Lectura de Cuevas, Apuntes de Psicología Educacional

¡Descarga Lectura de Cuevas y más Apuntes en PDF de Psicología Educacional solo en Docsity! CAPÍTULO 2. Desarrollo Humano y Educación 2.1. Diversas formas de entender las relaciones entre desarrollo humano y educación: Del Desarrollo necesario al Desarrollo mediado. A lo largo del estudio científico del desarrollo humano han ido surgiendo diversas teorías y modelos explicativos que han dado una respuesta diferencial a las cuestiones sobre qué es el desarrollo, qué factores permiten explicarlo y qué relaciones se pueden establecer entre la evolución de las personas a lo largo de su ciclo vital y su participación en diversas prácticas educativas. Entre los diversos modelos teóricos que han tratado de organizar y clasificar dichas teorías, contribuyendo así a la elaboración de principios metateóricos, por ejemplo, la diferenciación establecida por Overton y Reese (1974; Reese y Overton, 1970) entre el modelo mecanicista, organicista y dialéctico-conceptual; la propuesta de Case (1988) sobre tres tradiciones en el estudio del desarrollo intelectual – empirista, racionalista y histórico-cultural; la de Beilin (1985) distinguiendo entre teorías estructuralistas y las propias de un nuevo funcionalismo1, en este capítulo, vamos a retomar la clasificación planteada por Miras (Miras,1991; Miras y Onrubia 1998). Estos autores proponen que las diversas teorías del desarrollo pueden clasificarse a lo largo de un continuo, remitiéndonos, en último término, a dos concepciones distintas del desarrollo psicológico, que conllevan dos formas de entender las relaciones entre desarrollo y educación: el desarrollo como proceso necesario versus el desarrollo como proceso mediado. Por un lado, dentro de la concepción del desarrollo como un proceso necesario se podrían ubicar las distintas teorías que conciben el desarrollo como un proceso “de dentro a fuera”, de carácter individual y universalista. Por otro lado, y desde la perspectiva del desarrollo como proceso mediado, podríamos reunir los diversos planteamientos que conciben el desarrollo como un proceso, en mayor o menor medida, “de fuera a dentro”, abierto e interpersonal. Dada la relevancia de esta distinción para la 1 El lector o lectora puede consultar para un análisis detallado de los modelos teóricos en psicología evolutiva los trabajos de Coll (1979), García Madruga (1985), Lacasa y García Madruga (1986), Marchesi, Palacios y Carretero (1983) y Ochaita y Espinosa (2004a). caracterización epistemológica de la Psicología de la Educación, a lo largo de las siguientes páginas trataremos de profundizar sobre esta cuestión. En el seno de las primeras propuestas, que defienden la idea del desarrollo como un proceso necesario, se considera que éste ocurre de forma natural y espontánea, y que los cambios evolutivos están muy asociados a factores internos en gran medida de naturaleza biológica. No obstante, este planteamiento es defendido, a su vez, por una gran diversidad de teorías que podríamos clasificar - a lo largo del eje que venimos trazando- situando, por un lado, y en punto más extremo del continuo a aquellas teorías que consideran que el desarrollo humano esta ligado básicamente a la maduración orgánica -tal es el caso de teorías clásicas como la de Gessell o Musen- o de aquellas que lo entienden como un despliegue de capacidades prefiguradas, por ejemplo, los planteamientos racionalistas de Chomsky (1981) y modularistas de Fodor ( 1983). En nuestra opinión, todas estas propuestas no contemplan la educación como un factor explicativo del desarrollo humano. Desde estas teorías no se establece relación alguna entre educación y desarrollo. Según avanzamos en este eje, y situándonos en una posición más intermedia, vamos alejándonos de la idea del desarrollo fruto de la mera maduración y predeterminación, y van emergiendo otras posturas que, no obstante, siguen concibiendo el desarrollo como un proceso de carácter individual y postulan la existencia de mecanismos de desarrollo fundamentalmente endógenos y universales que aseguran el desarrollo de las personas. Tal concepción podría ser subrayada por buena parte de las aproximaciones etológicas al desarrollo así como por las teorías propuestas por Baldwin, Freud, Werner, Ericsson y Piaget. En estos últimos planteamientos se concibe –de forma más o menos implícita- la educación como un factor que puede facilitar o dificultar el desarrollo, dentro de unos límites, sin llegar a considerarlo una piedra angular del mismo. Así pues, en el centro del eje, y aún en el seno de teorías que conciben el desarrollo como un proceso de dentro a fuera, encontramos la teoría piagetiana, en la que el desarrollo se concibe como fruto de una auténtica “construcción individual” de ciertas estructuras psicológicas que permiten que el sujeto se relacione con su medio de forma progresivamente más adaptada. Tanto los mecanismos que explican el desarrollo como la secuencia y las estructuras fruto de la construcción son considerados “universales” y, en este sentido, podríamos decir que surgen y evolucionan con relativa independencia del medio cultural y de las prácticas sociales específicas en las que las personas participan (Gutiérrez y García-Madruga, 2002). En contraposición, según avanzamos en este continuo, situándonos ya en el polo opuesto, se podrían ubicar aquellas teorías que postulan la importancia de los factores de naturaleza externa al individuo, entre los que la cultura y la educación de forma progresiva van ocupando un papel destacado en la explicación del desarrollo humano. Esta concepción es identificada en la literatura con la terminología de desarrollo mediado (Miras, 1991; Miras y Onrubia, 1998). Así, dentro de esta perspectiva, podríamos situar los modelos ecológicos, entre el tipo concreto de objetos que sean percibidos y manipulados”. De forma análoga, la experiencia social no es concebida en función de las características diferenciales que puede suponer participar en distintos contextos. Desde este planeamiento no se considera un factor particularmente determinante del desarrollo el hecho de que las personas participen en distintos tipos de prácticas, que participen o no en actividades conjuntas con otros, que su participación pueda estructurarse de diferentes formas y estar mediada por diversos instrumentos. Por todo ello, desde este punto de vista el desarrollo es concebido como fruto fundamentalmente de factores internos e individuales. Podríamos decir que en esta caracterización del desarrollo se obvia la importancia que puede tener la educación sobre el desarrollo. En particular, en algunos casos se apunta a la necesidad de subordinar el aprendizaje y la educación de las personas a su nivel de desarrollo, no anticipándose a los avances de éste. En otros, se considera que pueden proporcionar un apoyo –acelerando o impulsando- el desarrollo siempre dentro de los límites marcados por la dinámica interna del propio cambio evolutivo. Así, pues, y sintetizando algunas de las nociones expuestas anteriormente, podemos afirmas que caracterizar el desarrollo como proceso necesario implica:  Entender el desarrollo como un proceso de “dentro hacia a fuera”.  Conceder una importancia fundamental a factores internos de carácter general y universal como elementos explicativos del desarrollo.  Atribuir un papel relativamente secundario a los otros.  Postular que el desarrollo sigue una secuencia universal.  Y, otorgar, de manera más o menos implícita, poca importancia a la educación como promotora del desarrollo. Con objeto de seguir profundizando en esta concepción consideramos imprescindible centrarnos ahora en la Teoría Genética del desarrollo de Piaget, dada la relevancia y la repercusión que ha tenido -y sigue teniendo- en la psicología en general y en la psicología de la educación en particular (ver, Ferrándiz, Loredo y Lafuente, 2000). 2.1.1.1. La teoría genética del desarrollo humano Nuestro objetivo en este apartado no es efectuar una descripción exhaustiva de la teoría Piagetiana sino señalar algunos conceptos que tienen especial relevancia para el tema que nos ocupa (para una revisión y reflexión crítica de la teoría genética, el lector o lectora puede consultar, por ejemplo, Delval,1994; Martí, 1991; Miras y Onrubia, 1998; Ochaita y Espinosa, 2004a, entre otros). Piaget estaba muy interesado en el problema del origen, los límites y la validez del conocimiento (Piaget, 1970b). Este interés por cuestiones epistemológicas le llevó a estudiar a nivel ontogenético cómo las personas conocemos y vamos avanzando hacia estados de conocimiento de mayor validez, que posibilitan que nuestros intercambios con el mundo físico y social sean cada vez más complejos y flexibles. En relación con esta cuestión, como es sabido, Piaget considera que el conocimiento emerge fruto de un auténtico proceso de construcción personal. Frente a las posiciones innatistas y predeterministas, Piaget plantea que las personas nacemos desprovistas de estructuras generales de pensamiento y que éstas se van elaborando en el curso del desarrollo. En este proceso de construcción la herencia aporta los reflejos iniciales con los que cuenta el bebé al nacer y determinadas invariantes funcionales –que permanecen constantes a lo largo del desarrollo- asegurando su direccionalidad y estructuración: el proceso de adaptación y de organización-. Según el planteamiento piagetiano (Piaget, 1964, 1970a, 1975), cuando las personas actúan física o mentalmente sobre los objetos, con el propósito de comprender y adaptarse a su entorno, se ponen en marcha dos procesos básicos: la acomodación y la asimilación. El proceso de acomodación, se refiere a la modificación de las estructuras de conocimiento del sujeto (los esquemas), ajustándolas a las características del objeto. Por su parte, la asimilación hace referencia a las acciones que realiza el sujeto cuando trata de aprehender alguna información nueva relacionada con el objeto (Delval, 1994; Miras y Onrubia, 1998). La adaptación consiste en un equilibrio entre asimilación y acomodación (1970a). Piaget asume que las relaciones entre ambos procesos –asimilación y acomodación- son indisociables en la medida en que la acomodación implica la existencia de esquemas asimilativos y, a su vez, la construcción de estos esquemas implica acomodación a determinados objetos de la realidad. Ahora bien, según este autor, el equilibrio entre asimilación y acomodación es más o menos difícil de conseguir y mantener en función del nivel de desarrollo y de los problemas que se le vayan presentando al sujeto. En palabras de Piaget (1970a), “Este equilibrio es difícil de alcanzar por un lactante dado que, por un lado, está centrado en su propio cuerpo y sus propias acciones, y por otro, porque se producen distorsiones causadas por una asimilación todavía no compensada por las acomodaciones adecuadas. Los objetos y los acontecimientos se asimilan a la acción y al punto de vista del sujeto, mientras que las asimilaciones posibles sólo consisten en fijaciones de aspectos figurativos de la realidad (en estados). Por estas razones, asimilación egocéntrica y acomodación incompleta- no se consigue el equilibrio. A medida que el niño construye estructuras más potentes de conocimiento, a partir, de los 7 u 8 años, con la aparición de las operaciones reversibles se produce una armonía entre acomodación y asimilación, dado que ambas pueden actuar tanto sobre las transformaciones como sobre los estados. …Este equilibrio progresivo entre asimilación y acomodación ejemplifica un proceso fundamental en el desarrollo que se expresa en términos de centración y descentración.” (Piaget, 1970a/ traducción castellana p.22). Con este párrafo nos gustaría subrayar cómo en el marco de la teoría genética, el desarrollo de la inteligencia es conceptualizado como un proceso que sigue una dirección de dentro a fuera, que implica una progresiva descentración del sujeto –originalmente egocéntrico- hacia una sucesiva “socialización” de su pensamiento. El progreso cognitivo no consiste únicamente en una asimilación de información sino que implica un proceso sistemático de descentración que posibilita niveles superiores de equilibrio en los intercambios que realiza el sujeto con el medio. Según las argumentaciones precedentes, para que el proceso de adaptación pueda llevarse a cabo, Piaget asume que el sujeto presenta unas estructuras a partir de las cuales puede organizar su actuación, asimilar la realidad y construir nuevos conocimientos. Estas estructuras son los esquemas (Piaget, 1964, 1975; Piaget e Inhelder, 1966). Para el autor que nos ocupa, como consecuencia del desarrollo filogenético, los humanos presentamos un “equipamiento básico” a partir del cual construimos los primeros esquemas de acción: los reflejos. Posteriormente, y gracias a sucesivas organizaciones y adaptaciones que se producen como consecuencia de que el sujeto se enfrenta a situaciones moderadamente discrepantes, éste ira construyendo esquemas más amplios y complejos, que le conducirán a niveles cada vez mayores de desarrollo. Estos esquemas se relacionan configurando una totalidad (proceso de organización) cuyas propiedades van mas allá de la mera suma de las partes que lo constituyen. En palabras de Miras y Onrubia (1998 p.90) “A lo largo del desarrollo, y en interacción con los objetos, las personas irán desarrollando estructuras o totalidades organizadas de esquemas que respetan ciertas reglas. Las sucesivas estructuras que se van construyendo suponen formas de relación y comprensión cada vez más potentes.” En función del conjunto de acciones y operaciones que una persona es capaz de realizar podemos inferir su nivel de desarrollo. Pero, ¿qué factores son los que posibilitan la construcción de esquemas cada vez más complejos?, ¿qué factores explican el desarrollo de las estructuras de conocimiento? 2.1.1.1.1. Los factores explicativos del desarrollo. Piaget (1970a, 1975) considera que los factores explicativos del desarrollo son la maduración, la experiencia con el ambiente físico, la acción del medio social y, el proceso de equilibración, otorgando a éste último el papel de motor del desarrollo. Para Piaget, la maduración orgánica es un requisito necesario para que determinados tipos de intercambio con el medio se puedan producir. En este sentido, podemos pensar cómo determinadas capacidades perceptivas de los bebés dependen, en parte, de la maduración de las estructuras corticales implicadas, por ejemplo, pensemos en la visión. Pero, la mera maduración orgánica sólo tendrá efecto en el desarrollo si actúan los demás factores. La maduración orgánica per se no permite al sujeto construir estructuras de conocimiento. En palabras de Piaget (1970a): En definitiva, en este proceso de construcción intelectual, el proceso de equilibración aparece como el factor fundamental para explicar el desarrollo. Gracias a él, las personas pueden efectuar ajustes activos, anticipando y compensando las perturbaciones en sus interacciones con el mundo físico y social. Es importante, además, matizar que el proceso de equilibración del sistema cognitivo humano -que posibilita la construcción de las estructuras de pensamiento- emerge como una propiedad funcional ligada a nuestra estructura biológica. Es decir, el proceso de equilibración cognitiva es la forma en la que nuestra herencia biológica como especie concreta una propiedad intrínseca de todos los seres vivos: la tendencia al equilibrio que lleva a los organismos vivos a tratar de conservar su organización interna a la vez que a adaptarse los cambios de su entorno, es decir, su capacidad de auto-regulación. En este sentido, y tal y como han remarcado algunos autores (Gutiérrez y García-Madruga, 2003, p.99), “el equilibrio no es un balance fortuito entre fuerzas contrapuestas sino una meta activamente buscada y alcanzada por el propio organismo”. Como puede apreciarse, desde esta perspectiva, el desarrollo es interpretado como un conjunto de cambios universales (se dan en todos los individuos), globales (afectan a diversos dominios de actuación), cualitativos (en la medida en que no sólo suponen un mayor número de esquemas sino nuevas formas de organización), estables (las adquisiciones que se producen a lo largo del desarrollo no se pierden), que tienen una direccionalidad de “de dentro a fuera” (un proceso de progresiva apertura desde un sujeto originalmente egocéntrico hacia su descentración y socialización), y que dependen, esencialmente, de mecanismos reguladores endógenos- la equilibración-. . 2.1.1.1. 2. Relaciones entre educación, aprendizaje y desarrollo en el seno de la Teoría Genética. A la luz de los factores explicativos del desarrollo propuestos por la teoría piagetiana, podemos incidir, una vez más, en el escaso papel otorgado al ambiente social, que se concreta, fundamentalmente, en su influencia en el ritmo de aparición de determinadas adquisiciones (Piaget, 1970a). Como se recordará el ambiente cultural y educativo se postulaba que podía acelerar o retrasar la aparición de los estadios pero no su secuencia. De este modo, podríamos postular que los cambios evolutivos emergen con relativa independencia de las “practicas educativas” en las que los individuos participan. Con objeto de profundizar algo más sobre el papel modulador atribuido a la experiencia en seno de esta teoría retomaremos de forma sucinta una problemática abordada por Piaget y sus colaboradores: la relación entre aprendizaje y desarrollo. Numerosas investigaciones desarrolladas por Piaget y sus colaboradores a finales de los cincuenta y ampliadas posteriormente por Inhelder, Sinclair y Bovet (1974) han tratado de abordar en qué medida es posible el aprendizaje operatorio, tratando de analizar los mecanismos que lo posibilitaban y, en particular, qué relación tienen éstos mecanismos con el proceso de regulación interna que explica el desarrollo –el proceso de equilibración- . Los resultados de estos estudios han sido ampliamente discutidos por Coll y Martí (2001a), y de forma más sintética por Miras y Onrubia (1998). Tomando como referente las conclusiones expuesta en estos trabajos, se puede afirmar que:  El aprendizaje operatorio es posible. Así, los resultados ponían de manifiesto que los individuos podían adquirir determinadas nociones (e.g., de conservación) tras realizar las tareas diseñadas para tal efecto, de modo que “bajo ciertas condiciones” era posible la aceleración del ritmo de construcción operatoria.  El aprendizaje operatorio depende del nivel de desarrollo inicial del sujeto: sólo los sujetos que estaban en un nivel de desarrollo próximo al que exigía la nueva adquisición podían aprenderla.  El aprendizaje operatorio estaba en función del tipo de actividad que realizaba el sujeto. Así, de los tres tipos de experiencia con el mundo físico, las situaciones o tareas que facilitan la experiencia lógico- matemática resultaban ser especialmente útiles para construir determinadas operaciones (p.e., la conservación).  Por último, las investigaciones han puesto de manifiesto que la toma de conciencia de los conflictos o contradicciones se torna en un elemento fundamental para que se desencadenen las regulaciones y compensaciones necesarias para reestablecer el equilibrio, y, por tanto, para que emerja el cambio evolutivo. De hecho, sólo los sujetos que experimentaban conflicto ante las perturbaciones y trataban de superarlas eran los que progresaban. En palabras de Perret-Clermont (1979) es el conflicto cognitivo el que genera el poder de trasformar el pensamiento. En definitiva, a nuestro modo de entender, estos trabajos remarcan cómo determinadas características de las prácticas educativas pueden facilitar más o menos determinadas adquisiciones, pero, a la vez, subrayan que no es posible el aprendizaje de determinadas nociones más allá de los límites impuestos por el nivel de cognitivo del sujeto. De un modo indirecto, y bajo la noción de la experiencia con el ambiente social, se contempla por tanto el papel “modulador” de la educación sobre desarrollo y el aprendizaje. En este contexto, los procesos sociales adquieren relevancia en la medida en que pueden generar desequilibrios. Los otros, a través de las tareas que proponen a los niños y las niñas, pueden facilitar o potenciar los conflictos cognitivos capaces de generar desequilibrios y reequilibraciones, siendo así una fuente para impulsar el desarrollo –eso sí dentro de los límites impuestos por el propio nivel de desarrollo del individuo-. Perret-Clermont (1979) y Doise y Mugny (1981), inspirándose en la noción piagetiana de conflicto, recurren al concepto de “conflicto socio-cognitivo” para explicar la dinámica a través de cual la interacción social influye en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje. Las contradicciones entre las comprensiones de las personas en relación con las nuevas experiencias –distintos puntos de vista- pueden conducir, también, a una dinámica de desequilibrios y reequilibraciones que contribuirá a la construcción de nuevos aprendizajes. Estas reestructuraciones son más probables cuando los intercambios sociales se efectúan entre iguales que cuando se originan entre niño o niña y adulto, dado que en éstas últimas las relaciones entre son asimétricas y los niños y niñas suelen adoptar sin más el punto de vista del otro, no produciéndose conflicto alguno que exija una re- equilibración (Rogoff, 1990). Pero, una vez más, en el marco piagetiano, para que el conflicto socio-cognitivo pueda emerger es preciso que el niño comprenda que existen otros puntos de vista distintos al suyo, siendo esto posible sólo en el pensamiento operatorio. De acuerdo con la perspectiva piagetiana, el aprendizaje es considerado un proceso constructivo, en el que el aprendiz reestructura, reorganiza sus esquemas y estructuras de conocimiento gracias al mecanismos de equilibración, que se ponen en marcha cuando las personas tratan de efectuar intercambios activos con el medio (Delval, 1997). Ahora, bien, lo que la persona conoce es fruto de las estructuras que ha construido hasta ese momento; lo que aprende es aquello que puede ser asimilado a las estructuras preexistentes. En este sentido, se puede concluir que el aprendizaje va a remolque del nivel de desarrollo (Gutiérrez y Carriedo, 2003; Lacasa y García Madruga, 1997). A modo de breve recapitulación, podemos decir, que desde el planteamiento piagetiano, el desarrollo se produce fundamentalmente como consecuencia de factores endógenos: el motor del desarrollo es el proceso de equilibración. El nivel de desarrollo evolutivo es la condición previa para los intercambios con el medio. En este contexto, el valor del contexto social depende del desarrollo intelectual de las personas. La propia participación de las personas en contextos sociales depende de su desarrollo individual. De acuerdo con Werstch y Penuel (1996) desde esta perspectiva, se hace especial énfasis en apelar a factores internos para explicar el funcionamiento y desarrollo psicológico, y pese a no olvidar que hay una relación entre los factores sociales y los individuales esta relación se entiende de una forma cualitativamente diferente a cómo es considerada en el seno de la perspectiva sociocultural. 2.1.1.1.3. Algunas críticas a la Teoría Genética. En este apartado vamos a replantear tres críticas que consideramos fundamentales en relación con el tema nos ocupa; a saber, las relaciones entre educación, aprendizaje y desarrollo. La primera crítica que vamos a retomar tiene relación con una de las cuestiones más discutidas de la teoría piagetiana: su formulación de una dinámica cognitiva en función de estructuras de conocimiento lógicas y de dominio general (Case, 1996; Pascual-Leone,1987). A este respecto, se han obtenido multitud de datos contrarios a la pretendida sincronía en la ejecución de cada estadio con independencia del contenido, tarea o contexto: los denominados desfases horizontales (décalages). Así, por ejemplo, se observa que se logra la noción de conservación de la cantidad antes que el la del peso; o, también, respecto a las procesos psicológicos superiores. Vygotski (1978) estaba interesado en construir una aproximación teórica y metodológica que le permitiese abordar con una metodología científica el estudio de las funciones psicológicas específicamente humanas, es decir, el estudio de la conciencia. Esto le llevó a plantear la necesidad de adoptar un método genético, que le permitiese descubrir su origen y trasformaciones. Vygotski entiende que para lograr tal fin, es imprescindible analizar cuatro dominios genéticos: el microgenético, el filogenético , el sociogenético, el ontogenético. El estudio a nivel microgenético implica, por un lado, analizar la génesis de un acto mental singular, y, por otro, estudiar las transformaciones que se producen a lo largo de una sesión experimental .En estos casos, los cambios analizados se producen en un periodo delimitado y no muy extenso. A pesar de que Vygotski no se mencionó de forma explícita un dominio microgenético, algunos autores han remarcado que el interés por este nivel de análisis se constata en sus trabajos, por lo que parece adecuado incluirlo como un dominio en adición a lo otros tres planeados por el autor (Kozulin, 1990; Wertsch, 1985). En relación con la filogénesis (Luria y Vygotski, 1992), Vygotski se centró en la comparación entre los simios superiores y los seres humanos. De acuerdo con el autor, además de las trasformaciones biológicas, la distancia que hay entre ambas especies tiene que ver con el uso de las herramientas, que jugaron un papel fundamental en la emergencia de las funciones psicológicas superiores (este aspecto será retomado y ampliado posteriormente). El dominio sociogenético se refiere a la evolución del individuo en tanto que participante en un grupo cultural. En este caso, el autor que nos ocupa estaba interesado en analizar las relaciones entre el desarrollo de las funciones psicológicas y las estructuras socioeconómicas emergentes en distintos momentos históricos. Para ello, se comparaba diversas culturas que se correspondían, de acuerdo con este enfoque, con distintos momentos históricos. En el dominio ontogenético, Vygotski planteó que para entender el desarrollo era necesario apelar a dos tipos de cambios que configuran conjuntamente el proceso evolutivo; de un lado estarían los cambios que se vinculan más directamente a factores psicobiológicos y, de otro lado, aquellos que se relacionan estrechamente con los factores sociales y culturales. Nos estamos refiriendo, en la terminología del autor, a la línea natural del desarrollo y la línea cultural del desarrollo. La línea natural de desarrollo hace mención a la maduración natural biológica que todos los miembros de la especie experimentan de forma normativa; así, se postula, que el desarrollo natural viene determinado por la herencia genética y sería el responsable de los procesos psicológicos elementales tales como las sensaciones, las reacciones emocionales básicas, la atención no consciente, etc. Estas funciones, que son comunes del ser humano y a otras especies, estarían controladas por los estímulos del entorno. En cambio, la línea social y cultural del desarrollo, en la que Vygotsky centró su trabajo empírico y que será objeto particular de reflexión a lo largo de este apartado, esta vinculada a las experiencias sociales y culturales que se ofrecen al individuo y en las que éste participa. Esta línea es considerada esencial en la medida en que se asume que gracias a la participación de los individuos en actividades mediadas y reguladas culturalmente la personas pueden construir sus procesos psicológicos superiores, aquellos que son típicamente humanos: atención consciente, memoria voluntaria. Esta última cuestión nos remite a una de las tesis más emblemáticas de la teoría socio-cultural: la relativa a la génesis (sociogénesis) de los procesos mentales superiores. Según este autor (Vygotski, 1978; 1981), las funciones psicológicas superiores, aquellas que son exclusivas del ser humano, no son dadas biológicamente sino que son construidas mediante la apropiación de herramientas semióticas desarrolladas históricamente, insertadas en el seno de actividades conjuntas en las que está inmerso el aprendiz. Vygotski, formuló esta relación entre grupo social y desarrollo individual en su ley de doble formación o ley genética del desarrollo cultural. Según esta ley, todos los procesos psicológicos superiores aparecen primero en el plano interpsicológico, regulados y controlados a través de la interacción social con otras personas, y, sólo después, pueden ser transformados en procesos intrapsicológicos. En palabras de Vygotski: Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego, en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica. Esto es igualmente cierto para la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición (….). Las relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores. (Vygotski, 1981; citado por Wersch, 1985). Lo que sirve de puente entre el plano interpsicológico y el intrapsicológico es la mediación a través del uso de artefactos simbólicos (Wells, 2004). Esta será otra de las contribuciones fundamentales de Vygotski: la importancia atribuida a los procesos de mediación semiótica. Como es sabido, Vygotski (1978) considera que toda actividad humana es un fenómeno mediado por herramientas y signos gracias a los cuales es posible regular y transformar la naturaleza. De todas las herramientas que tienen un origen social el autor que nos ocupa atribuye un papel esencial a las herramientas psicológicas, a los signos, en particular, al lenguaje. “A través de los signos las personas pueden realizar transformaciones en otros o bien en el mundo material a través de los otros” (Rivière, 1984). De acuerdo con la ley de la doble formación anteriormente expuesta, el lenguaje –al igual que el resto de las funciones psicológicas superiores- es primero una herramienta compartida en situaciones sociales y después un instrumento de diálogo interior. Inicialmente el lenguaje tiene una función comunicativa y de regulación externa que finalmente se convierte en un medio de “autorregulación” a través de un proceso de interiorización de los recursos externos de comunicación e interacción. Desde esta perspectiva, el desarrollo es concebido como un proceso de cambios cualitativos que se corresponden con los cambios en las formas de mediación que las personas son capaces de utilizar y con el tipo de procesos psicológicos que estas formas de mediación posibilitan3. Es importante recordar, que según Vygotski, la ley del desarrollo cultural explicaría tanto el desarrollo de las funciones psicológicas superiores a nivel filogenético como a nivel ontogenético. A este respecto, algunos autores contemporáneos han intentado profundizar en la tesis según la cual las habilidades mentales del hombre y la mujer contemporáneo/a pueden ser fruto, en parte, del desarrollo en el tiempo de diversos modos de representación –de diversos mediadores semióticos- cada vez más poderosos y potentes (Donald, 1991, 1993). Desde un planteamiento evolucionista, Donald (1991) establece relaciones entre el tipo de mediadores empleados por los seres humanos en sus actividades conjuntas con objeto de comunicarse y la emergencia de diversos sistemas de representación internos en la memoria humana; es decir, cómo el uso de representaciones externas puede conllevar la emergencia de determinados tipos de representaciones internas (Martí y Pozo, 2000). A partir de datos arqueológicos, neuroanatómicos, históricos, entre otros, este autor propone una teoría evolucionista de la mente según la cual hubo tres grandes transiciones que fueron produciendo modificaciones en la mente de los hombres hasta que surgió la mente del hombre contemporáneo. En un primer momento, los individuos se comunicaban a partir de la acción práctica, señalando a través de la acción sus intenciones en una situación de acción compartida y estas intenciones eran interpretadas y respondidas por los otros participantes en el seno de la actividad. El sistema de representación que usaban los hombres, común a otras especies, consistía en una mente episódica que sólo estaba centrada en las acciones. En una segunda fase, la fase gestual, los seres humanos usaban deliberadamente gestos, mimo, expresiones faciales y algunos elementos de fonación, emergiendo un sistema de representación interna mimético: la mente mimética (primera transición). Sólo después, con la modificación del tracto vocal y del cerebro, se postula que los humanos empezarían a comunicarse a través del habla, pudiendo no sólo referirse a objetos u acciones particulares y presentes, sino a clases generalizadas de objetos, posibilitando establecer relaciones entre eventos, objetos, y pudiendo además emerger la capacidad de planificar las acciones futuras o reflexionar sobre la propia actividad. Como consecuencia de lo anterior, el autor propone la emergencia de una mente mítica cuya forma de explicitar y externalizar las representaciones es a través de un formato de narración oral (segunda transición). 3 Este aspecto será retomado y ampliado en el siguiente capítulo cuando discutamos cómo distintos sistemas representación externa –en particular, los sistemas vinculados las nuevas tecnologías de la información y la comunicación- pueden transformar de formas diversas los procesos psicológicos. de desarrollo próximo. Por zona de desarrollo próximo se entiende la diferencia que existe entre lo que una persona es capaz de hacer con ayuda de otros más expertos (desarrollo potencial) y el nivel que alcanza cuando se enfrenta a la tarea de forma autónoma e independiente –por sí mismo- (desarrollo efectivo). En palabras de Vygotsky (1978/ed.cast. p.133): “No es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto en colaboración con otro compañero más capaz”. Como puede apreciarse, la zona de desarrollo próximo se define en términos interactivos, en la medida en que no sólo depende del nivel de desarrollo efectivo del individuo sino también y fundamentalmente de la calidad y ajuste de las ayudas suministradas al aprendiz mientras éste participa en actividades propias de su cultura. La calidad de las interacciones, el tipo de ayuda, la formas de proporcionarlas, constituirán elementos claves para promover la creación de zonas de desarrollo próximo y lograr, con la ayuda de otros, que el desarrollo potencial pueda convertirse en efectivo, reiniciándose en un ciclo constante de nuevo el proceso. En este sentido, Bruner (1986/ ed.cast. p.86) señala que este constante proceso de ajuste conduce al adulto a “permanecer siempre en el límite creciente de la competencia del niño”, intentado crear y recrear zonas de desarrollo próximo. Estos aspectos, que en último término nos remiten a los mecanismos sociales de ayuda para el promover el desarrollo, serán analizados de forma más detallada en el apartado (2.2.2.) del presente capítulo. A la luz de lo expuesto anteriormente, podemos afirmar, que entender el desarrollo como un proceso mediado social y culturalmente implica asumir que:  El proceso evolutivo está influido tanto por la herencia genética como por la herencia cultural.  En el desarrollo se producen cambios psicobiológicos y cambios culturales que están íntimamente relacionados.  Junto a aspectos o componentes más universales, el desarrollo humano presenta aspectos ligados a la especificidad de los contextos culturales en los que la persona participa.  El desarrollo se produce conjuntamente por procesos internos y por procesos que van de afuera a adentro a través de la actividad conjunta  La mediación social es fundamental porque el desarrollo consiste en gran parte en el acceso y el dominio del bagaje cultural del grupo social al que se pertenece.  El desarrollo implica cambios cualitativos en la formas de mediación que las personas son capaces de utilizar, mediadores que a su vez posibilitan formas cada vez más potentes de comunicación y de co-construcción de conocimientos sobre el mundo, formas más poderosas de apropiarnos de la cultura del grupo al que pertenecemos y, a la vez, y que emergen (los interiorizamos) –en parte- como consecuencia de las prácticas sociales en las que activamente participamos. Desde esta perspectiva, la cultura, la educación y el aprendizaje, son elementos esenciales para explicar el desarrollo. En este sentido, consideramos muy ilustrativa retomar las palabras de Miras y Onrubia (1998, p.87) cuando plantean, parafraseando a J.Bruner (1986), que “afirmar que la educación se sitúa al margen del proceso de desarrollo no es sólo una afirmación incorrecta, sino absurda”. 2.2. Relaciones entre Cultura, Educación, Aprendizaje y Desarrollo: Una aproximación desde la perspectiva del desarrollo como proceso mediado. Según la tesis del desarrollo mediado, el desarrollo humano se produce en un medio social y culturalmente organizado que actúa de puente entre la actividad del ser humano y el medio físico o social. Cada cultura presenta diversos modos de organizar el medio, de estructurar su interacción y relación con el entorno, que dependen en parte de la experiencia acumulada, pero también de los objetivos específicos que la cultura persiga. Así, en cada grupo cultural se pueden identificar todo un conjunto de prácticas culturales, es decir, secuencias de actividades que están orientadas a una determinada meta, y que conllevan la utilización de diversos tipos de tecnologías, exigen la puesta en marcha de determinados procesos y demandan el uso de diversos tipos de conocimientos (Miras y Onrubia, 1998). En las distintas culturas, cada grupo trata de potenciar la incorporación de los niños y las niñas de forma más o menos gradual a dicha sociedad y con tal fin, articula, explícita o implícitamente, la participación activa de éstos en determinados tipos de prácticas culturales. Según Rogoff (1990), cada cultura presenta unas ideas o concepciones en torno a las metas que deberían alcanzar los individuos en desarrollo, y, en función de ello, estructura diversos contextos para lograr ese fin. El tipo de actividades en las que el niño y la niña participen, el modo en que se organice dicha participación, los mecanismos semióticos utilizados en el seno de las diversas actividades compartidas entre niños y adultos, o entre iguales, el mayor o menor énfasis que se otorgue a diversos aspectos de su participación, se asume que pueden ser factores fundamentales para comprender el modo en que cada cultura promueve la emergencia de determinados aspectos del desarrollo. Desde esta perspectiva, el desarrollo se vincula estrechamente a la educación. La educación es definida precisamente como todo el conjunto de prácticas sociales por medio de las cuales los miembros de un grupo cultural, con mayor competencia, intentan que los miembros menos expertos adquieran los instrumentos y construyan las capacidades que son necesarias para participar activamente en dicho grupo. Para ello, es necesario que la ayuda educativa sea capaz de crear zonas de desarrollo próximo, que permitan que el aprendizaje tire del desarrollo, partiendo de las capacidades iniciales de los individuos. Se asume que gracias a la participación activa, a la actividad conjunta entre el aprendiz y otro miembro de la comunidad más capaz, aquel podrá efectuar determinados aprendizajes, co-construir conocimientos relevantes que le permitirán progresivamente participar activamente en su grupo cultural de referencia; interiorizar las normas y valores del grupo, ir socializándose. Pero, simultáneamente, a través de estos aprendizajes, de la interiorización de las herramientas semióticas, las personas vamos construyendo diversas capacidades y competencias y, por tanto, nos desarrollamos individualmente en el seno de un contexto cultural (Coll, 2001b). En virtud de lo anteriormente expuesto, desde el planteamiento del desarrollo como proceso mediado, podríamos establecer un círculo de relaciones en el que partiendo de la cultura ésta influye en la educación; a su vez, a través de la educación – y gracias a la creación e intervención en zonas de desarrollo próximo- se promueven determinados aprendizajes que “tiran” del desarrollo, estableciéndose así, una relación bidireccional entre aprendizaje y desarrollo. Por último, el desarrollo de los individuos revierte en la propia cultura – perpetuando o no determinados aspectos de la misma- cerrándose así, el círculo de relaciones trazado. Desde esta perspectiva, las prácticas educativas son concebidas como contextos de desarrollo para el individuo, y su estudio, constituye un aspecto esencial para la Psicología de la Educación.