La justicia curricular de Robert William Connell: resumen, Apuntes de Sociología

¡Descarga La justicia curricular de Robert William Connell: resumen y más Apuntes en PDF de Sociología solo en Docsity! 1 LA JUSTICIA CURRICULAR Robert William Connell1 Tres principios de la justicia curricular ¿Cuáles son los principios que nos pueden guiar en nuestro intento de detener estos procesos y orientarlos en la dirección de la justicia social? ¿Cuáles son los principios del diseño, por así decirlo, de un curriculum que conduzca a la justicia social? Sugiero tres principios que, en conjunto, pueden constituir un modelo operativo de la justicia curricular. 1. Los intereses de los menos favorecidos. Una de las ideas básicas en los análisis de los filósofos sobre la naturaleza de la justicia es la protección, en primer lugar, de los más necesitados. John RAWLS plantea que la educación debe servir específicamente a los intereses de los grupos "menos favorecidos" de la sociedad. El principio de apoyar a las personas menos favorecidas es fundamental en la teoría general de RAWLS, y recoge lo que se quiere decir en el discurso político cuando se habla de "justicia social", incluso en el sentido restringido que este concepto adquiere en las declaraciones políticas. La "posición de los menos favorecidos" significa, en concreto, plantear los temas económicos desde la situación de los pobres, y no de los ricos. Establecer las cuestiones de género desde la posición de las mujeres. Plantear las rela- ciones raciales y las cuestiones territoriales desde la perspectiva de los indígenas. Exponer la sexualidad desde la posición de los homosexuales. Y así sucesivamente. (En mi opinión, la cuestión no se limita a la justicia social. Puede ser también una fuente de gran enriquecimiento para la experiencia y los conocimientos de los grupos favorecidos, en todos los aspectos a los que me he referido. Pero ello no quiere decir que partir de esa posición les sea fácil a los grupos favorecidos. La justicia no es una cuestión de facilidad, y es lo opuesto a la anestesia. En el mejor de los casos, es muy probable que sea causa de problemas. Pero, como defiende Michael WALZER, es una concepción práctica de la justicia, una justicia de "aquí y ahora".) Este principio tiene grandes consecuencias para el curriculum, que se hacen evidentes cuando analizamos su historia social y cómo el curriculum hegemónico actual encarna los intereses de las personas más favorecidas. La justicia requiere un curriculum contrahegemónico, en el sentido señalado en el Capítulo III, diseñado para materializar los intereses y las perspectivas de los menos favorecidos. En la práctica, esto significa que el curriculum debe ser decidido por profesores que trabajen en diferentes situaciones: en programas de educación compensatoria, en educación multicultural, programas para mujeres jóvenes, en educación de indígenas, en determinados programas de alfabetización de 1 CONNELL, R.W. EDICIONES MORATA, S.L. (1997) 2 adultos. En el Capítulo VII me ocuparé con más detalle de una de estas experiencias; de momento haré dos observaciones generales sobre ella y sobre otros casos. En primer lugar, para garantizar la justicia social no sirven los curricula de guetos. Los curricula separados-y-diferentes tienen cierto atractivo, pero dejan intacto el curriculum hegemónico en vigor. La justicia social requiere cambiar de punto de partida para reconstruirla corriente principal, de forma que encarne los intereses de las personas menos favorecidas. En segundo lugar, para garantizar la justicia social no sirve un único proyecto contrahegemónico. La ciencia social actual, al igual que hace la práctica social actual, reconoce una serie de modelos principales de desigualdad: género, clase, raza, etnia y (a escala mundial) región y nacionalidad. La justicia curricular requiere proyectos contrahegemónicos que abarquen toda esa variedad. En la práctica, es una empresa que revestirá una gran diversidad. No pretendo dejar aquí un esbozo de ella, sino indicar el alcance del principio de la justicia curricular. Inicialmente, ningún modelo institucionalizado de desigualdad social queda fuera de él. Reconocer que se puede organizar el conocimiento de forma diferente, y que las distintas formas de construirlo favorecerán y desfavorecerán a diferentes grupos, supone arriesgarse a caer en el relativismo. Han habido sistemas educativos para los que el beneficio político constituía el criterio de elección del curriculum. Éste fue el caso de la Unión Soviética, y en Estados Unidos la extrema derecha está haciendo todo lo posible para imponer la misma lógica. Es importante evitar esto, ya que desaparecería el elemento de verdad independiente propio, por ejemplo, de la interpretación científica del mundo y, por tanto, la posibilidad de crítica de los mismos planes políticos. (Señalar que esas interpretaciones están conformadas por el género y la clase social no equivale a decir que éstos sean sus únicos contenidos; también dan razón de un encuentro de la conciencia conformada por el género y la clase social con el mundo natural.) El principio de los intereses de los menos favorecidos justifica claramente que se abandone el relativismo, ya que no puede ser de su interés seguir estando excluidos del conocimiento del mundo que la ciencia tradicional encarna. Un cu- rriculum contrahegemónico debe incluir la parte generalizable del curriculum tradicional, y garantizar a todos los estudiantes el acceso a los métodos y los descubrimientos científicos. 2. Participación y escolarización común. Los sistemas educativos, en sus declaraciones de objetivos, proclaman en general que están preparando a los futuros ciudadanos para la participación en una democracia. Así, el Australian Education Council, los ministros de educación del Estado y de los gobiernos federales australianos, incluían en su reciente declaración de los diez Objetivos Nacionales de la Escolarización en Australia: Desarrollar el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores que capacitarán a los estudiantes para participar, como ciudadanos activos e informados, en nuestra sociedad democrática australiana, dentro de un contexto internacional. 5 Los principios de la justicia curricular deberían ayudarnos a limpiar un poco la casa de la educación -e identificar los aspectos del curriculum que son socialmente injustos y de cuya eliminación podríamos ocuparnos. 1. El principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier práctica curricular que confirme o justifique esta situación. Han existido muchas formas de curriculum en favor de la esclavitud, con el mensaje del himno de 1848: El rico en su castillo, El pobre en su portalón, Dios los hizo, grandes o modestos, Y ordenó su condición. Las historias de la educación están repletas de citas tragicómicas de este tipo, que confinan a las jóvenes a la ciencias domésticas, a los hijos de trabajadores a la formación en el respeto hacia los superiores y al trabajo útil, a los niños aborígenes al temor de Dios, al aseo y al analfabetismo. Ninguna autoridad educativa en su sano juicio admitiría hoy en día "ordenar su condición", no intencionadamente. Pero, de hecho, lo hacen. Cuando, en 1990, los profesores de las escuelas públicas de Nueva Gales del Sur objetaron la Prueba de Destrezas Básicas porque obligaba a la mayoría al fracaso, se referían a esta cuestión.Y lo mismo hacían los profesores de escuelas para personas desfavorecidas cuando criticaban las pruebas competitivas en general, por sus terribles efectos en los niños pobres. Igualmente hacen los profesores que critican el agrupamiento de alumnos por niveles, por sus efectos en niños de grupos de menor nivel: Así es mi primer día en la escuela, con los niños que hacen sus exámenes, y al día siguiente se les asigna el grupo, y se pasan el día sentados sin hacer nada. Rápidamente sabían cuál era el grupo mejor, y cuál el peor. Y una niña a la que todavía no le habían asignado grupo decía: "Oh, confío estar en éste", y "Oh, éste tiene que ser el bueno porque fulano está en él". Y luego llamaron a los del último grupo, y ella estaba en él. El desaliento que demostraba al entrar en clase, el segundo día del curso, sabiendo que estaba en el grupo de los torpes... era terri- ble. Por eso nunca aceptaré el agrupamiento por niveles, por muchas cosas buenas que pueda tener. 2. Se niega el principio de la ciudadanía cuando el curriculum incluye prácticas que permiten a algunos grupos tener una mayor participación que otros en la toma de decisiones. Esto puede ocurrir de dos formas: directa o indirecta. De forma directa, la educación formal otorga privilegios sociales con el credencialismo, donde los títulos académicos están íntimamente unidos al mercado de trabajo. Las prácticas curriculares que permiten a determinados grupos sociales un acceso más seguro a los títulos (por ej. el agrupamiento por niveles, que, como se sabe, guarda relación con la clase social y la raza) son injustas en la misma proporción. De forma indirecta, la educación puede legitimar la autoridad o el poder de los grupos sociales favorecidos. Las clases sociales privilegiadas se legitiman cuando a sus representantes se les otorga autoridad propia en la toma de deci- siones sobre el curriculum -por ej. los representantes de las escuelas privadas de 6 elite en los consejos y las comisiones donde se establecen las líneas generales del curriculum de todo el sistema, cuando las escuelas para personas desfavo- recidas no tienen tales representantes. Una forma (entre otras muchas) de legitimar la posición privilegiada de los hombres en las relaciones de género son los curricula de educación física que fomentan los deportes de competición; ya que los principales deportes de competición son el escaparate de una masculinidad dominante y tienen el efecto de dar "carta de legitimidad" a la superioridad de los hombres sobre las mujeres. 3. Se niega el principio de la producción histórica de la igualdad cuando se obstaculiza el cambio en esa dirección. Un ejemplo evidente es la reciente extensión de la escolarización selectiva llevada a cabo por el gobierno de derechas de Nueva Gales del Sur, un macro-agrupamiento según niveles del curriculum de secundaria. Parece claro que el propósito del gobierno ha sido producir más desigualdad. Menos evidente, pero más habitual en la historia educativa, es la obstrucción del cambio mediante la codificación de la cultura. Las prácticas curriculares son injustas cuando reducen la capacidad de las personas de mejorar su mundo. Aniquilar el sentido de posibilidad puede ser tan efectivo como cualquier propaganda positiva en favor de la esclavitud. Evidentemente, todos los curricula implican una codificación. Pero algunos descansan sobre cuerpos de conocimiento cerrados y definen la enseñanza como instrucción autorizada en unos contenidos determinados. Otros abarcan el cambio cultural e investigan en la creación de nuevos significados. La enseñanza de la música es un ejemplo ilustrativo, con el conflicto entre una codificación cerrada (el curriculum autoritario de los conservatorios) y otro abierto (generalmente basado en las aportaciones de la música rock). El caso más visible es el de la literatura, debido a la polémica pública sobre el "canon" literario. En este caso, la codificación autorizada -el canon de la literatura clásica- se ha visto progresivamente criticada por excluir las voces de los menos poderosos. Las alternativas van desde intentar desarrollar múltiples cánones - literatura de mujeres, literatura de negros, nuevas literaturas en inglés- hasta los argumentos en contra de la misma idea de canon y de clásico La lógica del currículo En las investigaciones que realizamos en el Disadvantaged Schools Program (DSP) recogimos mucha información sobre lo que hacen en realidad los profesores, administradores y padres que intentan seguir los criterios de justicia en las decisiones sobre el curriculum. Después de reflexionar sobre esta información, creo que actualmente hay en uso tres lógicas del curriculum, cada una de las cuales puede generalizarse en un política de justicia social. 1. La lógica de la compensación. Era la fundamental en el diseño inicial de los programas de educación compensatoria de los años sesenta y setenta, y continúa siendo la forma más común de abordar la cuestiones de justicia en la educación. Por lógica "compensatoria" entiendo el principio que se sigue cuando se suministran recursos adicionales a las escuelas que atienden a comunidades en 7 situación de desventaja. La idea es sentar a los desfavorecidos a la misma mesa en la que los privilegiados ya están comiendo. Un ejemplo concreto es cuando la Administración compra más ordenadores para las escuelas que sirven a comunidades desfavorecidas. Es una cuestión de recursos, desde luego, pero que también afecta al curriculum. Disponemos de datos de un Estado de Australia que sugieren que el uso de ordenadores como recurso en las escuelas para personas desfavorecidas es un poco más amplio que en otros centros escolares del mismo ámbito. 2. La lógica del curriculum oposicionista. Es la que rechaza de plano el curriculum general. Para sus defensores no hay que intentar llevar al pobre a la mesa del rico, porque esta mesa no constituye la meta, y el pobre no puede recibir en ella una alimentación digna. Se debe rechazar la generalización porque produce resultados desiguales. En su lugar, el principio es el de acotar un área de práctica educativa en la que se pueda desarrollar un curriculum separado, que puedan controlar los desfavorecidos. Así pueden conseguir el tipo de educación que satisfaga sus necesidades específicas. En cierto sentido, está lógica sería la que regía en las escuelas técnicas de las primeras épocas de la historia educativa. Había un sistema de escuelas técnicas, que atendían principalmente a comunidades obreras, con profesores de origen obrero, y vinculadas a programas de formación laboral influidos e incluso controlados por los sindicatos. En el mejor de los casos, pudieron ser el origen de un espíritu educativo que aportó la experiencia y las ideas de la clase trabajadora obre el aprendizaje. Una peculiaridad que, sin embargo, siempre estuvo muy limitada. Iba dirigida a chicos, y excluía prácticamente a las chicas; las escuelas de "ciencia doméstica" estaban doblemente marginadas. La educación técnica siempre estuvo subordinada a la educación académica dentro del sistema educativo en su conjunto. En los primeros años de este siglo, los Labour Colleges representaron el surgimiento de una lógica "oposicionista" más vigorosa. Eran instituciones educativas creadas no por el Estado, sino por el movimiento sindical. Intentaban desarrollar un curriculum nacido de la experiencia colectiva de la clase trabajadora que los sindicatos encarnaban. Desaparecieron al cabo de una generación, más o menos, pero merece la pena recordar su historia, porque representa el tipo de creatividad educativa que se encuentra en las organiza- ciones obreras y que normalmente no se considera como un recurso educativo. Más recientemente, la lógica del curriculum oposicionista está representada en los estudios sobre negros, los estudios de mujeres y los estudios sobre aborígenes que se imparten en universidades y en escuelas universitarias. Se trata, de nuevo, de un curriculum separado. Cursos específicos organizados deliberadamente para recoger en el diseño del curriculum el punto de vista de los grupos a que se refieren. No pretenden ser un ejercicio cuya puesta en práctica se solicita a quien corresponda, y éste dice "lo estudiaremos", sino un cuerpo de conocimiento producido colectivamente por un grupo que reflexiona sobre su propia experiencia y su propia historia.