Crítica del Handbook de Investigación Sobre el Curriculum: Un Vino Nuevo en Ollas Viejas, Exámenes de Historia

¡Descarga Crítica del Handbook de Investigación Sobre el Curriculum: Un Vino Nuevo en Ollas Viejas y más Exámenes en PDF de Historia solo en Docsity! SI B EL ESPÍRITU C • '4 41' L C O °LAR: A PROPÓSITO DEL «HANDBOOK» DE INVESTIGACIÓN CURJCUIAR DE JACKSON (*) ANTONIO BOLÍVAR BOTÍA (**) El esperado Handbook de investigación sobre el curriculum, tras llevar cerca de dos años anunciando su inminente salida y tras haber hecho circular algunos de sus capítulos durante este tiempo —alguno de los cuales incluso ha sido publicado en esta revista (Romberg, 1991)—, por fin se ha puesto en circulación y está llamado a convertirse (1) en lo que han sido los otros grandes «Handbooks» de investigación sobre la enseñanza (Gage, 1963; Travers, 1973; Wittrock, 1986), promovidos igualmente por la Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA): una revisión anatómica del estado de los estudios curriculares, de sus principales campos de investigación, así como una cartografía de lugares interesantes que visitar por los investigadores. Al igual que Wittrock (1986), esperemos que sea publicado, total o parcialmente, antes o después, en castellano. El hecho de estar editado por el famoso (desde su libro La vida en las aulas de 1968) Philip W. Jackson, de ser un proyecto apadrinado por la poderosa AERA y, sobre todo, de que hayan participado algunos de los mayores especialistas mundiales (normalmente anglosajones) sobre los respectivos temas o tópicos contribuye a que merezca un amplio comentario crítico que pueda servir —al tiempo— como revisión del estado de este campo en la actualidad. El título de esta revisión crítica se inspira en la magistral recensión de G. Willis (1989) del otro gran manual del curriculum (Schubert, 1986) y en aquel libro de G. Ryle sobre Descartes (El concepto de lo mental) contra el mito dualista del «espíritu en la máquina» (como si algo inmaterial estuviera alojado en una máquina material). Al tiempo, quiere hacer referencia al (*) Jackson, Ph. W. (Ed.) Handbook of Researrh on Curriculum: A PrOect of the AERA. Nueva York, Macmillan, 1992, 1075 páginas. (**) Universidad de Granada. (0 Señala Jackson en su Prefacio cómo la primera concepción del Handbook (en 1989) fue iniciar en el campo del curriculum, y de modo similar, lo que habían hecho en el campo de la investigación de la enseñanza Gage (1963), con el primero; Travers (1973), con su continuación; y Wittrock (1986), con su tercera edición: «Dar una definición conceptual y metodológica de un área de investigación, al tiempo que revisar los logros». Ahora bien, debido al solapamiento en parte de los campos de enseñanza y del curriculum, se decidió tratar áreas curriculares específicas para evitar en lo posible la duplicación (aspecto no del todo logrado). El editor Jackson ya participó en el primer Handbook (Getzels, J. W. y Jackson, P. W. «The Teacher's Personality and Characteristic», en N. I.. Gage, 1963, pp. 506-582). La propia AERA, que cuenta con una división (43-Curriculum Studies») dedicada a la investigación curricular, en su Annual Meeting del pasado año (San Francisco, abril 1992), dedicó un panel a la presentación (y discusión) de este Handbook. En él intervinieron, entre otros, E. Vallance, C. Combleth y R. E. Stake. Las presentaciones del debate fueron recogidas en Short el al. (1992). Revista dr Echwarión. núm. 291 (1993), págs. 299-315 299 que considero el inveterado problema del campo curricular: el rigor de los estudios curriculares y las demandas de la práctica curricular; o, en los términos del título, cómo el intangible espíritu de la investigación curricular infunde vida en el cuerpo de la práctica docente. Es también manifiesta la dualidad profesional (confiemos que sea provisional, en trance de superación) entre los «estudiosos del curriculum.> («curricularistas») y los «trabajadores del curriculum», que viene a reproducir, mientras la sociedad capitalista continúe (esperemos que no eternamente), la división social del trabajo. Si el curriculum es lo que sucede en las aulas y en los centros escolares o una teoría que clinamiza, orienta y legitima el cuerpo escolar, constituye un eje nuclear de nuestro tema. Al fin y al cabo, el objetivo de un libro de teoría curricular es posibilitar una comprensión del contenido y de la estructura de lo que es ofrecido, enseñado o aprendido en los centros escolares. Esa dualidad, con diversas variantes, desde Goodlad, se reproduce como el cuerpo escolar (el curriculum en su dimensión existencial, como fenómeno o ámbito de realidad) y el espíritu animador (el curriculum en su dimensión espiritual, como campo de estudio); aparte de ser, en su movimiento como proceso (curriculum developmenl), el área en el que ambas dimensiones se funden. Si se nos permite la analogía metafórica, diremos que al igual que en la explicación del hombre han existido (tan" 1989, 1991) desde concepciones monistas materialistas a dualismos (platónicos o no), emergent ismos, etc., en el campo cunicular se plantea agudamente el problema de si el curriculum se identifica primeramente con la práctica docente operativa («el hombre es lo que come», llegó a decir Feuerbach en un exceso materialista) o si. para su dinamismo, es necesaria una realidad inmaterial (espíritu de la teoría curricular) que dinamice el cuerpo material («el pensamiento sobre el curriculum es una teoría sobre la práctica; pretende racio- nalizarla, conceptualizarla, explicarla, pero siempre en relación con la práctica real», dice Gimeno, 1992, p. 167, siguiendo a Walker). Si el cuerpo se puede mover por sí mismo o si son la investigación y la teoría curriculares las que deben animarlo constituyen el eterno y viejo problema de la distinción entre teoría y práctica. Las variantes para distinguir, relacionar o identificar ambas dimensiones han sido innumerables. El curriculum lo inunda todo, hasta llegar a convenirse, para la comunidad de creyentes (teóricos curriculares), como teoría que pretende generar conocimiento y dar sentido a lo que se hace, en algo incorpóreo. Por otro lado, de vez en cuando se hacen llamadas (2) para que no se olvide que, en último extremo, sólo existe un cuerpo material concreto (la vida de los centros escolares). Algunos intentan unir las dos dimensiones diciendo que la realidad es la persona humana (cuerpo y alma unidos, distinguibles o indistinguibles), otros aluden a un cierto «tercer mundo» de la verdad, al modo de Popper. Una forma de análisis de este handbook, como «tercer mundo inmaterial», consiste en plantearse en qué medida este producto cultural guarda relación con lo más vivo del cuerpo escolar. Casi un cuarto de siglo después de que Schwab (1969) anunciara, en su célebre panfleto, el estado de agonía del curriculum como campo de estudio, predicando —desde el neoaristote- lismo— a la comunidad curricular hacia dónde debía dirigirse si quería salir del estado moribundo al que había llegado, nos encontramos con un presente (y parece que también con un hutiro) (2) J. Schwab, por ejemplo, en el último de sus cuatro papen sobre el curriculum («The Practical 4: Something tbr Curriculum Pmfessors lo Do», Curriculum Inquiry, 13 (3), 1983, pp. 239-265) llega a definirlo de la siguiente forma: «Curriculum es lo que se transmite con éxito en diferentes grados a diferentes alumnos por profesores implicados, utilizando materiales y acciones apropiadas, cuerpos legitimados de conocimiento, habilidad, tac«) y propensión para actuar y reaccionar, que son elegidos para la instrucción después de una reflexión seria y una decisión colectiva por representantes de los que están involucrados en la enseñanza de un grupo específico de alumnos que son conocidos por los que toman las decisiones» (p. 240). 300 A su vez, cada capítulo suele constar, según la recomendación del editor, de a) una perspectiva retrospectiva e histórica —dentro de unos límites razonables— del tópico en cuestión, b) la presentación de un panorama comprensivo del conocimiento académico y empírico del campo tratado, c) la indicación de sugerencias y comentarios sobre las líneas de interés en la investigación de ese tópico y d) una bibliografía fundamental y representativa que permita continuar la exploración del tópico. Este enfoque académico no deja de presentar problemas, sobre todo por la revisión histórica, pues al final resulta una labor de recontar en los sucesivos capítulos la misma historia, que suele comenzar con Bobbit y continuar con Tyler hasta llegar a la actualidad. El principal problema de un handbook es que a fuerza de querer recoger sumariamente la historia, la terminología y el estado de cada tópico, aboque a una continua letanía de categorías taxono- inizadas y descontextualizadas, perdiendo la vitalidad y la dinámica que lo configuran. Máxime si esta revisión histórica es hecha por autores que, aun siendo expertos en el tópico en cuestión, no tienen por qué serio en su reconstrucción histórica. Revisar puede significar —como sucede en algunos casos— recoger lo convencional. La primera parte («Perspectivas conceptuales y metodológicas»), la más general, está compuesta de cinco grandes capítulos (7). El primero lo desarrolla el propio editor, Jackson, por lo que le voy a dedicar mayor atención. El capítulo que abre el Handbook está dedicado a exponer una panorámica de las concepciones, las perspectivas y los campos curriculares («Conceptions of curriculum and curriculum specialists»). Partiendo del hecho de que es infructuoso intentar una definición de «curriculum», so pena de caer en una redefinición (de destacar o reemplazar algún standard que se considera superior a otro), Jackson adopta la estrategia —más fructífera— de intentar describir históricamente los principales hitos en los cambios semánticos del término. Y especialmente pretende explicar por qué nos resulta restringida la definición tradicional del siglo xvir como «curso de estudios» o «programas», que se impone —como ha demostrado Hamilton (8)— como forma de control en las universidades europeas. Los dos hitos de comienzos de siglo serán, por una parte, Dewey y, por otra, Bobbit. El título del ensayo de Dewey es significativo de este cambio (The child and the curriculum, que nuestro L. Luzuriaga tradujo en 1925 como El niño y el programa escolar); en él sitúa como problema curricular el intentar unir la experiencia del alumno y la materia curricular. Tras una revisión de algunos de los problemas que supone dar una nueva redel -1 nición del curriculum se plantea si, en el fondo, la cuestión puede ser sólo retórica. En la segunda parte de su trabajo Jackson revisa las diferentes perspectivas o los enfoques en los que hoy (siguiendo a Eisner y Vallance, Kliebard, etc.) está configurado el campo curricular, y expresa que dichas perspectivas ya tienen un origen en Dewey y Bobbit (perspectiva conservadora vs. reformadora); por lo que califica lo que se está haciendo como un intento de echar «nuevos vinos en odres viejos». Más que ver en las diversas perspectivas determinaciones políticas o sociales, el autor reduce la cuestión a diversos puntos de vista interpretativos o (7) «Concepciones del curriculum y especialistas curriculares» (P. W. Jackson, pp. 3-40), «Estudios sobre el curriculum y las tradiciones de investigación: La tradición científica» (L Darling-Hammond y J. Snyder, pp. 41-78), «Estudios sobre el curriculum y las tradiciones de investigación: La tradición humanista» (Y. S. Lincoln, pp. 79-97), «Cuestiones metodológicas en la investigación curricular» (D. F. Walker, pp. 98- 118) y «Medida y evaluación curricular» (G. F. Madaus y T. Kellaghan, pp. 119-154). Hamilton, D. Toward a Theoly of Sclwoling. Londres, Falmer Press, 1989. Una parte de este libro, referida precisamente al origen del término curriculum, ha sido publicada («Orígenes de los términos educativos "clase" y "curriculum"») en esta Revista de Educación, 295, mayo-agosto 1991. pp. 187 -205. 303 retóricos. Jackson (9) tiene su propia visión particular, y discutible, del campo curricular, de la que ya dejó constancia en un polémico artículo (Jackson, 1980), que escribió, dice ahora, medio en broma. Comienza su capítulo calificando el campo de «confuso», aunque —desde otra perspectiva— cabría calificarlo de «plural» o «rico». Así, la tercera parte de su trabajo, dedicada a delimitar el campo profesional de los especialistas en el curriculum y sus relaciones con los trabajadores de la enseñanza, y para la cual recurre como hitos históricos más significativos a Bobbit, Tyler y Schwab, resulta sumamente discutible. Todo parece quedar en una historia interna de cómo mejorar sucesivamente los planteamientos de Bobbit, Tyler o Schwab, com- partiendo los tres el supuesto de «cómo ayudar a los prácticos a mejorar el curriculum de los centros en los que trabajan». Tras una breve (y, por ello, injusta) referencia al movimiento inglés que pretende dar una autonomía curricular al profesor mediante la investigación- acción, dedica la última parte al movimiento reconceptualizador del curriculum. También aquí resulta sumamente discutible la descripción de Jackson: Reducir el movimiento crítico de reconceptualización curricular a un repliegue en los problemas teóricos, desdeñando su relación con la práctica, viene a resultar una parodia de estos «descontentos». Es cierto que en el centro del movimiento se da una reivindicación de la teoría (el título de su órgano principal de expresión, journa/ of Curriculum Theorizing, es un ejemplo), pero no para quedarse en ella, sino como plataforma de transformación de la práctica. Tal vez por esta opinión adversa, como señalaba en la nota 4, no ha elegido a ningún representante del ala sociocrítica para su participación. Dos capítulos se dedican a las grandes «tradiciones» de investigación: La científica (Linda Darling-Hammond yJ. Snyder) y la humanística (Y. S. Lincoln). Me parece mucho más correcto recurrir al término «tradición» que aplicar de modo impropio el término «paradigma» al campo curricular (10), con la vana y positivista esperanza de llegar algún día a un solo paradigma dominante (como en las ciencias físico-matemáticas) tras la purificación del período «prepara- iligniático», o que emplear (como hizo Shulman) la expresión «lakatosiana» de «programas de investigación». El concepto de «tradición», ya empleado por Jackson (1986), entendido como familia de teorías que comparten una ontología y una metodología de investigación, actualmente tiene, al menos, tres fuentes epistemológicas: la filosofía moral de Maclntyre, la propia feno- menología de Gadamer y el concepto de «tradición de investigación» de Laudan (11). (9) Desde 1968, su obra La vida en las aulas (reeditada, con prólogo de i. Torres, en Madrid, Morata. 1991) marcó de modo premonitorio todo un nuevo enfoque (antropológico-etnográfico) para analizar la enseñanza. Por la sociología hmcionalista de base («su propósito —dice en el prefacio— no es condenar ni alabar a las escuelas, ni siquiera necesariamente cambiarlas»), no pretende tener implicaciones crítico- poi iticas. Aparte de otros muchos trabajos, su libro Untaught Lessons trata de la influencia que los profesores tielien en los alumnos, más allá de los objetivos explícitos de la instrucción. En esta línea prepara, junto a R. E. Boostrom y D. T. Hansen, un libro sobre la vida moral de las escuelas. Un avance de este libro se puede ver en Hansen, D. T.; Boostrotn, R yiackson, P. W., Tlze Teacher as Moral Model (comunicación presentada en la reunión anual de la AMA, San Francisco, 1992). (l o ) E M. Brown (1988), entre otros, ha cuestionado que la interpretación «kuhniana» pueda aplicarse con propiedad fuera del campo de la historia de las ciencias naturales, concluyendo que la investigación curricular tiene diferentes niveles de complejidad y que requiere, por tanto, estudios particulares para cada ámbito. (19 A partir de su origen hermenéutica la interpretación de los hechos no se hace desde el vacío, sino desde tradiciones históricas de pensamiento («historia efectual» la llama Gadamer) que moldean y mediatizan, a modo de prejuicios, la comprensión: «La historia efectual determina por adelantado lo que nos va a parecer cuestionable y objeto de investigación (...), sus efectos operan en toda comprensión, sea o no consciente de ello» (Gadamer, H. G. Verdad y Modo, Salamanca, Sígueme, 1977, p. 371). Por su parte, A. MacIntyre (Whose justito? Which Ralionality?, Londres, Duckworth, 1988) dice que cada conjunto de creencias o cada teoría se justifican y entienden sólo como miembro de una serie histórica, y únicamente 304 Darling-Hammond y Snyder diferencian ambas tradiciones (científica y humanística) en función de si justifican las decisiones curriculares por referencia a un conocimiento base (o investigación empírica) sobre la naturaleza de la enseñanza y sus efectos (en la tradición científica), o si lo hacen por referencia a valores y creencias (en la tradición humanista). Desarrollan una revisión de cómo la investigación sobre el aprendizaje (conductismo, psicología evolutiva, psicología cognitiva, etc.) ha influido en el pensamiento y el desarrollo curricular, así como un análisis de la investigación empírica sobre el curriculum para orientar las decisiones políticas (desde los indicadores de mejora a las «escuelas eficaces»). Por su parte. Lincoln comienza discutiendo que su capítulo trate de una tradición que sea unitaria y aclara que se trata, por el contrario, de un agregado de teorías y posiciones diversas (teorías críticas, post- modernistas, hermenéuticas, autobiográficas, políticas, etc.), puesto que resulta dificil revisar algo que «está en pleno desarrollo». Lincoln trata de forma mucho más respetuosa que Jackson el movimiento «reconceptualizador» del curriculum, surgido en la década de los setenta frente a la racionalización tyleriana, con sus múltiples variantes actuales (historia del curriculum, analistas políticos, estéticos, fenomenólogos, feministas), agrupadas por un conjunto de presupuestos: el valor del enfoque histórico, la construcción social del conocimiento, etc. En conjunto, resulta por ello de interés, a pesar de que recoge aspectos que se repiten en otros capítulos. La parte metodológica ha sido encargada a I). F. Walker, importante estudioso del curriculum, quien acaba de publicar parte de su saber en un voluminoso libro (Walker, 1990). Walker se consagra a hacer un análisis de la literatura dedicada más a métodos de investigación curricular que a los métodos en general, y se centra en la progresiva emergencia de la investigación cualitativa —con Eisner a la cabeza— y en su relación con la investigación curricular. Como continuador de las tesis de Schwab, propone, en una segunda parte, que la investigación curricular debe centrarse en la práctica para orientar la deliberación curricular, configurando una investigación curricular formativa. Esta finalidad implica rechazar los métodos sofisticados y sistemáticos basados en un razonamiento medios-fines para abogar por métodos naturalistas en contextos de deliberación curricular. Por su parte, el capítulo sobre «evaluación curricular», que cierra esta primera parte, es desarrollado por G. Madaus y T. Kellaghan. Éstos, autoridades en la materia, pasan revista —de forma sólida y coherente— al campo de la evaluación, desde las diferencias terminológicas a la evaluación como mecanismo de poder (siguiendo a Foucault). Forma el cuerpo central del capítulo —aparte de la revisión histórica— la discusión del enfoque «científico» o formal de la evaluación: resultados de tests, exámenes estandarizados de opciones múltiples, etc. El capítulo finaliza con las relaciones entre evaluación y curriculum y aconseja cómo escapar del burocrático poder de los tests en la evaluación. de este modo es posible comprender la racionalidad de cada propuesta. Una tradición de investigación —señala Maclntyre— es un movimiento en el cual los individuos que lo forman tienen un conjunto coherente de pensamientos y unos modos de trabajo y vida. En cada tradición. «la indagación intelectual era, o es, parte de la elaboración de un modo de vida moral y social de la cual la investigación intelectual misma forma parte integral» (p. 349). Finalmente, 1.. Laudan (El progreso y sus problemas, Madrid. Encuentro, 1977) habla de research traditions, en el sentido de que la investigación está guiada normalmente por un conjunto de principios que transcienden la teoría particular de una disciplina. Estas «tradiciones de inves- tigación» son «un conjunto de principios ontológicos y epistemológicos sobre lo que se debe hacer o no hacer» (p. 80). 305 minados relatos de investigación dicen del tema (16). Dividen el capítulo en perspectivas políticas oficiales sobre el curriculum (como «el cuerpo formal de leyes y regulaciones que tienen que ver con lo que debe enseñarse en las escuelas») y perspectivas curriculares sobre la política oficial (problemas políticos y sociales del curriculum). Creo que este capítulo queda como un reexamen ya conocido, y señala las líneas futuras de investigación en el campo. Algo parecido sucede con el tratamiento de la «organización del curriculum» desarrollado por J. I. Goodlad y Z. Su. Ésta se puede entender en un nivel general (modo en que los elementos curriculares de un sistema educativo se ordenan, interrelacionan y secuencian) o en un nivel instructivo (organización del curriculum en el aula/centro). Goodlad y Su se deciden por estructurar el capítulo en torno a los cuatro tópicos de Schwab (alumnos, profesores, materia y medio) y pasan revista a las distintas posturas habidas históricamente (otra vez, desde Tyler) sobre la organización de los elementos curriculares. Por su parte, Ch. E. Bidwell y R. Dreeben, en «Organización escolar y curriculum», establecen las diferencias históricas en el proceso de institucionalización escolar en USA desde el período colonial a la actualidad (enfoque histórico que resta parte de su valor potencial, sobre todo, para nosotros). Sobre el tema, por otra parte, existe el importante Handbook editado por Boyan (1988). Jean Clandinin y Michael Connelly escriben el capítulo dedicado al «profesor como agente curricular». Reconocen «no haber seguido de modo preciso las reglas de los editores del Handbook», y —según estimo—justo por ello, elaboran un capítulo que rompe con la monotonía anterior. En una primera parte examinan cómo en la literatura el profesor ha llegado a pensarse como algo separado del curriculum. En la segunda utilizan la estructura narrativa para revisar el «Proyecto Curricular de Humanidades», que liderara Stenhouse, por cuanto significó un modo de vivencia distinto para el profesorado implicado en su desarrollo. Acaban revisando historias de profesores y analizando en qué medida esto pueda contribuir a una relación de colaboración en sus centros y aulas. Así, por ejemplo, en la revisión primera, Tyler no aparece como el «malo» de la película curricular, al contrario, está en el origen del profesor como agente curricular, que Schwab «malinterpreta». J. Snyder, F. Bolin y K. Zumwalt deciden, en «Implementación del curriculum», aparte de recoger la visión convencional de ésta «porque de este modo ha sido delineado el Handbook», centrarse en el proceso de describir cómo un currículo propuesto es llevado a la práctica. Para ello examinan los tres modos de estudiar la implementación (perspectiva de fidelidad, adaptación mutua y realización del curriculum), según los presupuestos que cada perspectiva tiene acerca de la generación del conocimiento curricular, el papel del profesor y el cambio curricular. Dan cuenta de los más recientes enfoques del cambio curricular, más allá del predominio del que ha gozado la implementación curricular (Fullan, 1992) como puesta en práctica de curricula diseñados externamente; lo que da interés a la revisión. Acaban señalando algunas propuestas de investigación sobre el futuro de cada perspectiva. l os libros de texto son un artefacto cultural (con un panicular modo de producción y de (listribución) y un currículo sustituto (en muchos casos operativo o materializado). Venezky (16) Sobre el campo de la «política curricular», en este doble sentido, se puede ver, en el primero, y dentro de nuestro contexto, Beltrán Llavador, F. Política y reformas curriculares (Valencia, Servei de Ptiblications de la Universitat de Valéncia, 1991), obra en la que la define como el ámbito de la política educativa que se refiere a -la regulación de las prácticas mismas que tienen lugar en los centros de enseñanza,» y cuyo propósito es «ordenar todas aquellas cuestiones que tienen relación con las prácticas de enseñanza y el aprendizaje escolares» (p. 34). Sobre el segundo sentido (el curriculum como un texto político) se puede ver el importante ensayo de Pinar, W. F. y Bowers, C. A. -Politics of Curriculum: Origins, Controversies and Signilicance of Critica! Perspectives», Revino of Research in Education, 18, 1992, pp. 163-190. 308 trata estas cuatro cuestiones: 1) ¿por qué se emplean tanto los libros de texto?, 2) ¿quién controla el contenido de los libros de texto?, 3) ¿qué constituye el contenido latente de los libros de texto?, y 4) ¿cómo se han desarrollado los libros de texto hasta la actualidad? Finaliza su capítulo (pp. 456-457) señalando: «Los libros de texto ocupan una posición dominante en la educación americana, quizá por problemas tanto en su selección como en la formación del profesorado. Idealmente, los libros de texto debían ser recursos que utilizar por los profesores en el diseño de la instrucción, más que recipientes para la instrucción misma». Pero esto implica hacer, como área de investigación propia, un estudio interno del papel de los libros en el proceso de desarrollo curricular. Por haber titulado el capítulo «Libros de texto en la escuela y la sociedad», no es su objetivo analizarlos desde una perspectiva curricular (cómo se utilizan los libros de texto en las aulas y en los propios procesos de desarrollo curricular) ni determinar en qué medida, dependiendo de este contexto curricular, pueden posibilitar un uso creativo (no reñido con el ejercicio de la profesionalidad) o una usurpación de funciones y una alienación del trabajo docente (17). La parte tercera («El curriculum como una fuerza configuradora»), con un título más poético que informativo, está dedicada (18) a analizar las relaciones complejas con otros elementos y los efectos del curriculum en esos otros elementos. En primer lugar, F. F.rickson y J. Schultz analizan las investigaciones sobre las variedades de experiencias que los alumnos tienen en las escuelas y resaltan cómo aquéllas han sido silenciadas por la investigación tradicional y la necesidad de estudios integradores de las diversas perspectivas. Por su parte, W. Doyle trata la intersección y las interacciones de dos campos no siempre relacionados: el curriculum (contenido) y la pedagogía (proceso por el que se presentan las interacciones en clase); viendo cómo se han constituido ambos dominios y, sobre todo, las líneas de posible integración. El resultado final es un capítulo en el que se mezclan diversos planos (desde el papel de los libros de texto al «conocimiento didáctico del contenido») y que sólo alcanza altura cuando analiza la «estructura de las tareas» en clase. Bajo el epígrafe «Cognición y Curriculum», C. Bereiter y M. Scardamalia hacen una revisión de lo que ha supuesto la «revolución cognitiva» para el campo curricular; tratan la metacog-nición, la resolución de problemas, la memorización, etc. e inciden en las relaciones entre la ciencia cognitiva y la enseñanza en clase (19). (17) Para un enfoque curricular de los libros de texto, se puede ver el importante libro de la profesora M. Ben-Peretz, The Teacher-Curriculum Encounter: Freeing Teachers from the Tyranny of Telas (Albany, NY, State University of New York Press, 1990). En castellano, ha hecho un estudio sobre el papel de los medios, en relación con las dimensiones y los procesos que configuran la enseñanza, M. Anea, en Los medios, los profesores y el currículo (Barcelona, Ed. Sendai, 1991). He hecho una recensión y un comentario critico de estos libros en esta revista (Revista de Educación, 298, mayo-agosto 1992, pp. 474-478 y 467-470, respectivamente). Una perspectiva similar a la de Ben-Peretz se puede ver en el capítulo dedicado a materiales curriculares (pp. 137-156) por F. M. Connelly y D. J. Clandinin, en Teachers as Curriculum Planners. Narratives of Experience (New York, Teachers College Press, 1988). Por lo demás, una revisión complementaria, no limitada a los libros de texto, se puede ver en el Handbook de Wittrock (pp. 164-478), realizada por R. Clark y G. Salomon. (1 5) Esta tercera sección o parte está compuesta por los ocho capítulos siguientes: «Experiencia de los alumnos del curriculum» (F. Erickson y J. Schultz, pp. 465-486), «Curriculum y Pedagogía» (W. Doyle, pp. 486-516), «Cognición y Curriculum» (C. Bereiter y M. Scardamalia, pp. 517,542), «Los aspectos morales del curriculum» (H. Sockett, pp. 543-569), «Diferenciación curricular oportunidades, resultados y significados» (J. Oakes, A. Gamoran y R. N. Page, pp. 570-608), «Niños africano-americanos de bajo nivel y enseñanza pública» (D. S. Strickland y C. Ascher, pp. 609-625), «El curriculum y las minorías lingüísticas- (L W. Fillmore y L. M. Meyer, pp. 626-658) y «Género y curriculum» (N. Noddings, pp. 659-683). (19) Una revisión complementaria de los mismos autores se puede ver en Scardamalia. L y Bereiter, C. «Conceptions of Teaching and Approaches to Care Problem», en M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge Base for the Beginning Teacher, Oxford, Pergamon Press. 309 Me parece una buena v actualizada revisión —dentro de la panoplia de perspectivas. enfoques v corrientes que existen— la alíe efectúa H. Sockett, ex perto en las implicaciones morales de la enseñanza. sobre los aspectos morales del curriculum. Desde una opción por el desarrollo moral autónomo (lo que implica, por ejemplo, criticar como ateórica la corriente dominante de «clarificación de valores»), comienza situando la función y la demanda de la educación moral, para recoger —entre histórica y sistemáticamente— las principales teorías psicológicas de la moral, así como la relación entre filosofia moral y educación moral. Cuatro orientaciones actuales de educación moral destaca el autor en el curriculum: la conservadora «educación del carácter», la educación moral y el género, el papel de la familia en la identidad sexual, el desarrollo moral y las materias curriculares. En tercer lugar recoge en el apartado «Las escuelas como instituciones morales» cuatro puntos esenciales: el ethos o la cultura moral de la escuela, el papel del profesor como educador moral, la «comunidad escolar justa», propuesta por el equipo de Kohlberg, y el tema del «curriculum oculto». Acaba con algunas sugerencias sobre la investigación futura en el campo (20). Tres grandes expertos (j. Oakes, A. Gamoran y R. N. Page) analizan, en un extenso capítulo, el tema de la diferenciación curricular (elección diferenciada del conocimiento ofrecido por los centros escolares, en función de las necesidades y capacidades de los alumnos, dentro de un contexto escolar y social determinado). Cómo se practica la diferenciación en las escuelas norteamericanas (diferenciación de contenidos para varios grupos. organización de las clases en grupos. alumnos en función de las materias), cuál es el contexto social en el me históricamente se ha practicado la diferenciación curricular en la sociedad americana, etc, son algunas cuestiones que se analizan de modo actual e interesante. Puntos obligados, y discutidos, son las consecuencias (explícitas o implícitas) que esta práctica escolar tiene en cuatro niveles (acceso al conocimiento, dinámica de la clase, raza y estratificación social) y los resultados en los alumnos, las relaciones en los grupos. las actitudes y las o portunidades futuras. En cuarto lugar vuelven a situar las tensiones, las cuestiones y los debates que plantea la diferenciación curricular (si es equitativa o socialmente justa, cómo afecta a la calidad de la educación, etc.): para acabar —como en otros capítulos— señalando cam pos y líneas de investi gación. En fin, un capítulo fresco, no reiterativo, de obligada lectura para el que quiera trabajar en revisar el tema planteado también en nuestra Reforma (con los términos de «ada ptación curricular» y «diversificación curricular») en la que se plantea como única posibilidad la adaptación o la exclusión de determinados contenidos comunes. El capítulo «Niños afro-americanos de bajo nivel y enseñanza pública», de D. S. Strickland y C. Ascher, se dedica al problema de lo que puede hacer el currículo de la escuela pública con los niños negros americanos. Por su parte, 1.. W. Fillmore y I.. M. Meyer, en «El curriculum y las minorías lingüísticas», analizan las complejidades de la educación bilingüe y entran en los problemas del tratamiento de la diversidad y la adaptación curriculares, preferible a proporcionar a todos un curriculum común. Por último, Nel Noddings, en su capítulo sobre «Género y curriculum-, analiza lúcidamente —en función del movimiento feminista en ética y cuniculum- los diferentes modelos curriculares (segregacionistas, asimilativos y transformafivos) en relación con el género. Tras una descripción histórica de la consideración de la mujer, en una segunda examina la relación del género con las materias escolares y aboga finalmente por una posición (20) En comparación con la revisión que F. K. ()ser («Moral Education and Values Education: The Discourse Perspective», pp. 917-9411 hizo en el Handbook de Wittrock (1986), cabe decir que apane de estar aquélla fiwalizada en la educación !nora' como materia curricular. partía de un punto de vista fundamen- talmente dtahermasiano» (de ahí el subtítulo «una perspectiva discursiva» v. por eso mismo, su oriwinalidad): Sockett, por el contrario, hace su revisión —como indica su título— de un modo más comprensivo. 310 (Gimeno y Pérez, 1992, pp. 141-142), «se puede hacer una aproximación entre los temas curriculares y los didácticos. Si la didáctica como reflexión general no se preocupó demasiado de los contenidos, sino básicamente de la actividad de la enseñanza (en inglés, didactics hace referencia al arte de la enseñanza, al método), la teoría tradicional del curriculum y, sobre todo, alguna de sus versiones estadounidenses tampoco se ocuparon de cómo éste se realizaba en la práctica». Ante campos solapados, por su coincidencia en el objeto, cabe unir ambas tradiciones justamente para analizar de modo más comprensivo la realidad escolar. Nos referíamos al principio de este comentario a la vitalidad actual del campo curricular y a la cuestión de la medida en la que —por el recurso histórico— no aparecía del todo reflejada en este enquiridión. Así, por ejemplo, lo que está suponiendo —como nueva ola de reconcep- tualización curricular, tras la huida de enfoques sociocríticos ortodoxos— el movimiento pos- testnictuntlista y/o postmodernista (por ejemplo, el neopragmatismo de Rorty) en la teoría curricular (25) no aparece en sus páginas (excepto, en alguna medida, en los capítulos 3 y 24). La influencia tardía del pensamiento francés —normalmente, vía Canadá (Alberta y Ontario)— está originando una línea —siguiendo a Foucault, principalmente— de análisis micropolítico y genealógico de las prácticas discursivas de las instituciones educativas modernas; línea que viene a renovar los análisis marxistas, excesivamente marcados por el funcionalismo. Por otra parte. el «desconstruccionismo», de Jacques Den-ida, está posibilitando la comprensión del curriculum como un texto que «desconstruir», y viene a romper con categorías establecidas. Además, la fenomenología y la hermenéutica, en general (Ricoeur, Merleau-Ponty, Gadamer, etc.), que ya habían renovado la teoría curticular (Huebner, Pinar, Van Manen, Aold), están introduciendo, en una segunda generación, nuevas perspectivas de análisis. Más allá de estas referencias académicas, al hilo de las nuevas corrientes, la verdadera cuestión para la investigación sobre el curriculum consiste en generar conocimiento y en responder cuestiones sobre la práctica curricular; entendida ésta, en sentido amplio, como cualquier actividad práctica relativa al diseño, la justificación, el desarrollo y la realización de programas educativos. Al fin y al cabo, ya en una monografía editada por Tyler y Herrick en 1950 con el título «Hacia una teoría del curriculum renovada» se establecía el lema, que, independientemente del diferente contexto, puede seguir aplicándose aquí: «El desarrollo del curriculum sin una teoría del curriculum tiene resultados nefastos, y una teoría del curriculum sin un desarrollo niega el fin último de la teoría». Al igual que entonces, el Handbook de Jackson viene a recoger el saber «oficial» sobre el campo. La comunidad de creyentes «curricularistas», por emplear la analogía de Willis (1989), tiene una nueva 'biblia ' (es decir, manual de referencia) a la que acudir para renovar el espíritu del discurso curricular y, de este modo, contribuir a dinamizar el cuerpo de las insti- tuciones escolares. Además, al inaugurar la primera edición de una serie, cuando se vuelva anticuada (25) C. Cherryholmes ha hecho uno de los mejores análisis postestructuralistas del curriculum en Power and Crilicism: Poststructural Invesligations in Educalion (Nueva York, Teachers College Press, 1988). Parte del capítulo VIII de este libro se puede ver en castellano en «(Re)clamación de pragmatismo para la educación» (Revista d'Educación, 297, enero-abril 1992, pp. 229-262). Además, esta revista fue la primera que publicó en castellano un artículo sobre el tema (Cherryholmes, C. «Un proyecto social para el currículo: Perspectivas postestructurales», Revista de Educación, 282, 1987, pp. 31-60). Igualmente relevante es el libro de W. Don, A Post-madera Perspective un Currirtitum (Nueva York, 'Teachers College Press, 1992). Por su parte, W. Pinar y W. M. Reynolds recopilan las últimas manifestaciones de la fenomenología y del «desconstruccionismo» en Understanding Curriculum as Phenomenological aruí Deconstnwted Text (Nueva York, Teachers College Press, 1992). Para ver lo que está suponiendo en el pensamiento crítico este movimiento, tienen interés las contribuciones recogidas en la obra de H. Giroux (1990), citada en la nota 3. 313 (por no recoger los últimos movimientos espirituales), se nos promete renovarla. Mientras tanto, no hay peligro de ortodoxia inquisitorial, porque la libertad de pensamiento es constitutiva de la comunidad. BIBLIOGRAFÍA Boyan, N. (lid.) (1988): Haruibook of Research on Educational Administration. Nueva York, Longman. Brown, T. M. (1988): «How Fields Change: A Critique of the "M'unan" View», en W. F. Pinar (lid.), pp. 16-30. Cornbleth, C. 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