar a mi madre». Una respuesta ingenua, muy poco respetuosa de la grandeza de la obra, dirán algunos. Una respuesta ridícula y risible en la que el alumno proyecta su deseo de sojuzgar a su madre por medio de la poesía de Rimbaud, dirán otros. Pero esa respuesta, por la discusión que generó, permitió despejar el significado de «la emoción poética»: el niño recordaba que lloraba, años atrás, cuando su madre le contaba cuentos. Recordaba la felicidad de compartir una emoción en la plenitud de una expresión literaria que daba acceso inmediato a una forma particular de significa- ción. Habíareencontrado ese mismo tipo derealidad en el poema de Rimbaud, y, en una reciprocidad que le honraba, le parecía que podía tener por función el que su madre compartiese el sentimiento de injusticia y la ernoción poética experimentados en la lectura del texto. écdota pos enes se el y necesariamente «objetivable» de los saberes esco- lares. Verán en ella una intrusión inadmisible de la esfera pri- vada en la esfera pública, de la subjetividad y la interioridad de un alumno en la vida social de la clase, que debe desprenderse, para desempeñar su papel de instrucción y formación para la racionalidad, de una influencia excesiva de la afectividad fa- miliar. Podría dárseles la razón, sin duda, si no fuese que, en la situación descrita, hubo una formalización, un tomar distan- cias, una activación, por medio de una verbalización serena e informada, de otros ejemplos susceptibles de permitir la com- prensión del mismo fenómeno. Fes aquí que interviene el papel esencial, en el proceso de apropiación emancipadora de los saberes, de lo que denominamos la metacognición. No tiene nada de complicado, eso de la metacognición. Es el hecho de llevar a cabo el alumno un repaso del propio pro- ceso de aprendizaje y cuestionar, desde fuera por así deculo, con la ayuda de sus compañeros, de sus maestros y de los acce- sorios culturales que necesite, la dinámica misma de la transfe- rencia del conocimiento. Es un modo de trabajar en esa trans- ferencia sin estar dentro del proceso sino frente al proceso; una manera de deslindar cl dentro del fuera, de pasar por la criba de és e e A A IL Y O A Y Y e e o e Y e q la regulación colectiva y de la verbalización racional la rela- ción que uno ha establecido entre los conocimientos aprendi- dos y el mundo en que vive. Es un modo de decir: «He ahí qué he aprendido. He ahí a qué me remite. Pero no se trata de una simple evocación. No se trata de una relación puramente sub-"" jotiva que se me escapa parcialmente y me poue en manos de quien, de ese modo, puede manipularme. Yo mismo puedo decidir cuál es la pertinencia de esa relación. No dejo que nadie me tenga a su discreción utilizando mis emociones sin que yo me dé cuenta. No lo controlo todo, es cierto; pero, por mi pen- samiento, me pongo por encima al mismo tiempo de las situa- ciones escolares y las situaciones sociales. No domino por completo todo eso, y sin duda no lo dominaré nunca, pero entiendo la relación que hay entre mis conocimientos y mis experiencias. Y convierto el dominio sobre esa relación entre mis conocimientos y mis experiencias en una de las cosas que están esencialmente en juego en mi existencia.» trolarla es tarea del edu cador. Es doi inverso, en suma, de la actitud del doctor Frankens tein y del abandono en que deja a su criatura. Abandona que se ve reducida a meditar por su cuenta gracias a que se encuentra casualmente con el Paraíso perdido de John Milton: «Como Adán, yo no estaba unido, en apariencia, por ningún vínculo a ningún ser. Pero en todo lo demás su situación era muy distinta de la mía. Él había salido de las manos de Dios, el ser perfecto; él era feliz y no le faltaba nada. Además, le protegía su creador, que le dedicaba atentos cuidados. Estaba autori- zado a conversar con entidades de esencia superior a la suya y a obtener de ellas el conocimiento. Yo, en cambio, era un desdichado, desamparado y solo» (Shell ley, 1818). Al precio áv una casualidad increíble y de un esfuerzo inmenso sobre sí mismo, el monstruo consigue, ahí, hacer que se comprenda alguna cosa de la relación entre el conocimiento y, la experien- cia, Pero él lo q1é comprende és, precisamente, que el hombre, para realizarse, necesita «atentos cuidados», «conversar con entidades de esencia superior a la suya»... «CONVEISAP», dice, y es verdad que el arte de Ja conversación es esencial en educa- ción, en contráposición, al mismo tiempo, al adoctrinamiento «FIACER COMO SI...» 11 y al parloteo cuando la interlocución con un maestro permite a alguien pensarse a sí mismo en su relación con el mundo y dejar al maestro para encararse al mundo. «Hacer como si...», o la educación como esfuerzo incansable para atribuir a un sujeto sus actos En el fondo, nadie sabe de veras cuándo ni cómo un niño se hace de veras responsable de sus actos. En realidad, nadie sabe tampoco, de veras, si a un adulto hay que endosarle la respon- sabilidad de todo lo que hace; porque siempre se puede (lo hacemos a diario) teconstruir a posteriori una cadena cansal y hacer que el menor de nuestros actos párezca consecuencia de una serie de influencias y determinaciones en la que no hay demasiado espacio para la voluntad de un sujeto ni para la expresión de una hipotética libertad. Si nos atenemos a una exposición descriptiva, la libertad y la responsabilidad quedan metodológicamente negadas: siempre hay explicaciones “me- cánicas” posibles; incluso hay siempre un exceso de explica- " ciones disponibles para quienes búscan obstinadamente una respuesta ala pregunta: «¿por qué?»; pueden encontrarla en la historia afectiva o social de la persona, o incluso en su herencia biológica. Sólo subsiste, entonces, la hipótesis («pura eventualidad», como dice Emmanuel Levinas, pero exigencia esencial) de una «noluntad», en término del filósofo Renouvier: una voluntad de suspender la influencia de las det ciones. externas, incluso aquéllas que más n, precisamente; Zómo «evidencias» o fuerzas a las que no creo poder resistirmie. Ahí tenemos la gran lección de Descaries, puesta en obra por él mismo con la «duda metódica», que explicó extensamente en sus Meditaciones metafísicas y en sus cartas: cuando mis Op- ciones me parecen estar más claramente determinadas y pare- cen imponérseme de modo ineluctable, siempre me queda (debe quedarme, para ser más exactos, para que lo humano advenga en el mundo de las cosas) la posibilidad de decir NO, de resis- tirme, de suspender mi juicio o decidir obrar de otro modo. Y, 120 La PEDAGOGÍA CONTRA FRANKENSTEIN aunque no emplee esa posibilidad que me es ofrecida, aunque me deje caer por la pendiente de mis inclinaciones, aunque haga lo que mi catácter o mi entorno me invitan a hacer... el : hecho de que hubiera podido no hacerlo confiere a mi acto el : alcance de un gesto libre. Aquí, una vez más, el pedagogo ha de preferir la exigencia alaexistencia: enrealidad no sabe, no lo sabe nunca, si el niño es libre; ni siquiera si de veras llegará a serlo; no sabe sj existe o existirá jamás una «libertad pura»; puede incluso pensar, y con motivos, que nunca podrá describir ni demostrar un fenó- meno que si se deja aprehender queda abolido. Pero su tarea es “hacer que advenga esa libertad que constituye a ese serde cuya umanidad se responsabiliza. Y, en lo que hace a muestra actividad educativa cotidiana, la dificultad se manifiesta permanente: ¿cómo puedo atribuir a un niño la posibilidad de negarse a hacer lo que sus educadores (o, al menos, algunos de ellos) le piden que haga? Mientras su educación no esté terminada, mi sno disponga delos medios mentales, ni de la cultura necesaria para percibir qué está en juego en lo que le ocúrre, mientras su voluntad no esté constrni- da, ¿con qué derecho puedo considerarle responsable de sus actos? Pero, se dirá, Pinocho es «libre» de ir o no a la escueja, «libre» de hacer caso al presentador dei «país de los juguetes» .. Sólo que esa libertad es nn espejismo porque, o deresistír como se ha visto, Pinocho no puede elegir más que entre darse gusto o dar gusto al otro: por un lado están el goce inmediato y el sentimiento de culpabilidad que vendrá inevitablem: por otro lado están la satisfacción de los adultos y las frus: ciones que comporta, con su cortejo de pesares y su sabor amargo. Por lo demás, Pinocho, hasta que nace a la libertad del vientre del tiburón, no asume en absoluto la responsabilidad de sus actos: se lamenta de haber hecho lo que ha hecho, se des- consuela por haberse sometido a malas influencias y se prome- te elegir otras la próxima vez. Nadie, en su camino, le propone otro curso de acción; nadie le dice: «¡Lo que hagas, que salga de ti mismo! Y has de saber que, aunque no sea el caso, yo consideraré (porque es cl único modo auténtico de honrarte «HACER COMO SI...» 121 como ser humano en formación) que tú no estás nunca del todo ausente de los actos que realices; que siempre tienes más o menos que ver con lo que haces. Porque ése es el única medio para que eso acabe por ocurrir.» Pero Pinocho sigue siendo durante mucho tiempo una marioneta antes del advenimiento del milagro. Víctor Frankenstein no para de acusarse a sí mis- mo de todas las fechorías de su criatura, desposeyéndola, con ello, en el momento mismo en que la acusa, de la responsabi- lidad de sus actos, Pues bien: el educador ha de hacer justo lo contrario. Su papel consiste en atribuir incansablemente al niño sus propios, actos, sin acusarlo,'sin embargo, cuando se descarría. Atribuir sin.acusar: he ahí una exigencia nada fácil, pero esencial: Por que no atribuir significa impedir el surgimiento de una liber- tad; y acusar significa suponer que esa libertad ya está cons- tituida, cuando el asunio está precisamente en hacer que advenga. El educador, en cierto modo, honra una libertad mediante la convicción de que surgirá progresivamente del acto que la instituye. Porque la ibbertad y la voluntad que la sustenta son ante todo, enun sujeto, una respuesta, un modo de reconocer la consideración en quescnos tiene. Cuando lamirada y la palabra del adulto nos elevan ala dignidad de hombre libro, se dan las condiciones para que podamos decidir el futuro. Puede haber, sin duda, algo así como una injusticia en im- putar a un niño, cuya formación no está terminada, y que de- pende en enorme medida de los adultos que le rodean, la res- ponsabilidad de sus actos, El niño mismo puede, por lo demás, experimentar eso como aígo dei todo insoporíabie, y alimentar un resentimiento por tener la sensación de «pagar por otro». Esa actitud corre incluso el riesgo de resultar indignante, por- que está muy claro, en ésta y aquélla ocasión, que el niño ha cedido a presiones o ha sufrido el efecto de una decisión de sus padres. ¿Cómo atribuir, por ejemplo, la iniciativa de llevar el velo islámico a niñas que ño hacen sino someterse a una ordeñt parental? ¿Cómo reprochar a un alumno que sólo trabaje en vista ada buena nota, cuando es evidente que sus familiares, sus profesores, la institución escolar en peso y la sociedad en su conjunto, promueven una visión puramente instrumental y uti- di pie Y Sy: AO O O OOOO DAI O AD OD DI Y o DD «HACER CONSTRUIR LA Ley» 127 eso para explicar ese vuelco completo, esa «presencia del in- fierno en él», esos pasos al acto terribles y sucesivos, esa vi, lencia que contrasta tan brutalmente con sus inclinaciones ini- ciales? Desde luego que no. La criatura es, aquí, el ejemplo perfecto de un fenómeno que nos ha confirmado, por desgracia, la historia reciente de este siglo: los arrebatos morales patéti- cos, la emoción estética ante corazones-nables y generosos, la lágrima delante de las grandes obras de la cultura, no son nin- guna garantía en absoluto de no caer en la barbarie. La convic- ción moral, por muy arraigada que esté en el culto de la cultura 3 clásica, no puede, en ningún caso, reemplazar la construcción 1 1 j ¿ pueden transformarse por decreto. Un grúpo de niños o de adolescentes no acceden a una socialidad respetuosa de las personas que lo constituyen porque un adulto lo pida o intente imponerlo a lá fuerza, Se da el caso, sin duda, de que, para dar gusto a un enseñante «que les cae bien» o que «sabe hacerse respetar», tengan momentos de tranquilidad, incluso de diálo- go. Pero si la Ley no está construida, la violencia resurge en => otra parte: en 108 pasillos, en el patio, o en la clase con otro “maestro. ¿Cómo suponer que pueda ser de otro modo? Un muchacho que lleva quince años remando en galeras, que no ha visto nunca a sus padres levantarse por la mañana para ir al trabajo, que no entrevé ningún futuro profesional, que no do- mina ni las claves culturales para entender en qué callejones sin salida está, ni la palabra con que expresar su desconcierto, no puede, de un día para otro, cambiar radicalmente de com- portamiento. Sólo se le puede pedir que prescinda de la violen- cia si hay espacios donde hablar, si se le proporcionan medios Ah de la Ley y la determinación ética. Y ese fenómeno lo observamos muy bien enla cotidianidad de nuestras clases, cuando vemos que tales alumnos, por lo demás sensibles a la suerte de los pueblos desheredados, con- movidos hasta el llanto (aunque lo disimulen) por el Kid o por Chaplin, no pueden resistirse al impulso inmediato de humillar aun compañero o a un enseñante, o de solíar, como si se les nelapalab: ca bien: los hombres saben, desd escapase, un taco, un insulto, un puñetazo, o de caer en arreba- para que tone ap e da ales muy euictos tos de furia en los que el cara a cara se convierte en cuerpo a : la pocho de los o que hac: 2 5. «la palad Cuerpo y se desata una lucha con el adversario hasta la múérte a y un largo aprendizaje para que po ces, «la palabra simbólica de uno de los dos antagonistas. emea del tumulto», senta lo dico Fernand Oury. La religión, Todavía más trivial y cotidianamente, muchos enseñantes, la justici a o política, AP da n, al respecto, ma infini así que se aventuran fuera del magisterio tradicional y de sus tud de ejemplos. Ahí remos e Par A a E reglas tácitas de sumisión apárente, topan con un grupo de quo degeneran en enfrentamiento yerbal y se quedan 2 un mi- 4, 4 3 3 5 3 alumnos en el que reina el tumulto, en el que no es posible ¡ límetro de deslicos preocupantes. Sin embargo, ahí está la «$li- disciplinar la palabra, en el que se agotan pidiendo silencio y 5 te dela nación», y hay mn batallón de guardia, yr Ana un decoro respeto al otro antes de recurrir al chantaje más banal: «Sino . imponente, y hay escribanos que consignan minu o os calmáis, volveremos a los métodos que se sabe que funcio- todo lo que se dice, que será publicado en las Actas; y hay nan»..., acabando la cosa en: «Tomad papel; ¡ejercicio escritó! ¿ mes y subcomki iones que han preparado los trabajos, ¡Y tened claro que contará para la media del trimestre!» un presidente y Vicepresidentes de la asamblea que disponen Los hay que se sorprenden de esos fenómenos, se escanda- de medios técnicos y jurídicos para «enfriar el ambiente»... lizan, incriminan a los medios de comunicación y la negligen- Pero cuando se trata de adolescentes de barrios difíciles, pen- cia familiar, se refugian en la nostalgia de un sistema en el que samos que basta con meterlos, en grupos de treinta, en «cajas los códigos sociales estaban elaborados desde antes de llegar de zapatos» para que, espontáneamente, se respeten y se escu- a la escuela. Otros imaginan que el problema se resolverá dle chen serenamente unos 2 0tros... Observemos, también, lah us- modo mágico, decretando que «la escuela debe ser un santua ticia y las condiciones exigidas por esa institución para zanjar un desacuerdo entre dos antagonistas: está muy claro que en- rio». Pero la escuela y los comportamientos de los alumnos mo » carándolos en presencia de un tercero de estatus mal definido (28 La PEDAGOGÍA CONTRA FRANKENSTEIN «HACER CONSTRUIR LA LEY» 129 es imposible que las cosas se arreglen solas. ¡ Y sin embargo se Ú Unas cuantas reglas simples caracterizan a los rituales pe-_ pretende que los enseñantes, los educadores, pongan orden -¿/ dagógicos que permiten a los sujetos obrar, desprenderse sobre la marcha, a toda prisa, en un rincón de despacho en el —2 da imaginario y descubrir el poder liberador de la Le que son interrumpidos cada dos minutos, sin una preparación La integración en la vida escolar: un «consejo» no es Un particular, a problemas graves que niños y adolescentes arras- sitio donde se parlotea, donde se habla de cualquier cosa en tran desde hace años y de los que dependen tanto su futuro . función del arbitrio de unos y otros; es un sitio y tiempo como el de lainstitución escolar en que están! En realidad, todo 7 inscrito en una institución conereta que no tiene por objeto el mundo se da cuenta de la absurdidad de esa pretensión... ni el bienestar común, ni la custodia de la juventud al menor porque todo el mundo sabe muy bien (por propia experiencia) coste, sino los aprendizajes y el desarrollo de las personas que, para encararse a esos momentos de máxima carga afecti- : que allí se acogen. A ese proyecto deben remitirse los pro- va, hacen falta rituales elaborados para encauzar las pulsiones, . blemas que surjan. Una de las paradojas (y el principal permitir un distanciamiento respecto a las emociones del mo- escollo) de la mayor parte de las «reuniones escolares» es inento y mediatizar las relaciones duales. que abordan cuestiones absolutamente secundarias y sin No puede tratarse, claro está, de cualquier clase de ritual. relación directa con la organización misma de los aprendi- Se nos hará observar, y con razón, que los períodos más sinies- zajes en la clase, la cual queda siempre al margen de cues- tros de nuestra historia y los momentos de barbarie más terrible * tionamientos. El «consejo» se convierte, entonces, según (el nazismo, por ejeraplo) han sido también más ricos en los casos, en un rato de relajación, en un tiempo de discu- rituales. Se señalará que los fenómenos ciánicos y tribales que sión agradable, en un sitio donde se organizan excursiones se desarrollan entre los jóvenes (por ejemplo la música tecno, y salidas... pero sin entrar para nada en los problemas que cuyo fin explícito es llevar al «trance») comportan rituales : reúnen a las personas en ese ámbito: ¿cómo organizarse especialmente peligrosos. Pero se trata de rituales fusionales para que todos aprendan lo mejor posible, para que la vida que imponen a la persona la abdicación de toda identidad es- colectiva ayude a cada alumno a asumir su propio trabajo, pecífica para sumirse en una masa que sólo le restituye, a modo para que el maestro no se agote pidiendo silencio cada de identidad, la sola pertenencia al gropo y la adhesión a la cinco minutos, para que los que van adelantados en tal fantasmática común. En con: fusio- o disciplina puedan ayudar a los que van retrasados, para que nales, los rituales pedagógicos son «rituales-marco», formas va- «6 las lecciones magistrales sean más eficaces y las evaluacio- cías, esticturaciones del espacio y del iempo donde cualquiera, nes más formativas, etcétera? ¡ puede habitar sin tener que renunciar a ser él mismo, muy al con- La regularidad: ¿cuántos consejos, cuántas reuniones de | trario: las reglas que ahí imperan son tales que permitén des- , delegados de alumnos, no se celebran hasta enero... cuando prenderse de la movilización afectiva inmediata, arriesgarse a la institución escolar decide meter la pedagogía en el alma- una palabra nueva, proceder de otro modo. Desde Freinet hasta cén de accesorios y ponerse por fin con las cosas serias: el Ouxry, desde Makarenko hasta Korczaz, los pedagogos han plan- paso al curso superior? Los adultos se desacreditan cuan- tado jalones para un ritual que permita que «la voz de desgaje do, incapaces de cumplir su palabra, piden a los niños que del grito», para que un «niño bólido, fuera de la ley, se libre de cumplan la suya. la máscara que le quema», «gracias a disponer de un sitio de ¿ La previsibilidad: los alumnos han de saber cuándo ten- interpelación (un sitio donde buscar y compartir palabras), y drán lugar los «consejos» y estar seguros de poder contar pueda, a diferencia de Narciso, separarse de las imágenes en con ese liempo y ese sitio, para que la suspensión de la las que se petrficaba y consumía» (Ímbert, 1996, p. 179). violencia inmediata no vaya acompañada de una frustra- 7 0 A O SS IO DIU SSI Y ds ds 130 La PEDAGOGÍA CONTRA FRANKENSTEIN ción irremediable. Siguen dándose dervasiadas situaciones escolares en las que el enseñante explica a los alumnos que no es momento, durante la clase, de hacer tal o cual recri- minación o petición: «Déjalo ahora, ya hablarás de eso en el consejo». ¡Pero falta que haya un «consejo»! La preparación: un «consejo» no se improvisa; ha de pre- pararse minuciosamente; su orden del día ha de establecer- se en base a un acopio previo de cuestiones a tratar. Ese acopio puede hacerse por medio de una «caja del consejo» huesta a disposición de los alumuas o, como sugjere Freinet, porel relleno, en el curso de la semana, de un cuadro donde los alumnos anoten sus observaciones en tres columnas: «Apruebo - Critico - Propongo». La organización material: es absolutamente determinan- te. No es posible conversar mirando la nuca del compañero con el que se habla. A comienzos de curso, no hay manera de hablarse, sin'conocer al otro, si el nombre de piladecada cual no está anotado delante de él. - La definición de las prerrogativas del «e que saber con exactitud qué se puede discutir y qué no. En el «consejo», no se puede hablar de alguien que no esté presente y no pueda por lo tanto explicarse. También hay temas de debate que escapan al poder del «consejo», cosa muy natural dado que no bay ninguna instancia que sea todopoderosa, Importa que esto se sepa, y que las prerro gan tivas atribuidas sean realmente efectivas. No hay nada tan desalentador como hablar de cosas sobre lag queno se tiene ninguna influencia. La definición de roles: ningún «consejo» puede funcionar sin un presidente y un secretario de la sesión, Ninguna lustancia puede ser operativa si los roles no están definidos 0 NO son respetados. El respeto al modo de funcionamiento previsto: el orden del día ha de ser respetado; las cesiones de palabra han de ser conformes al reglamento elaborado conjuntamente; hay que atenerse a los horarios escrupulosamente... De otro modo, hay peligro dle que el marco entero se descomponga y pierda credibilidad, La presencia de una memoria: hay que remitirse, por sistema, en cada sesión, a las conclusiones de la sesión anterior, y examinar si se han aplicado y respetado real- mente, Hace falta una mínima «jurisprudencia» para que el grupo no lo rediscuta todo, para evitar injusticias, y tam- bién, ante cada hecho nuevo, para realizar comparaciones que siempre serán ricas en enseñanzas. De ahí que sea in- dispensable un «diario de a bordo» del «consejo». El realismo del enseñante: el «consejo» no es un organis- mo autogestionado sin presencia de ningún adulto. Supo- “nero capaz de funcionar de ese modo sería negar la nece- sidad de la educación. El o los adultos presentes en el «con- sejo» deben intervenir sin vacilación en cuanto surja una emergencia: la seguridad física o psicológica de un niño, un exceso de riesgo adoptado porel grupo, la manipulación del grupo por líderes eficaces y peligrosos. Lainstauración de un «consejo» no significa la renuncia del maestro a ejer- cer el poder; significa situar el poder en el sitio que de veras le corresponde: allí donde el poder garantiza la expresión, el aprendizaje y el desarrollo óptimo de todos y cada cual. Fernand Oury nos advierte vigorosamente en cuanto 2 830: «Ocurre a menudo que demócratas optimistas 0 escrupu- losos, entusiasmados por ideologías llamadas vanguar- distas, se nieguen a intervenir en un grupo. Bajo pretextos éticos, el maestro rechaza el poder. La experiencia repli- a, ordinariamente, así: el grupo entero, los más frágiles y el mismo maestro claudicante no tardan en ser manipu- lados a su antojo por los elementos más dinámicos. La continuación, ya se sabe: después de la fiesta y de la agi- tación gozosa, vienen la ansiedad, ol hactío, la aparta de- presiva, en espera de la tranquilizadora recaída bajo un control. En el mejor de los casos, el enseñante, curado por siempre de lo que llamaba “la nueva educación”, vuelve a subir como puede a la tarima para reemprender el cur- so» (Oury € Vasquez, 1981, p. 478). Así entendido, el «consejo» no tiene, evidentemente, nada de solución milagrosa a los problemas de la. escuela. Sencilla-  136 La PEDAGOGÍA CONTRA FRANKENSTEIN hermoso que los hombres han elaborado pero también es, por definición, tratar de comunicarlo a todos. Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscíibirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña «no valé para todos», es decir, en último término, que no conlleva ninguna universali- dad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del | común» en que se basa la unidad posible de “lós hombres. Claro que podrá enseñiarsé en el marco de tiña” especialización profesional... pero ése es un problema comple- tamente diferente que no ha de hacer olvidar el primero. Es decir: la universalidad de la que hablamos no puede ser “una universalidad impuesta, porque se construye por medio de “la adhesión de los hombres y no de la concertación de las élites. Lo que hace que Los miserables, de Victor Hugo, sea una obra universal, una obra digna de ser enseñada, no es la decisión de un grupo de hombres de admitir a su autor en la Academia Francesa; es el trabajo incansable de los profesores que han conseguido comunicar, mediante ciales... y han logrado que la comp frmano, llevadas a su grado más elevado, sean compartidas gracias al personaje de Jean Valjean. En otros términos: hay que afirmar, para evitar todas las formas posibles tismo, que «cl alumno es la medida de todos los saberes»; no para relativizar los saberes sino, por el contrario, para dejar muy claro que es la exigencia de universalidad de la que son porta- dores esos saberes lo que los hace dignos de que haya discipli- al ñás escolares que sé los apropién y los inscriba enpróg y cursos para que cuantos más mejor accedan á ellos. La exigencia de universalidad introduce así, en la enseñan- za, paradójicamente, una especie de modestia esencial. El 3 maestro no puede imponer saberes en nombre de su universa- lidad, sino que debe poner a prueba esa universalidad en el acto mismo de transruitirlos. La transmisión, entonces, no es co4c- * ción, negación de la libertad del otro, sino, precisamente, un reconocimiento de esa libertad. Es porque no debo someter al otro a mi saber, sino que he de someterle mi saber, que escapo definitivamente a la tentación demiirgica de Vrankenstein. ESTROFA DE CONCLUSIÓN: SOBREPONERSE SIEMPRE A LA PRISA POR TERMINAR En un estudio reciente, Prométhée, Faust, Frankenstein. - Les Jfondements imaginaires de l'éthique, Dominique Lecourt con- sidera la novela de Mary Shelley como una advertencia contra la fascinación que ejerce en los hombres «cl brebaje embriaga- dor» del conocimiento. Según Lecourt, «el orden de la natura- lezaes el único que merece respeto. Pero ese orden sesacraliza: 3 o, qué separa el bien del mal. Para el hombre, querer infringirlo es “incurrir en impiedad" » (Lecourt, 1996, p. 103). Victor Frankenstein lo averigua a sus expensas. No le queda, como consuelo, nada más que la deci- sión de Walton, el explorador en busca del polo que le recoge en el mar helado, de renunciar a su propia «búsqueda insensa- ta» y volver a Londres. Con eso, explica Lecourt, «la autora da a entender que la ciencia ha alcanzado unos limites que sería peligroso tratar de franquear. El espiritu de investigación es puede Car, Sirreguiiv "condenado en sí mismo: Walton renuncia a una exploración del polo y auna investigación sobre el origen del magnetismo terrestre. La versión moderna de Prometeo pretende tener un valor disuasivo» (ibid, p. 105). La intención, en el fondo, vendría a ser, mediante la evoca- ción de lo que se manifiesta como «el mal radical», «congelar el progreso de los conocimientos más preciosos» (ibid, p. 153), vedar la investigación en campos cientificos nuevos y, en vez de inventar «nuevos valores que se correspondan con un acre- centamiento del scr» y acompañen el progreso científico, diabolizar cualquier prospección para que nadie atente contra € ca $000 0"e- los dogmas ni las iglesias que los defienden. De ese modo, Frankenstein, novela que a menudo ya es interpretada como una parábola antijacobina inspirada por una hipotética socie- dad secreta revolucionaria con sede en Ingolstadt, se convierte en una fábula filosófica orientada a conjurar los peligrosos avances de una ciencia amenazadora. De ahí que no quepa duda que Rousseau hubiese obtenido algunas satisfacciones de haber conocido al doctor Víctor Frankenstein: hubiera visto en su historia una confirmación de sus tesis sobre el carácter per- nicioso del progreso técnico. Pero he ahí el motivo mismo para á cia sin conciencia no es más que una ruina del alma»; pero, *%| ¿qué sería una conciencia sin la ciencia? Apenas un pensa- ' miento, algo así como una emoción incapaz de expresarse, entrampada en la materialidad de las cosas, aplastada bajo el peso de acontecimientos que sería incapaz de comprender y, a Jortiori, de dominar. Porque la ciencia es el instrumento; es la posibilidad de prever y anticiparse, de localizar constantes en el moverse incesante de nuestras experiencias y deno tener que volver a cometer siempre los nrismos errores. La ciencia es la libertad, tan evidente para nosotros y, sin embargo, adquirida a tan alto precio en el curso de los siglos, para acondicionar un territorio donde podamos vivir sín sufrir intemperies y conmu- nicarnos con nuestros semejantes con la certidumbre, sino de comprendernos, al menos de entendernos. La ciencia es, tam- bién, la esperanza de no sufrir demasiado en nuestro cuerpo y tener en jaque, por medio de la medicina, anque sea modesta- mente, el arbitrio insoportabaie de la enfermedad. Hay que desconfiar también, pues, del mito de Frankenstein, e inquietarse por el oscurantismo que puede propiciar. Hay que trazar firmemente las fronteras frente a quienes puedan argúir la imposibilidad de concebir «la educación como fabricación» con objeto de recusar cualquier investigación sobre la educa- ción. Fuera ambigúedades. Rechazamos de plano toda concep- ción tecnicista de la educación y no podemos aceptar, por ejem- Nos han! repeti lo mil vetes, y nos 104 Grécinos, que «la'tieño” ESTROFA DE CONCLUSIÓN: SOBREPONERSE SIEMPRE A LA PRISA POR TERMINAR 139. plo, lo que escribe el investigador norteamericano Darling Hammond en retación a los Estados Unidos: «Los alumnos constituyen una materia prima que ha de ser transformada por la escuela según procedimientos precisos. Cuando los resulta- dos no'son satisfactorios, la solución consiste en introducir procedimientos todavía más detallados que enmarquenla prác- fica» (citado en Berthelot, 1994, p. 122). Lo hemos dicho y re- petido: 1 a un sujeto. por acumulación de influencias ode cond Ss no se hace un alumn re OO > d der port medio r mitamos, tamp: que un sujeto se construya en medio de la indiferencia a las influencias que recibe, privándole de cono- cimientos o dejando que disponga de ellos a su discreción, labsteniéndonos de crear situaciones de aprendizaje o de comu- nicación bajo pretexto de respetar su libertad y de no mancillar la cultura. La pedagogía no puede prescindir de saberes específicos No podemos argúir que. por cuanto € que: su ¡objeto e es un sujeto, la pedagogía es, enese sentido, lo que hemos denominado «una “acción sin objeto», y remitirnos entonces tan sólo al carisma del educador y al azar de los encuentros favorables. Simplemente, la pedagogía no debe confundirse de tarea: la suya no consiste en idear y ajustar procedimientos hábiles para burlar la libertad del niño y scjuzgarlo mejor. ste ex Sin cesar, apli- cando a clio toda la inteligo a de que mbre sea capaz, 1 pm Pia la da. de los hombres, prolongarla y superarla. La pedagogía debe proseguir e intensificar sus investigaciones y trabajos en ámbitos que, en esos terrenos, siguen en gran me- ¡ dida inexplorados: las relaciones entre los aprendizajes cogni- i ¡tivos y la socialización, las condiciones que fayorecen la trans- 'erencia de cónocimiéntos, los obstáculos de todo orden que + ¿bloquean él acceso a los saberes, las modalidades de una ver- Madera interacción entre iguales que permita el desarrollo de todos, la gestión del tiempo pero también del material y de la arquitectura escolares para que cada cual encuentre su puesto S 140 ESTROFA DE CONCLUSIÓN: SOBREPONERSE SIEMPRE Á LA PRISA POR TERMINAR en la escuela, las modalidades de una verdadera formación pedagógica de los maestros, etcétera. ” La pedagogía es praxis. Es decir: ha de trabajar sin cesar sobre las condiciones de desarrollo de las personas y, al mismo + tierapo, ha de limitar su propio poder para dejar que el otro ocupe su puesto. No debe resignarse jamás en el ámbito de las” 3 condiciones, pero no por eso ha de dejar de aplicarse obstina- damente al de las causas. No puede caer en el fatalismo sin, negarse a si misma, ni puede ser manipuladora sin abandonaí «la vocación que le es propia. Es acción precaria y dificil acción obstinada y tenaz, paro. 6. desconfía, por encima det todo, iS Ta prisa en terminar. ! ee BIBLIOGRAFÍA Austin, San. De Magistro. En: Obras. Madrid: Católica(1965- 1967). ALAIN (1986). Propos sur l'éducation. Paris: PUF. ARENDT, HANNAH (1983). La condition de l' homme moderne. Paris: Calmann-Lévy. (Paidós, 1993). —( 1989). Entre el pasado y el futuro. Madrid: Peninsula (1996). ARNIM, ACHIMVON (1312). Isabel de Epipto. Barcelona: Bruguera (1982). BACHELARD, GASTON (1972). La formación del espíritu cientifi- co. Madrid: Siglo XX1 (1934). BrrrueLor, JoceLyn (1994). Une école de son temps. Québec: CEQ - Editions Saint-Martin. BoB1, Cueistian (1996). E inespérée. P. Folio. 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