historia de la educacion fisica en Argentina, Resúmenes de Educación Física y Aprendizaje Motor

¡Descarga historia de la educacion fisica en Argentina y más Resúmenes en PDF de Educación Física y Aprendizaje Motor solo en Docsity! No hay camino dijo el maestro. Y si acaso hubiera un camino, nadie podría hallarlo. Y si alguien por ventura lo hallara, no podría enseñarlo a otro José Manuel Arango El CURRÍCULO EN EDUCACIÓN FÍSICA EN ARGENTINA. UNA MIRADA RETROSPECTIVA DE LA ESCOLARIZACIÓN DEL CUERPO Ángela Aisenstein Resumen EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN ARGENTINA. UNA MIRADA RETROSPECTIVA DE LA ESCOLARIZACIÓN DEL CUERPO Este artículo aborda el lugar del cuerpo en la escuela argentina desde la perspectiva de la historia de las asignaturas escolares, y los saberes escolares asociados a él, en el currículo prescripto por el sistema educativo argentino, para las escuelas primarias y secundarias, en el período 1820 1980. Se trata de identiñcar y analizar uno de los dispositivos de lo que Foucault denominó anatomía política (1987) o estrategia biopolítica (1979) y sus cambios a lo largo del tiempo. LE CURRICULUM DE L’ÉDUCATION PHISYQUE EN ARGENTINE. UN REGARD RETROSPECTIF SUR LA SCOLARISATION DU CORPS Cet article aborde la place du corps à l’école en Argentine dans la perspective de l’histoire des matières à enseigner et des savoirs scolaires associés au corps, dans le programme fixé par le Système de 1‘Education en Argentine pour les écoles du primaire et du secondaire, pendant la période 1820 -1980. On essaie d’identifier et d'analyser l'un des dispositifs de ce Foucault a appelé anatomie politique (1987) ou stratégie bio politique (1979) et ses changements à travers le temps. THE PHYSICAL EDUCATION CURRICULUM IN ARGENTINA. A RETROSPECTIVE VIEW OF BODY SCHOOLING This article approaches the place the body has had in Argentinian school from the school subject history perspective, along with the school knowledges associated to it in the official primary and secondary school curricula prescribed by the Argentinian educational system during the period 1820-1980. It intends to identify and analyze one of the devices of what Foucault called political anatomy (1987) or bio political strategy (1979) and its changes throughout the time. Palabras Clave Michel Foucault, currículo, escolarización del cuerpo, escuela, anatomía política, estrategia biopolítica Michel Foucault, currículum, schooling of the body, school, political anatomy, bio political strategy F O U C A U L T , L A E D U C A C I Ó N Y L A P E D A G O G Í A Educación física tiene diversas denominacio­ nes. Corresponde señalar que tales cambios de nombre pueden indicar diferentes concep­ ciones epistemológicas y pedagógicas, detrás de las cuales pueden inferirse las polémicas por los modos diferentes de llevar a cabo la función asignada a este ramo escolar.4 La con­ creción de un espacio curricular explícitamen­ te definido para la educación corporal se jus­ tifica en el marco de algunas concepciones pe­ dagógicas de la época, que entienden que la educación de la voluntad y el carácter puede ser conseguida de forma más eficiente a par­ tir de una acción sobre el cuerpo más que por el intelecto (Mangan, 1986; Bracht, 1999) y que los ejercicios físicos son la mejor vía para la construcción de generaciones saludables y fuertes físicamente (Mandel, 1984; Soares, 1998; Vago, 1999). La selección de contenidos más adecuados para llevar adelante tal misión educativa es uno de los focos de discusión. Si bien esta polémica puede rastrearse en las páginas de El Monitor de la Educación Común,5 también puede inferirse de la sucesión de planes y pro­ gramas. Respecto de la Educación física, los planes para la escuela primaria en las últimas décadas del siglo XIX muestran variedad de contenidos, que paulatinamente se estanda­ rizan y estabilizan. Hasta aproximadamente 1930 los saberes seleccionados para la ense­ ñanza son: juegos (libres, atléticos o clásicos), ejercicios gimnásticos (naturales, militares o metodizados), rondas escolares, y excursio­ nes y actividades al aire libre. Con referencia a la escuela secundaria, los “ejercicios físicos” no se incluyen en los pla­ nes de materias hasta fines de siglo XIX. Si bien en los decretos que aprueban los planes de estudio para colegios nacionales de los años 1888, 1891 y de abril de 1898 aparecen nom­ brados, los ejercicios físicos están ubicados por fuera del plan de estudios, en los artículos que se enuncian luego de las consideraciones ge­ nerales y de la enumeración de las materias con su carga horaria semanal.6 El cambio de estatus y la conquista de un espacio curricular para la Educación física en la escuela media se da con la reforma de 1898 y el informe de la “Comisión encargada de estudiar y proponer los sistemas de educación física convenientes á nuestro país”, creada por decreto de julio de 1900. A partir de allí aparece la asignatura Ejercicios físicos dentro de plan, junto con otras “materias prácticas”, con tiempo esco­ lar asignado y contenidos detallados. 4 El nombre Educación física, que es la denominación definitiva hasta fines de 1990, es propuesta entre otros por el Sr. Salustiano Pourteau en una Conferencia Pedagógica aparecida en El Monitor de la Educación Común en 1896. 5 Publicación periódica del Consejo Nacional de Educación. 6 «Buenos Aires, Abril 18 de 1898 Siendo necesario organizar el ejercicio físico en los colegios nacionales de acuerdo con las reformas introducidas al respecto en la Ley de Presupuesto vigente, [...] El presidente de la república decreta: Art. Io Apruébase el reglamento formulado por la Inspección General de Enseñanza Secundaria, que se agrega á este decreto, y por el que se organiza el ejercicio físico en los referidos establecimientos. Art. 2o A los efectos del art. 4 de dicho reglamento, redúcense á veinte las horas semanales de clase en los Colegios Nacionales, las cuales se distribuirán en la siguiente forma: Primer año Hs. semanales Idioma nacional.......................... 6 Historia Argentina...................... 4 Aritmética práctica..................... 5 Geografía Argentina...................2 Francés........................................4 Segundo año [...]. Art. 3o Autorízase á la Inspección General. I11 para que, de acuerdo con lo establecido en este decreto, tome las disposiciones más necesarias, á fin de que se dé comienzo á los ejercicios físicos á la mayor brevedad, y en la forma reglamentada; [...]. Uriburu. Luis Beláustegui» (Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1903, 620). R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L . X V N o . 3 7 147 E L C U R R Í C U L O D E E D U C A C I Ó N F Í S I C A E N A R G E N T I N A Tal como lo mencionara anteriormente, en este período, tanto en la escuela primaria como en la secundaria, el contenido prescripto en la normativa está conformándose prioritaria­ mente alrededor de los métodos o sistemas de educación física, originarios de Europa. Dentro de la misma línea de pensamiento, pero a los efectos de evitar la posible “absor­ ción” o pérdida de identidad, por impacto del caudal inmigratorio,7 el doctor Romero Brest diseña un sistema propio que luego se deno­ minará Sistema argentino (Romero Brest, 1915). Este se compone de los siguientes con­ tenidos: gimnasia metodizada, juegos libres y de sports, marchas, carreras y saltos. Pero la adopción de estos contenidos para educar y moldear corporalmente a los niños y jóvenes, privilegiando la corriente europeo continental (de los sistemas gimnásticos) fren­ te a la corriente anglosajona (del sport) (Ai­ senstein, 1993), no es original de Argentina, sino que puede entenderse como fruto de la influencia del Movimiento Gimnástico Euro­ peo8 en nuestro continente (Langlade y Langlade, 1970). Tal como lo refiere Carmen Soares (1998) (que estudia el caso brasilero), la valoración del cuerpo recto y el porte rígi­ do, y su desarrollo a través de métodos espe­ cíficos, aparece en las introducciones de los distintos estudios sobre gimnástica a lo largo del siglo XIX: Estos estudios, cargados de descripciones deta­ lladas de ejercicios físicos que pueden modelar y adiestrar el cuerpo, imprimiéndoles ese porte, reivindican con insistencia sus vínculos con la ciencia y se juzgan capaces de instaurar un or­ den colectivo (Soares, 1998, 18). Dentro de este encuadre dado por los siste­ mas de gimnasia avalados científicamente, resulta interesante analizar la aparición del deporte, contenido central de la corriente an­ glosajona, en algunos programas escolares. En un plan de estudios para colegios nacionales de 1902, aparecen nombrados el foot-ball, lawn tennis, atletismo, pelota vasca y pelota al ces­ to, dentro de una clasificación de ejercicios y juegos para organizar la enseñanza: 1. Juegos al aire libre A) Juegos en que predomina la carrera: Para varones: el football, el rescate, la man­ cha,9 tomar prisioneros, el fusilado, la bandera, la guerra, steeple chase, cri­ cket, etc. Para mujeres: el rescate, la mancha, el aro, el fusilado, etc. [...]. B) Juegos mixtos (con intervención de los brazos): Para varones:pelota sueca, pelota de can­ cha, pelota al cesto, pelota voladora, etc. Para mujeres:pelota sueca, lawn-tennis, croquet, volante. (Plan de estudios, 1902, 56). Como puede apreciarse en el fragmento del programa transcripto, algunos deportes co­ nocidos comparten con los juegos tradicio­ nales la categoría de juegos al aire libre. Sin embargo, que estén nombrados como depor­ tes no significa que lo sean. Al analizarlos desde su dinámica, los depor­ tes, especialmente los de equipo, responden a un patrón de acciones que tiene como ele­ mento central la tensión y el equilibrio entre 7 «La imagen positiva del inmigrante, y la entusiasta confianza en las posibilidades del futuro económico argentino que despertaba su presencia, se combinaron al final de la década con algo de inquietud y temor por los rasgos de la nueva sociedad aluvional» (Bertoni, 2002, 18 -19). 8 Por Movimiento Gimnástico Europeo puede entenderse al conjunto de escuelas o corrientes gimnásticas que se crean y desarrollan en Europa desde mediados del siglo XIX hasta la primera mitad del XX. En el período 1900­ 1939, Langlade y Langlade (1970) identifican en su interior tres movimientos: del Oeste, del Centro y del Norte. 9 Juego de persecución en el cual un jugador (mancha) persigue al resto de los participantes, tratando de tocarlos o mancharlos. 148 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A Y O L . X V N o . 3 7 F O U C A U L T , L A E D U C A C I Ó N Y L A P E D A G O G Í A los mismos. Ese equilibrio de tensiones se pre­ senta como un complejo de polaridades (po­ laridad global entre dos equipos opuestos, entre ataque y defensa, entre cooperación y competición entre los dos equipos, entre otras) que aparecen en “el partido” y definen la dinámica particular del deporte, en cada momento y lugar (Elias y Dunning, 1992). Estas polaridades no parecen ser tenidas en cuenta en el formato que adopta el deporte escolar en el programa y período referido. Es decir que, dado el modo en que estas activi­ dades son tomadas, se alejan de la concep­ ción de deporte moderno, en tanto práctica caracterizada por un conjunto de signos definitorios tales como: especialización; secu­ larización; igualdad; burocratización; raciona­ lización; cuantificación (Guttman, 1996).10 En la misma dirección, tampoco resulta sen­ cillo afirmar que los juegos tradicionales men­ cionados están incluidos en el programa por sus componentes lúdicos. Podría decirse que los deportes y los juegos están incorporados al programa por el efecto educativo, tanto muscular como fisiológico que conlleva su práctica. Y esto es así porque es “el mecanis­ mo del trabajo” o las masas musculares invo­ lucradas, el criterio utilizado para su clasifi­ cación dentro de la organización del texto pe­ dagógico (Romero Brest, 1915). Aquí aparece evidencia de la operación que realiza el texto curricular en tanto texto peda­ gógico: cualquier actividad de la cultura físi­ ca puede entrar al programa si se adecúa a la forma que se diseña para la disciplina, que en este caso es la ejercitación física. Tal como lo indica el doctor Romero Brest en su libro Pe­ dagogía de la educación física: La selección de los ejercicios deberá hacerse, como es racional, con un criterio absolutamente fisio­ lógico e higiénico [...] Hay que considerar a los ejercicios como agentes modificadores de las fun­ ciones, como medios y no como Unes de la educa­ ción física. En consecuencia, son sus condicio­ nes fisiológicas y sus aptitudes de aplicación, las que han de resolver su valor y su razón de ser en un sistema racional (1915,98). También en otros documentos, tales como el Programa del plan de estudios para colegios nacionales de 1903, aparecen el patinaje, el lawn-tennis, pelota vasca, tiro del disco, tiro del martillo, todos nombrados como juegos y clasificados según ejerciten el equilibrio o el tronco. Con el mismo criterio y dentro de los ejercicios sofocantes, se incluyen las carreras de velocidad hasta cien metros, ciento diez metros con vallas, resistencia hasta mil me­ tros, y la lucha romana; y bajo juegos en que predomina la carrera, el football, junto a la mancha, el rescate, el desafío y demás juegos infantiles tradicionales. El discurso pedagógico homologa, bajo el concepto ejercicio, las diversas expresiones de la actividad física sistemática: Se llaman así ejercicios suaves, aquellos que no determinan en el sujeto, ni fatiga, ni sofocación, como serían: la marcha lenta y corta, una parti­ da de croquet o de billar, etc. Ejercicios fatigosos los que provocan fatiga muscular, como la mar­ cha sostenida, los ejercicios gimnásticos de pe­ sos, los trabajos agrícolas, etc. Ejercicios sofo­ cantes, los que producen sofocación, como la ca­ rrera, los juegos de carrera, los saltos repetidos, los sports en general (Romero Brest, 1915, 114-115). En síntesis, si durante el desarrollo de los jue­ gos y deportes la intención no está puesta en la resolución de las polaridades constitutivas de sus dinámicas, sino en el respeto por la lógica de la ejercitación, estas prácticas cam­ bian de significados: 10 El análisis histórico del deporte como contenido escolar que se incluye en este artículo ha sido elaborado durante la ejecución del proyecto de investigación “La enseñanza del deporte en la escuela media” (Aisenstein, 2001). R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L . X V N o . 3 7 149 E L C U R R Í C U L O D E E D U C A C I Ó N F Í S I C A E N A R G E N T I N A das sin enseñanza previa ni control. Debe confeccionarse un programa variado y atrayen­ te que, consultando las posibilidades de su eje­ cución y las necesidades y deseos propios de la edad, produzca los efectos físiológicos y educati­ vos buscados, o sea la exaltación de la personali­ dad deljoven en sus aspectos físico y moral (Mi­ nisterio de Justicia e Instrucción Pública. Programa de educación física, 1941,6). Si bien el Sistema argentino, la formación de los profesores y el mismo Romero Brest están siendo cuestionados ya desde finales de la década del veinte (Aisenstein, 1998), la crea­ ción de la Dirección General de Educación Física en 1938, dependiente directamente del Ministerio de Justicia e Instrucción (Saravi, 1998) y no de las Direcciones que administran cada nivel del sistema educativo, es un dato para entender esta discontinuidad. Respecto del currículo, la aparición de nuevos pro­ gramas para las escuelas revelan también el posicionamiento de otros actores del campo de la cultura física y un cambio en la corre­ lación de fuerzas dentro del campo de la Edu­ cación física escolar. Pero si se tiene en cuenta que en el período en cuestión, el discurso pedagógico también está cambiando, los cambios curriculares en nuestra asignatura pueden ser también indi­ cadores de una nueva etapa del devenir de la pedagogía a lo largo del siglo XX: A fínales del siglo XIX, la pedagogía había abandonado la coerción física para inducir a la obediencia, y había adoptado la presión social y psicológica [...]. En un nivel, había que orga­ nizar profesionalmente el curriculum introdu­ ciendo reglas y prioridades de un determinado estilo de saber relacionado con la producción técnica y la gestión científica [...]. En otro nivel de análisis, las pedagogías contenían nuevas formas de regulación social e ideas nuevas sobre el potencial para la individualización de las relaciones sociales. Las pedagogías tenían que facilitar una forma de disciplinar la “identidad” del niño para adaptarlo a las relaciones sociales contemporáneas y fortalecer el potencial indi­ vidual (Popkewitz, 1994, 75). El pasaje de la dispersión a la concentración de los saberes vinculados a la educación del cuerpo infantil ocurrido hacia fines de siglo XIX, puede ser leído en esta clave. En el mismo sentido puede entenderse este nuevo cambio en el discurso curricular. Es decir que, sin perder la función normativa regulativa, un programa de Educación física que ubica en primer plano al juego y las habilidades depor­ tivas, y coloca como base la competencia, señala un cambio en el modo pensar la educa­ ción a través del cuerpo. David Kirk (1998) señala un proceso similar en el contexto de las escuelas dependientes del gobierno en Australia alrededor de la década del cuarenta. Según el autor, la concepción de recreación y placer, unida a la potencialidad ética de los juegos y deportes comienzan a formar parte del discurso predominante en la educación física australiana. En la Argentina, el Programa de Educación física para colegios nacionales, escuelas normales y especiales, aprobado por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública en 1941, contiene elementos de este cambio: Losjuegos y los deportes tienen en este programa fundamental importancia. Sólo una compren­ sión adecuada del sentido que entraña tal valorización posibilitará la actuación correcta del profesor. La inclusión de los deportes en el programa escolar se explica por la necesidad de efectuar actividades naturales, de interés para los alumnos, y tiene su justificación en los valores educativos que encierran, según se expresa a continuación: a) desenvolvimiento del gusto innato por la actividad; b) sentimiento de la propia fuerza y capacidad; c) ocasión para satisfacer el deseo natu­ ral de emoción; d) conciencia de la responsabi­ lidad y respeto al prójimo, en la observancia de los reglamentos; e) creación de espíritu de solidaridad y abnegación; formación del carácter. [...] 152 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L . X V N o . 3 7 F O U C A U L T , L A E D U C A C I Ó N Y L A P E D A G O G Í A Las competencias deportivas tienen por objeto estimular el interés de los estudiantes por las prácticas sanas de la educación física, en razón de que les ofrecen motivos de felicidad, al mismo tiempo que los educan en la persecución de altos ideales. Y la preparación atlética de equipos ha de cons­ tituir, sin duda, una arma para combatir nuestro espíritu individualista, despertando, asimismo, en el alumno, afecto por su colegio. Bueno será recordar siempre que la misión delprofesor no es formar individuos, sino ciudadanos, incumbe, pues, al deporte esta enorme pero noble tarea: la creación del sentido social, de los deberes de cooperación, del espíritu de comunidad (Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Programa de Educación física, 1941, 59-60). Una concepción similar en la orientación del currículo, la selección de contenido y la moda­ lidad de la tarea en el nivel primario puede identificarse posteriormente.13 En los Linca­ mientos curriculares de la Secretaría de Educa­ ción de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de 1981 se explícita que: «El pro­ pósito específico de la Educación Física en el nivel primario es, por ende, la formación física básica del niño, a través del movimiento y el juego» (926). Más adelante, el mismo texto enuncia: La tarea parte de los niños, sus intereses y necesidades [...] Por eso es necesario: a. Posibilitarles un trabajo de exploración de sí mismos, del medio y de sus relaciones, siempre en situaciones eminentemente lúdicas. b. Emplear la forma jugada14 como la única posible para incentivarla tarea en todos los ciclos. [...] (Municipalidad de Buenos Aires. Secretaría de Educación, 1981, 929). La centralidad del juego en el discurso cur­ ricular permite pensar, junto con Basil Berns­ tein, en el pasaje de las pedagogías visibles a las invisibles en la enseñanza de la Educación física escolar. Según este autor, las pedagogías invisibles presentan las siguientes caracte­ rísticas: 1. El control delprofesor se ejerce en estos centros de una forma más implícita que explícita. 2. Lo ideal es que elpapel del profesor sea única y exclusivamente el de preparar el contexto que el niño va a ordenar de nuevo y explorar. 3. En este contexto ordenado, el niño goza, aparentemente, de una gran autonomía en la elección, disposición y organización tem­ poral de sus actividades. 4. El niño es, pues, dueño de sus propios mo­ vimientos y de las relaciones sociales que él sostiene con los demás compañeros de clase. 5. Se insiste poco en la transmisión y adquisi­ ción de conocimientos y de destrezas especí­ ficas. 6. Los criterios de evaluación de la pedagogía en estos centros son múltiples y difusos, y no son fáciles de medir (Bernstein, 1989, 54). En síntesis, una propuesta curricular centrada en la ejercitación analítica, sistemática, racio­ nal y metódica, con marcos de referencia fuer­ tes y criterios de clasificación precisos (Berns­ tein, 1989), puede ser entendida bajo el con­ cepto normalización o regulación heterónoma. Desde otra perspectiva, la decisión de enseñar a través del deporte y el juego en un programa variado y atrayente puede señalar otro modo de educar, de conformar y regular la persona­ lidad de los alumnos, apelando a su natural impulso, autonomía y responsabilidad. 13 En los programas por Asuntos aprobados en 1936, que siguieron y modificaron al Plan del año 1910, apenas se observan cambios en este sentido en lo que respecta a la Educación física. 14 Se entiende por “forma jugada” la sugerencia metodológica de presentar los ejercicios y otras actividades de enseñanza bajo un formato o aspecto lúdico. R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L . X V N o . 3 7 153 E L C U R R Í C U L O D E E D U C A C I Ó N F Í S I C A E N A R G E N T I N A El deporte es una actividad compleja basada fundamentalmente en la satisfacción del espíritu lúdicro del hombre. Pero no es sólojuego, ya que incorpora a su estructura otros elementos que de éste lo distinguen, como son: “el espíritu de equipo ” que anima y agrupa en forma más o menos permanente a los jugadores; la respon­ sabilidad ante compañeros, adversarios y, eventualmente, ante espectadores (aparición del compromiso); la búsqueda de la “performance ” y el “record”; el ingreso en una esfera de activida­ des regladas en forma compleja y severa [...], etc. (Programas de educación física, 1961, 31­ 32). En la segunda mitad del siglo XX, los modos meticulosos y precisos de la sociedad discipli­ naria comienzan a ser reemplazados por formas más liberadas de educación corporal en las escuelas. Ejemplo de esto es la amplia y expansiva adopción de los juegos deportivos de equipo en la enseñanza primaria y secun­ daria. Estos forman la base de las prácticas corporales contemporáneas que hoy están siendo desafiadas en tanto la cultura física es tributaria de los nuevos tiempos de la posmo­ dernidad (Kirk, 1998; Sage, 1997). Entre la desregulación ESCOLAR DEL CUERPO Y EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA HOY Bajo la premisa de “liberación” del cuerpo parece subyacer hoy la idea de que los datos físicos de la condición humana son, en la sociedad actual, objeto de una evaluación me­ nos normativa, y que, por tanto, generan en los sujetos un sentimiento general de bienestar. Al respecto, Le Bretón señala que: La “liberación ” del cuerpo, hoy, es fraccionaria, está separada de lo cotidiano. El discurso de la liberación y las prácticas que provoca son el producto de las clases sociales medias y privilegiadas. Esta “liberación” se efectúa menos por placer (aunque, indudablemente, éste está, con frecuencia, presente) que bajo el modelo del trabajo sobre uno mismo, del cálculo persona­ lizado, de acuerdo a lo que impone el mercado del cuerpo en un momento dado (1995, 139). Como lo señala Vertinsky (1999), el discipli- namiento de los cuerpos de hombres y mujeres se ha vuelto más complejo en el último siglo. El gobierno de los cuerpos ha cambiado de un pesado discurso disciplinante, orientado a la formación de las sociedades nacionales, a un discurso emprendedor de la autoayuda y el autogobierno más acorde a la globalización. La posmodernidad parece celebrar la llegada de un cuerpo que no puede ser completa­ mente regulado. Este cambio ha sido descrito por Deleuze (1992) como un giro de la sociedad de la vigilancia a la sociedad del control, en la cual, antes que responder a una constante ob­ servación externa, los sujetos incrementan el automonitoreo y control sobre el propio cuer­ po. Ahora bien, partimos de aceptar que el tratamiento moderno de la educación del cuerpo ha influido en el modo en que las per­ sonas se han apropiado de sus cuerpos, los han ejercitado y puesto en acción, y que esos modos, en general, se han ajustado a los intereses sociales, económicos y políticos dominantes. Aceptamos también que la escuela ha sido un espacio de localización, cultivo y difusión de esos modos de regular corporalmente a la sociedad. Sin embargo, en la sociedad actual, las prácticas regulativas asociadas al cuerpo parecen poder prescindir de la escuela y la Educación física escolar como eje del dispositivo normalizador. Según algu­ nos autores (Lipovetzky, 1986; Fernández Balboa, 1997; Kirk, 1997), los cuerpos y las sub­ jetividades se moldearían a partir de los me­ dios masivos y el consumo, siendo esos otros los ámbitos donde se plantean los modelos a seguir. También participarían de esta nueva forma de regulación o particular tipo de libe­ ración, el discurso médico que aconseja 154 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L . X V N o . 3 7 F O U C A U L T , L A E D U C A C I Ó N Y L A P E D A G O G Í A DELUZE, G. (1992). “Postscript on the Soci­ eties of Control”. October. No. 59, (winter). DONALD, J. (1995). “Faros del futuro: enseñanza, sujeción y subjetivación”. En: LARROSA, J. (ed.). Escuela, poder y subjeti­ vación. Madrid: Ediciones de La Piqueta, pp. 21-76. ELÍAS, N. y DUNNING, E. (eds.) (1992). De­ porte y ocio en el proceso de la civilización. Mé­ xico: Fondo de Cultura Económica. FERNÁNDEZ BALBOA, J. M. (ed.) (1997). Critical Postmodernism in Human Movement, Physical Education and Sport. Albany: State University of New York. FOUCAULT, M. (1979). Microfisica del poder. Madrid: Las Ediciones de La Piqueta. _______ (1987). Vigilar y castigar. 12a. ed. México: Siglo XXI. GUTTMAN, A. (1996). Games & Empires. Mo­ dern sports and cultural imperialism. New York: Columbia University Press. KIRK, D. (1997). “School Bodies in New Times: The reform of School Physical Education in High Modernity”. En: FERNÁNDEZ BAL­ BOA, J. M. (ed.). Critical Postmodernism in Human Movement, Physical Education and Sport. Albany: State University of New York. pp. 39­ 63. KIRK, D., (1998). Schooling Bodies, School Prac­ tise and Public Discourse. London: Leicester University Press. _______(1999): “Embodying the Schools/ Schooling Bodies: Physical Education as Dis­ ciplinary Techonology”. En: SYMES, Colin and MEADMORE, Daphne. The Extra-ordinary school. Parergonality & Pedagogy. New York: Peter Lang Publishing, pp. 181-196. LANGLADE, A. y LANGLADE, N. R. de (1970). Teoría general de la gimnasia. Buenos Aires: Editorial Stadium. LE BRETON, D. (1995). Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires: Nueva Vision. LIPOVETSKY, G. (1986). La era del vacío. 8a. ed. Barcelona: Anagrama. MANDEL, R. (1984). Sport, a cultural history. New York: Columbia University Press. MANGAN, J. (1986) The games ethic and impe­ rialism. Aspects of the difusión o fan ideal. New York: Viking. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y JUSTICIA DE LA NACIÓN. DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTES Y RE­ CREACIÓN (1961). Programa de Educación Fí­ sica. Buenos Aires. MINISTERIO DE JUSTICIA E INSTRUC­ CIÓN PÚBLICA (1902). Colegios nacionales. Plan de Estudios y Programas. Buenos Aires: Publicación Oficial. _______ (1903). Antecedentes sobre enseñanza secundaría y normal en la República Argentina. Buenos Aires: Taller tipográfico de la peniten­ ciaría nacional. MINISTERIO DE JUSTICIA E INSTRUC­ CIÓN PÚBLICA. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN FÍSICA. (1941). Programa de Educación Física. Buenos Aires. MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUE­ NOS AIRES. SECRETARIA DE EDUCACIÓN. (1981). Líneamíento curricular. Ciudad de Bue­ nos Aires. NARODOWSKI, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Bue­ nos Aires: Aiqué. R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L . X V N o . 3 7 157 E L C U R R Í C U L O D E E D U C A C I Ó N F Í S I C A E N A R G E N T I N A POPKEWITZ, T. (1994). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata. POURTEAU, S. (1896). “Conferencia Pedagó­ gica. Sección doctrinal. Educación Física”. En: El Monitor de La Educación Común. Tomo XIV pp. 818-828. QUIGNON, Mme. (1823) Manual para las escuelas elementales de niñas o resumen de enseñanza mutua aplicada a la lectura, escritura, cálculo y costura. Traducido al idioma español por D. Isabel Casamayor de Luca, secretaria de la Sociedad de Beneficencia. Buenos Aires: Imprenta de los Espósitos. REGLAMENTO PARA LA ECONOMÍA Y ORDEN LNTERLOR DE LOS COLEGLOS DE LA CAPLTAL (1823). Buenos Aires: Archivo General de la Nación AGN X. ROMERO BREST, E. (1915). Pedagogía de la educación física. Buenos Aires: Cabaut Edito­ res, Librería del Colegio. SAGE, G. (1997). “Sociocultural aspects of human movement: the heritage of modern­ ism, the need for a postmodenirsm”. En: FERNÁNDEZ BALBOA, J. M. (ed.). Critical Postmodernism in Human Movement, Physical Education and Sport Albany: State University of New York. pp. 11-26. SARAVÍ RIVIERE, J. (1998). Aportes para una historia de la Educación Física. 1900-1945. Buenos Aires: INEF. SOARES, C. (1998). Lmagens da Educacao no Corpo. Campinas: Editora Autores Associados. TINNING, R. y FITZCLARENCE, L. (1992). “Postmodern youth culture and the crisis in Australian secondary school physical educa­ tion”. Quest. Vol. 44, No. 3. pp. 287-304. VAGO, T. M. (1999). “Inicio e fim do sáculo XX: maneiras de fazer educacao física na escola”. Corpo e Educacao Cadernos CEDES 48, ano XIX, agosto/99 Unicamp. pp. 30-51. VARELA, J. (1995). “Categorías espacio- temporales y socialización escolar. Del individualismo al narcisismo”. En: LARROSA, J. (ed.). Escuela, poder y subjetivación. Madrid: Ediciones de La Piqueta, pp. 155-189. VERTINSKY, A. (1999). “Making and mark­ ing gender: bodybuilding and the medica- lization of the body from one century’s end to another”. Culture, Sport Society. Vol. 2, No. 1, (spring), pp. 1-24. 158 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L . X V N o . 3 7