Lectura y Escritura: Fonología, Conciencia y Desarrollo Alfabético, Apuntes de Psicología

¡Descarga Lectura y Escritura: Fonología, Conciencia y Desarrollo Alfabético y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! TEMA 1: FALTA UN CACHO. 1. Introducción. c) A partir de los setenta: comienza a ser una disciplina científica que tiene sus propias teorías pero que se nutre de los conocimientos psicológicos y los aplica en la práctica educativa. 2. Psicología de la instrucción. Tiene 4 ámbitos de estudio e investigación: • Estudio de las competencias a las que se desea llegar o los conocimientos a alcanzar. Esto se denomina estado final de competencias. • Análisis de las competencias del aprendiz, es decir, el estado inicial de competencias. • Estudio del camino seguido para llegar de las competencias iniciales a las competencias finales. • Estudio y evaluación de todo el proceso. TEMA 2: LENGUAJE ESCRITO. ADQUISICIÓN Y DIFICULTADES. 1. ¿Cómo entendemos la lectura? Es un acto de comunicación. Es un objetivo en sí mismo pero también es un instrumento que nos ayuda a obtener otros conocimientos. Morais plantea que la lectura no debe ser solo una obligación si no que debería ser una fuente de placer y apertura a nuevos mundos. 2. ¿Qué implica leer? • Percibir palabras, por lo que intervienen los procesos perceptivos. • Acceder al significado de la palabra. • Comprender la sintaxis. • Obtener ideas de las oraciones y unir unas con otras. • Seguir el hilo del desarrollo del texto. • Penetrar en la estructura del texto. 3. Teoría sobre la lectura. El Modelo de Logogen estudia las palabras conocidas. Plantea que al leer palabras conocidas lo primero que hacemos es un análisis grafémico. Esta información estimula otra información situada en el almacén semántico, que se denomina lexicón. Así se activan palabras relacionadas, primero las que se parecen visualmente. De todo este proceso se encarga logogen que es una representación léxica de las palabras que tenemos. Después se hace un análisis de todas las palabras y surgirá la más similar. Entonces se activan los sistemas semántico y léxico. Este modelo es un modelo de vía directa. Con el tiempo, este modelo se incluyó en otro más complejo, puesto que además de leer palabras conocidas somos capaces de leer palabras que no conocemos pero que siguen ciertas reglas. Para leer palabras nuevas es necesario el desarrollo de la conciencia fonológica, que implica conocer lo que sabemos sobre los sonidos, y el desarrollo del principio alfabético. La conciencia fonológica va desarrollándose progresivamente, pasando por diferentes fases: • Rima/aliteración. • Silábica. • Intrasilábica. • Fonética. Pero la conciencia por sí sola no es suficiente, también es necesario conocer las reglas pues es la base de la lectura. Este es el mecanismo que se lleva a cabo para poder leer las palabras desconocidas regulares. Se conoce como vía fonológica. Los modelos duales proponen dos vías para escribir las palabras: la vía léxica y la vía fonológica. Para poder escribir palabras irregulares de manera correcta hay que hacerlo por la vía léxica. Esto implica que hemos tenido que ver esa palabra en numerosas ocasiones y tenerla grabada en el almacén. Por eso ser un buen lector es esencial para no cometer faltas de ortografía. En conclusión, los principales postulados de los modelos duales son: • Dos vías independientes. Se basa en estudios neurológicos. Son independientes porque podemos utilizar la una sin la otra pero así jamás seremos buenos lectores. • Al inicio del lenguaje siempre necesitamos la fonología. • Cuando ya somos lectores expertos no necesitamos tanto la vía fonológica y usamos una vía más directa. • Cuando leemos palabras no familiares utilizamos ciertas reglas. 3.1. Críticas. El modelo dual de adquisición de la lectura también ha tenido numerosas críticas. Entre ellas se encuentra la de Erhi que plantea que no es solo la información visual la que nos lleva a conocer las palabras, si no que también necesitamos la información fonológica. Con toda esta información accedemos al léxico interno y podemos leer las palabras. Para comprobar su teoría realizó un estudio donde había dos grupos de sujeto, un grupo en el que los sujetos no sabían leer ni escribir y un grupo de sujetos que sí que sabían. Se les presentaron 3 tipos de listas con diferentes tipos de estímulos. El modelo dual dice que no habría diferencia al leer cada tipo de lista si las palabras son familiares y los sujetos son lectores expertos. Pero los resultados decían que se tarda menos tiempo en leer la lista fonológica, por lo que se deduce que es necesaria una base fonológica si somos lectores expertos. Otra crítica importante se centra en el funcionamiento de las reglas. Así se proponen otras alternativas como la de Var Orden y cols. que proponen que el cerebro va aprendiendo las reglas según se va teniendo experiencia con la lectura, en contra de la idea de que las reglas vienen dadas. Así se propone un modelo de lectura por analogías. Esto consiste en tomar una parte de una palabra y memorizarla, haciendo que seamos más rápidos al leer otra palabra que contenga ese mismo bloque. Lo que mejor recordamos, según este modelo, son las unidades intrasilábicas que son las dos partes que componen la sílaba. Una parte se los procesos léxicos, tanto por ruta fonológica como léxica. Pero también son importantes los procesos motores para lo que es necesario recuperar los alógrafos y activar patrones motores. • Pero hay otro modelo que explica la escritura de palabras familiares y no familiares. En cuanto a las palabras podemos hacer dos cosas: podemos recuperarlas del almacén del habla y escribirlo como suena, aplicando las reglas fonológicas, o podemos recuperarlas del almacén grafémico, donde están las palabras que hemos visto más veces. La primera vía sería análoga a la fonológica en escritura y la segunda vía es análoga a la vía léxica. Las dificultades en escritura pueden deberse a un retraso en escritura, pueden ser problemas específicos como disgrafías o pueden ser problemas de composición. TEMA 3: PROCESOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS. Las matemáticas ejemplifican muy bien como funciona nuestra mente porque implican: • Contenidos de aprendizaje diferentes: hechos, estrategias, conceptos, técnicas. • Procesos de aprendizaje diferentes: asociativos/constructivos. • Logros humanos y civilizados. • Áreas cerebrales diferentes. 1. Cálculo. 1.1.. Procesos implicados y desarrollo del cálculo. a) ¿Qué procesos se ponen en marcha cuando realizamos una operación? Hay unos procesos más conscientes que se dividen en dos vías: • Recuperación de hechos. • Procedimientos. Pero hay otro proceso menos consciente: la representación de la magnitud. La magnitud cuenta con una estructura mental diferente. Esto no se pone en marcha con números muy grandes ni con divisiones ni multiplicaciones pero es decisivo en las sumas y restas. Hay diferentes evidencias de este “sentido numérico”: • Ley de Fechner-Weber: los estímulos que percibimos van por un lado y la percepción psicológica va por otro. No es una relación lineal. Cuanto mayor es el estímulo de partida más hay que aumentar el estímulo para poder percibirlo. Con los números ocurre lo mismo. Por ejemplo, tenemos la sensación de que el paso de 2 a 4 es mayor que el paso de 20 a 22. Esto no les ocurre a los discalcúlicos. • Efecto de la distancia: se ha comprobado con experimentos en los que se preguntas: ¿Qué número es mayor? Se ha comprobado que es más rápida la decisión cuando la distancia entre números es mayor. Este patrón aparece en todas las personas excepto en las que padecen discalculia. • Subitización: es la capacidad para decir automáticamente cuantos elementos hay en un conjunto sin necesidad de contar. Esto ocurre con conjuntos pequeños, de has 5 elementos, pero a partir del 6 tenemos que empezar a contar. • Efecto stroop: se trata de decir qué número es más grande numéricamente. Si el número más pequeño numéricamente está escrito más grande hay una interferencia. Para cada uno de estos procesos se ponen en marcha diferentes áreas cerebrales. En el reconocimiento visual de los números esta implicado el lóbulo occipital, en la representación de la magnitud, áreas somatosensoriales del lóbulo parietal, en el lóbulo temporal se encuentra el sistema lingüístico de almacenamiento de los números y, por último, el sistema de procesamiento y de toma de decisiones se encuentra en el lóbulo frontal. Cuando se tiene experiencia con el cálculo, se activan áreas lingüísticas y parietales únicamente, pero los novatos tienen que activar más áreas del cerebro puesto que tienen que poner en marcha más procesos. b) ¿Qué procesos nos permiten llegar a ser competentes: una visión evolutiva? Hay algo que probablemente sea innato porque hay habilidades numéricas tempranas, se ha comprobado que los bebes cuentan. La siguiente habilidad es el conteo q, que requiere etiquetas verbales. Después se pone en marcha esquemas protocuantitativos y luego estrategias de cálculo. Por último se aprende el valor posicional. Para Piaget, que era la visión que se tenía hasta hace poco, el niño tienen que hacer numerosos procesos para poder contar. Primero es necesaria mucha experimentación, después hay que adquirir el principio de conservación del número, y como esto no se hace hasta los 6-7 años, Piaget decía que los niños no podían entender los números. Pero además de todo esto, lo niños debían adquirir el principio de transitividad y desligarse de las características concretas del objeto. Pero la investigación reciente ha comprobado que los bebes pueden percibir cambios que afectan al número de elementos de un conjunto y además pueden anticipar el resultado numérico de esos cambios. Algunos experimentos que se han llevado a cabo para comprobar estas dos hipótesis son: • Starkey and Cooper (1980): estudiaron bebes de 4-6 meses con un paradigma de habituación-deshabituación. El experimento consistía en presentar una lámina con unos elementos que van cambiando de posición. El bebé cuando nota el cambio se sorprende hasta que se habitúa. Entonces se cambia el número de elementos y los niños vuelven a sorprenderse con lo que aprecian ese cambio. • Starkey, Spelke and Gelman (1990): estudiaron bebes de 6-8 meses. Les presentaban láminas donde había dos objetos que van cambiando. Cuando se habitúan se les presenta un objeto más y se sorprenden de ese cambio. • Wynn (1992): estudió niños de 4-5 meses. Se presentaba un muñeco en un escenario. Cuando se cerraba el telón se añadía otro muñeco a la vista del bebé y al levantar el telón podía haber 1, 2 o 3 muñecos. El resultado es que se sorprenden cuando aparece 1 o 3 muñecos, es decir, esperaban que hubiese 2, por tanto es capaz de anticipar el resultado. Pero lo verdaderamente relevante comienza con el conteo, en el que son necesarias etiquetas verbales, por lo que hay una influencia muy fuerte de la cultura. El conteo es saber el número de elementos que componen un conjunto. Hay trabajos en lo que se concluye que hay una correlación significativa ente el conteo y el rendimiento matemático en 1º y 2º. Además se ha comprobado que la intervención en el conteo mejora el rendimiento académico. El conteo exige poner en marcha 5 procesos: • Orden estable: supone adquirir una serie de etiquetas lingüísticas y utilizarlas de manera flexible, es decir, poder empezar a contar desde cualquier número, saber que número es el anterior y el posterior y saber contar hacia atrás. Los niños lo van adquiriendo a través de varias etapas: • Nivel de cuerda: es el nivel inicial. Los niños no siguen una serie correcta de manera convencional. Van nombrando números sin ningún orden. • Nivel de cadena irrompible: son capaces de decir bien una secuencia de números pero no pueden empezar por donde quieran. • Nivel de cadena rompible unidireccional: pueden empezar a contar por donde quieran pero solo hace delante. • Nivel de cadena rompible bidireccional: ya tienen adquirido el orden estable porque pueden empezar a contar por donde quieran y en ambas direcciones. Pero cada vez es necesario ir añadiendo más números a la secuencia ya dominada y podemos encontrarnos con: • Fragmentos estables y convencionales. • Fragmentos estables incorrectos. • Fragmentos inestables incorrectos. • Procesos de correspondencia: se trata de asignar una etiqueta verbal y solo una a cada objeto contado. En realidad hay que poner en marcha dos tipos de correspondencia: • Etiqueta-señal. • Señal-objeto. El niño puede fallar en cualquiera de las dos. Además hay que coordinar dos procesos diferentes: • Partición: es ir contando los conjuntos, el de contados va aumentando y el de los que quedan por contar disminuyendo. Es más fácil si se presentan de manera temporal. • Etiquetado. • Cardinalidad: consiste en comprender que la última etiqueta empleada representa la numerosidad del conjunto. Se manifiesta en conductas de énfasis de la • Semejanza entre causa y efecto: es la similitud entre la realidad que observamos y el modelo que la explicaría. Los rasgos más observables de la situación afectan más a nuestro aprendizaje implícito. • Contigüidad espacial entre causa y efecto: proximidad física entre causa y efecto. • Contigüidad temporal entre causa y efecto: aceptar intuitivamente aquellas explicaciones que requieren tiempos más cortos. • Covariación cuantitativa o cualitativa: cuando se incremente la causa debe aumentar proporcionalmente el efecto. Las teorías implícitas son incompatibles con las formales porque las implícitas se basan en la causalidad lineal y simple en un solo sentido, no hay cuantificación y se categoriza el fenómeno como una entidad. En cambio las teorías formales se basan en la causalidad múltiple y compleja donde hay una interacción sistémica que lleva a equilibrios dinámicos. Hay leyes de proporción, probabilidad y correlación y se categoriza el fenómeno como un proceso. Por tanto, trabajar con lo implícito implica accesibilidad y compatibilidad. Esto hace que las teorías se hagan explícitas e implica su organización y/ estructuración. En el camino de la explicitación se distinguen 4 niveles que implican una progresiva toma de conciencia sobre los propios conocimientos: • E3: teorías explícitas, accesibles y verbalizables. Se pueden expresar y comunicar pero en este caso verbalmente. Utilizamos el lenguaje para representar la realidad. • E2: teorías explícitas, accesibles pero no verbalizables. Se pueden expresar y comunicar, aunque no verbalmente si no a través de símbolos compartidos, por lo tanto podemos acceder a ellas de manera consciente. • E1: teorías explícitas, co accesibles y no verbalizables. Son representaciones mentales que creamos a partir de regularidades. Se denominan teorías ingenuas o teorías de acción. Son implícitas en la medida en que solo se ponen en marcha en la acción, no son accesibles de manera consciente. • I: teorías implícitas, no accesibles ni verbalizables. Se aborda la tarea desde procedimientos de ensayo-error. Consiste en saber hacer y se caracteriza por: • Sabemos hacer las cosas pero no cómo se hacen. • Son procedimentales, es decir, están formadas por patrones de acción. • Son inaccesibles, solo se activan con la acción. • No se puede relacionar con otros conocimientos. El camino hacia la explicitación es un proceso progresivo, lo que primero sabemos de la realidad es procedimental. De esa experiencia creamos teorías implícitas que podemos representar visualmente y de aquí pasamos a representaciones lingüísticas. Pero esto tiene una serie de ganancias y pérdidas. Entre las ganancias esta: • La libertad de acceso, no necesitamos involucrarnos en la acción para acceder a lo que sabemos. • La conexión con otras representaciones en otros dominios. • La flexibilidad para expresar lo que sabemos de diferentes maneras. • Mayor control sobre la acción. Y entre las pérdidas destacan: • La pérdida de datos que no encajan con la teoría. • Solamente expresamos una parte de lo que sabemos. Esto se denomina ajustes al contexto. • Algunos problemas que nos presenta la educación formal son: • Disociación: cuando conviven dos formatos representacionales pero no existe conexión entre ellos. • Adoctrinamiento: se enseña a pensar en pero no a pensar con. 2. ¿Cómo ayudar a cambiar los conceptos? Para enseñar ciencias debemos partir de los siguientes supuestos: • Antes de llegar a la escuela ya tenemos conocimientos sobre cómo funciona nuestro mundo. • Nos aproximamos a la ciencia formal a través de la ciencia intuitiva. • Estas teorías están almacenadas en varios formatos representacionales. Para combatir los conceptos previos hay que: • Activar: se trata de tomar conciencia de lo que uno piensa. Se hace a través del uso de tareas en las que hay que anticipar, juzgar, valorar, etc. Se usan tareas cálidas como indagar y evocar. • Detectar: se trata de tomar conciencia de que las ideas explícitas no se ven corroboradas por los hechos. Esto genera insatisfacción. Se hace a través de la identificación de las evidencias, al reparar en su carácter sistemático y a través de los experimentos. No es fácil detectar inconsistencias pero hay dos métodos para ayudar a detectarlas: • Por experimentación: método predecir-observar-explicitar. En este método se confronta al alumno no información anómala que crea un conflicto empírico. Los datos que ofrece la realidad no concuerdan con lo que mi teoría me hace predecir. • A través del discurso. Hay varios métodos: • Open promps o claves abiertas: mensajes genéricos. • Impasse-trigger: revela a los aprendices no solo qué aspectos son erróneos en sus representaciones y por qué si no que describe en detalle la representación mental que el aprendiz alberga en su mente. Se puede hacer bien anticipando un posible error o bien forzando al alumno a hacer una predicción. Una vez dado se debe proporcionar al alumno nuevamente una explicación que recoja los supuestos de la teoría formal. El objetivo es que una vez detectados los errores o aspectos incompletos se su propia teoría, el aprendiz procese activamente la información correcta que se le proporciona a continuación. • Reparar: es la comprensión de una teoría alternativa que es más plausible y donde la experiencia nueva es más útil. Se hace a través de la percepción de las diferencias entre teorías y utilizando los recursos del discurso. Para que el aprendizaje sea significativo: • El aprendiz tiene que poseer y activar conocimientos adecuados desde los que encajar lo que ha de aprenderse. • Lo que ha de aprenderse debe ser potencialmente significativo, esto es, no arbitrario y con un orden o estructura interna. • Que el aprendiz se involucre activamente en crear un puente entre sus conocimientos previos activados y el material objeto de aprendizaje. La estructura interna consta de 4 niveles: • Nivel de coherencia: recursos. • Coherencia local: es presentar lo dado antes que lo nuevo, presentar las mismas palabras para designar los mismos conceptos y evitar inferencias puente. • Coherencia global o semántica: oraciones temáticas, resúmenes, división de párrafos y uso de títulos. • Coherencia formal: anticipar la estructura del texto y utilizar marcadores retóricos. Para ayudar a comprender se usan varias técnicas: • Vocabulario accesible. • Sintaxis simple. • Subrayar loas macroideas. • Iluminar esquema retórico. • Proponer metas y planes. • Señalar posibles distorsiones y revisarlas. TEMA 5: EL ALUMNO COMO PROTAGONISTA DE LA INSTRUCCIÓN. Comprender al alumno implica diferenciar y explicar los procesos fríos y cálidos, ver el aprendizaje del alumno y analizarlo. Partimos de que entender al alumno implica comprender sus diferencias individuales. Estas diferencias se explican desde los procesos de cómo aprendemos, que tienen que ver siempre con dos tipos de procesos: cálidos y fríos. Estos dos procesos se definen en el contexto educativo-instruccional de tal forma que nos permita entender las dificultades de aprendizaje del alumno y sus necesidades educativas. Por tanto, estamos tratando el cambio educativo-instruccional desde el enfoque del aprendizaje del alumno. .1 Introducción. 1.. Inteligencia general o inteligencia múltiple. Tradicionalmente la inteligencia se ha relacionado con la capacidad de aprendizaje y, por tanto, se ha utilizado para explicar el rendimiento escolar.