lectura obligatoria, Apuntes de Psicología

¡Descarga lectura obligatoria y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! Introducción * Mario Carretero Mikel Asensio 1. El pensamiento Como este libro lleva por título Psicología del pensamiento, parece adecua- do comenzar por plantear la pregunta: «¿Qué es el pensamiento?». En el lenguaje patural, según muestran los diccionarios de significados, el uso de la palabra peca de cierta polisemia: designa tanto la facultad o capacidad de pensar como el proceso por el que se ejerce csa facultad, el producto o efecto de la actividad de pensar y, finalmente, un conjunto de ideas perso- nales o colectivas, es decir, unas crcencias Al examinar los índices de los manuale: gía, se suele ver con frecuencia ana organ de «pensamiento» dos grandes apartados: por un lado, «rezonamicnto» dividido, a su vez, un «razonamiento inductivo» y «razonamiento deduc- tivo» y, por el otro, «solución de problemas». Por tanto, podemos inferir que el pensamiento se concibe allí como una categoria general que abarca dos tipos de procesos diferenciados: los razonamientos y la solución de problemas. Así lo confirma, por ejemplo, una reciente obra de referencia: el Diccionario de Ciencias Cognitivas (Houdé, Kayser, Koenig, Proust y y los libros de texto de psicolo- ión que incluye bajo el título * La elaboración de este libro se ha visto facilitada por la ayuda de la DGICYT 2006-15461) y de la ANPCYT (Argentina, PÍCT200 778-BID 17280C-AR), a idos por el primero de los coordinadores. 13 A ACA ERA  la or Rastier, 1998), que establece entradas respectivas para «razonamiento» y «solución de problemas» y no para «pensamiento». Sin embargo, rara vez aparece explicitado el criterio por el cual se ha dado al material esa organi- zación. El especialista, con razón, suele considerar que preguntas tan complejas como la planteada no pueden responderse de manera breve y directa porque suponen, a su vez, múltiples rasgos que es preciso tener en cuenta para no caer en descripciones simplistas. Por tanto, suele argumentar algo parecido az «Es tal la cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento y tan cuantioso y distinto el trabaja experimental realizado al respecto que exoe- de los límites de este trabajo exponer la cuestión». Desgraciadamente, nosotros tampoco creemos poder dar una respuesta concisa y adecuada a tamaño interrogante en esta breve introducción. A lo sumo, podríamos aproximar algo genérico como «“pensamiento” designa lo que contiene o aquello a lo que apunta un conjunto de actividades menta- les u operaciones intelectuales, como razonar, hacer abstracciones, genera- lizar, etcétera, cuyas finalidades son, entre otras, resolver problemas, tomar decisiones y representarse la realidad externa». Sin embargo, quisiéramos trazar algunas orientaciones más. En primer lugar, parece necesario señalar que en el campo de la psicolo- gía el alcance del concepto de pensamiento es actualmente objeto de debate (véase, Evans, Newstcad y Byrno, 1993). Entre otras formas, en efecto, el pensamiento es entendida por algunos autores (por ejemplo, Johnson-Laird, 1982; Johnson-Laird y Byrne, 1991) como una habilidad que se desarrolla y se ejerce con mayor o menor pericia según una serie de factores y por otros (por ejemplo, Ifenle, 1962; Fodor, 1983; Braíme y O"Brien, 1991), como un conjunto de procesos mentales innatos, que se aplican sin error y de modo generalizado a cualquier contenido cognitivo. A esta última posi. ción, que sugiero la existencia de una competencia lógica sin defectos, por la que los sujetos sólo pueden producir errores de actuación, se opone otra que concibe al ser humano como inherentemente irracional: si un sujeto lle= ga a una conclusión válida, el proceso de pensamiento subyacente falla de de el punto de vista lógico, yá que es imposible el examen completo de las consecuencias de las premisas (véanse, Erickson, 1974; Revlis, 1975; Evans, 1980). Desde el punto de vista psicológico, al tema de la racionalidad, de corte más filosófico, se le agrega el de conocer cuáles son los procesos responsa- bles del pensamiento. Las diferentes rospuestas dadas por las principales al- ternativas teóricas se exponen en este libro. Aquí, queremos puntualizar que falta aún desarrollar teorías generales sobre el pensamiento humano (Evans, 1989, 1991) que permitan orientar las futuras investigaciones. El pensamiento también ha sido objeto de debate a lo largo de la histo- ria, Hagamos, entonces, ur poco de historia, ya que las posiciones actuales se expondrán en los capítulos siguientes 14  Poco tiempo después de que Thorndike (1898, 1911) encerrara a sus gatos para observar cómo resolvían el problema de escaparse de su jaula, Kóhler (1925) iniciaba en Canarias su estudio de los antropoides, Ahora bien, la perspectiva teórica sobre el pensamiento de la que partía Kóhler, así como otros autores gestaltistas, consideraba Ja solución de problemas —-área de la que éstos se ocuparon preferentemente, como se plantea en los capítulos $8 y 9 como un proceso de reorganización de los elementos de la tarea, de tal manera que se produzca una comprensión estructural que incluya tanto la finción de cada uno de ellos coma la relación existente entre todos, Por tanto, los trabajos gestaltistas sobre el pensamiento se orientaron hacia un tipo de situaciones y llegaron a conclusiones distintas de las de los trabajos conductistas, Tanto al conductismo como a la Gestalt ls interesaba determinar funda- mentalmente el proceso mediante el que aparecen conductas nuevas, adqui- tidas mediante un proceso de reorganización no necesariamente observable de forma directa, Sin embargo, los autores conduetistas se centraban en la influencia de log aspectos de la conducta que podríamos llamar «externos» (recompensas o Castigos), los cuales permitirian eventualmente controlar el comportarmento, mientras que los sestaltistas, anticipándose a lo que cua- renta años más tarde sería la psicología cognitiva, se interesaban en los as- peotos internos, es decir, en la elaboración de la información real; ada por un sujeto para la aparición de una nueva conducta o la resolución de un problema. Para los psicólogos de la Gestalt, el «verdadero pensamiento» es el pen- samiento productivo, es decir, e) que se produce en el momento en que se ¿rea una sojución nueva para un problema a partir de la reorganización de sus elementos (Wertheimer, 1945). El pensamiento reproductivo, en cam- bio, se usa cuendo aplicamos mecánicamente una solución ya conocida. Por tanto, e) pensamiento productivo supone la aparición del insight o com- prensión súbita, mientras que el reproductivo implica la utilización de me- canismos de ensayo y error, bien es cierto que cor responden a hechos icológicos de enorme im- portancia, que siguieron siendo investigados por la psicología en épocas posteriores, los trabajos gostaltistas sobre el pensamiento suelen recibir la crítica de que sus conceptos fundamentales son ambiguos y no forman una teoría bien estructurada, a partir de la cual puedan formularse hipótesis pre- <isas, Ln efecto, ¿qué diferencia hay, por ejemplo, entre el pensamiento productivo y la utilización del insight? Ahora bien, no sería justo concluir este apartado sin puntualizar algunas contribuciones decisivas de la Gestalt al estudio del pensamiento. En pri- mer lugar, debemos mencionar ta tendencia a analizar los procesos de solu- ción de problemas paso a Paso, una de las influencias más claras en el mo- 17  derno enfoque del procesamiento de información, Uno de Jos casos elabo- rados en este sentido por Duncker (1945), referente a la extirpación de mm fumor sin dañar los tejidos circundantes, entre otros, será tratado en el capi- tulo 9, que versa sobre las estrategias de solución de problemas, así como en el 10, centrado en el pensamiento analógico, Otra contribución decisiva de los gestaltistas es la insistencia en que la comprensión de un problema no puede darse al margen del contexto o la estructura general en la que está inmerso, ya que los sujetos, en cuanto po- seen alguna experiencia con un determinado tipo de situaciones, tienden a formar representaciones globales y, por tanto, la introducción de cualquier nuevo elemento supone una reestructuración de lo que ya se conoce. Esta línea de investigación, que fue propugnada también por otros autores, como Bartlett (1932 y 1958) y Piaget (1947), ha dado lugar a los trabajos actuales sobre la importancia de los procesos de comprensión en la solución de pro- blemas (véase el capítulo 8), la realización de inferencias lógicas (véase el capítulo 5) y otros procesos cognitivos, En relación con estos dos últimos autores mencionados, resulta impres» cindible indicar la labor enormemente pionera y creativa de Bartlett, que tuvo la originalidad de estudiar tareas complejas de una forma reflexiva en una época en la que predominaba el empirismo extremo de) conductismo, así como la de establecer campos de estudio como el razonamiento experi- mental o el pensamiento del artista, adelantándose a su tiempo y, además, estableciendo conclusiones que siguen siendo válidas en la actualidad. 2.4 El pensamiento en la psicología saciocultural Una tendencia contemporátea a la de la Gestalt, que también realizó, a nuestro juicio, contribuciones de gran envergadura en relación con el estu- dio de los Hamados «procesos superiores», fue la psicología rusa; más con- cretamente, la de Vigolsky y Luria, Vigotsky desarrolló una amplia labor entro 1920 y 1930 en pro de una reelaboración teóric experimenta] de la psicología, ocupándose especialmente de los aspectos relacionados con el pensamiento y el lenguaje. Durante esos años, formó wm grupo de trabajo Junto a Leontiev y Luria, quienes se Cucargaron, a su voz, de dirigir a otros jóvenes psicólogos rusos, con los que llevaría a cabo numerosísimas inves- tigaciones sobre cuestiones relacionadas con el pensamierto, que, en esta ocasión, sólo podemos abordar de forma muy general (véase Carretero y García Madruga, 1983, para una exposición más amplia; véase también Cole, 1996), La temprana muerte de Vigotsky y las cireunstancias políticas dificuha- ron que la obra de cste autor se difiindiera en la entonces Unión Soviética y en los países occidentales entre 1930 y 1960, aproximadamente. Sin embargo, en contra de lo que suele creerse, la psicología rusa mantuvo 18  hasta 1936 frecuentes e intensos contactos con las producciones intelec- tualos del resto del mundo. Así, en el ámbito que hos ocupa. la obra de . Vigotsky y sus seguidores no podría entenderse Sin vener en cuenta las po- , siciones con Jas que debate, es decir, las de la Gestalt, el naciente condue- Lismo y el primer Piaget 2 El pensamiento productivo y la capacidad de reestructuración de un Su a Jeto no se producen aj margen de su evolución ontogenética ni de las trans- Ñ formaciones de la sociedad en la que vive, Por eso, Vigotsky (1931) critica a ba ala Gestalt que descuidara el estudio de esta doble influencia y Piaget (1947), por su parte, realizaría críticas similares y. de hecho, pue- a de decirse que su obra intenta mostrar cómo los procesos de pensamiento o del adulto se pueden comprender más eficazmente s se estudian desde una ss perspectiva evolutiva y genética, por utilizar su terminología (véase al reg- » pecto el capítalo 1). Sin embargo, los trabajos piagetianos olvidaron duran- te mucho tiempo la importancia de las influencias sociales. Por e] contrario, la preocupación por el estudio de estos factores ha estado presente en la e obra de Vigotsky y Luria (1930) desde sus comienzos y ha sido una de sus se aportaciones más importantes. Algunos de ellos podrán apreciarse en los n análisis expuestos en e capítalo 11 o, No podemos dejar de Inencionar, por su carácter clásico, el trabajo de 4 Luria (1968) realizado en los años treinta bajo la dirección de Vigotsky, en is, el que se presentan a sujetos del Uzbekistán, de distintos grados de acultu- ración, tarcas de razonamiento y solución de problemas. En dicha investi- gación, se comprueba de una forma pionera, y sin duda a caballo entre la antropología y la psicología, cómo las personas analfabetas no pueden rez- ponder correctamente a y zonamientos formales de carácter sencillo porque su representación de la realidad na puede separarse de los elementos se- a Iánticos y porque éstos se Encuentran determinados por la cultura. Sin en- y trar ahora en las enormes discusiones y debates que esta investigación se- neró y genera en la actualidad, queremos solamente puntualizar su relevancia y su Oportunidad en las primeras décadas del desarrolla de DUes- la tra disciplina. el : E 3. Concepciones actuales sobre el pensamiento 2 : 3.1 Modelos formales, heurísticos y sesgos, y modelos mentales , . En los años cincuenta Y sesenta, se desarrolló una versión psicológica del o planteamiento platónico según el cual el ponsamiento humano se guía por - z una serie de reglas formales, abstractas, de propósito general, que los adul- a E tos podemos utilizar eficazmente (véanse Inhelder y Piaget, 1958 y el capí- a o tulo l de este libro). La principal defensora de este enfoque, Mary Henle, > E sosluyo que el razonamiento humano cs siempre lógico y que los errores 19  A Les para el individuo y constituyen tareas abiertas, mal definidas y no de- ductivas (como elaborar un diagnóstico médico, otorgar un veredicto, solu- cionar un problema social o histórico y demás)— este pensamiento es muy dinámico y dependiente del contexto (véase Voss, Perkins y Segal, 1991, para una revisión de las aportaciones y los debatos en relación con el pen- samiento informal). En realidad, no puede decirse que el enfoque del razonamiento informa! se haya consolidado, habida cuenta de la falta de definición de sus propues- tas, que más bien se han limitado a señalar las insatisfacciones o limitacio- nes de los modelos formales, No obstante, creemos que actualmente, existe un cierto consenso en considerar las teorías de reglas específicas de domi- nio, junto con los heurísticos, como las alternativas teóricas que pueden ex- plicar con mayor facilidad el razonamiento en contextos del mundo real. 3.2 La fuerza de las representaciones iniciales o ideas previas Diversas investigaciones, por otra parte, han mostrado, como se expone en el capítulo 2 de este libro, que una de las razones por las que los humanos efectuamos sesgos en nuestros razonamientos reside en la influencia de Duestras representaciones iniciales o ideas previas sobre los diferentes fenó- menos de nuestro ambiente. Estas ideas Poseen tna gran importancia y ge- neralidad, y son utilizadas tanio por los científicos en la construcción de teorías como por el resto de los humanos en los más diversos aspectos de la vida; por ejemplo, por los padres en sus pautas de crianza o por los niños, en situaciones de aprendi, ye escolar. ln la actualidad, se discute cuán inj- ciales son dichas ideas; algunos autores Blegan a sostener posiciones llama- das «nevinnatistas», de indudable eco chomskiano, y postulan que su ori. gen es innato, ya que algunas de ellas, sobre todo las relacionadas con ta representación de las categorías básicas del mundo sico O matemático, se adquieren, muy tempranamente (Hirschfeld y Gelman, 1994). Dichas ideas pueden hacer, por ejemplo, que invalidemos un razonamiento o que esta blezcamos como premisa inicial algo diferente de lo que la realidad nos presenta, Obviamente, en ese caso aunque el razonamiento posterior sea correcto, no lo será su conclusión, porque se está alcanzando sobre was bases equivocadas, Las diferentes perspectivas leóricas para analizar las ideas previas de los individuos suponen distintas formas de abordar los cambios en estas nocio- nes y, en último término, de concebir el des rollo intelectual (Rodríguez Moneo y Carretero, 1996). Si para la perspectiva piagetiana, expuesta en el capítulo 1, el desarrollo cognitivo se manifiesta en el progreso en las capa- cidades intelectuales generales y entre los factores que intervienen en el de- sarrollo se inctuye, junto a la maduración y la equilibración, la experiencia física y social, el peso real que se ha concedido a estos dos.últimos elemen- 22 cor tos ha cia de rrollo > álae suma, tual co En. Piageti ta pres para la tiene 1 de los cambie $e exa los dis den pri gunas + concep vilegia do y m domini 2002 y bre el 1 Esc dde las e Hima de interdo humans elón dde lacio vincula hilo, y ieslaja  los ha sido muy criticado Los modelos del cambio conceptual, con influen- cia de los ostudios sobre expertos Y novatos, en cambio, conciben el desa- Frollo cognitivo como un, Progreso en la estructura de conocimiento debido a la experiencia y el aprendizaje en domini pecíficos. Se trata, en Suma, de una alternativa a la concepción Piagetiana del desarrollo intelec. tual como un Procuso general. En el capítulo 2, dedicado a las perspectivas posteriores a la formulación Piagctiana, se analizan, en primer lugar, las características del conocimien. to previo. La construcción de ese conocimiento es un elemento esencial para la adaptación de los sujetos a] medio en el que viven y, en este sentido, ticne una gran funcionalidad. Ésta, a su ve: » €s el factor que explica el resto de los rasgos de las nociones intuitivas: su individualidad, Su resistencia a] cambio, su dependencia de un dominio de conocimiento, A continuación, $e examina el proceso y el resultado del cambio conceptual; se describon los distintos modelos del cambio conceptual, los tipos de cambio que pue- den producirse y los mecanismos de cambio, Finalmente, se Inencionan ala gunas de las Caracteristicas de los estudios de las ideas previas y el cambio conceptual en el dominio de las ciencias experimentales, gue ha sido el pri- vilegiado por los Investigadores, y en un campo de trabajos menos explora- do y muy prometedor: el de las Ideas previas y el cambio Conceptual en el dominio de la historia (Carretero y Voss, 2004; véanse Limón y Mason, 2002 y Schnotz, Vosniadou y Carretero, 1999, para revisiones recientes so. bre el tema de las ideas previas y el cambio Conceptual), Es oportuno destacar Que el ámbito de la historia, íntimamente ligado al de las ciencias sociales, ha venido desarrollándose de manera clara en la úl fima década, lo que proporcionó la posibilidad de realizar comparaciones interdominios con Fespecto al uso de las reglas formales del razonamiento humano (Sternberg y Frensch, 1991), así como de conocer mejor la soli- ción de problemas en Situaciones de naturaleza más aplicada o vinculada a situaciones reales (Kuba, 1991; esta obra presenta también Una aportación vinculada al estudio de la argumentación, la cual Runque no se trata en este libro, representa sin duda una perspectiva prometedora en nuestra área de trabajo). 3.3 El pensamiento y el desarrollo cognitivo Las relaciones entre la psicología del Pensamiento y log estudios sobre el desarrollo cognitivo resultan hecesarias para entender cómo el uso del pon- samiento cambia con el tiempo en los seres humanos. En este sentido, es imprescindible referirse a la teoría de Piaget, que so desarrolló entre las dé. cadas de 1929 y 1980, y que ha sido el armazón teórico y empírico alrede. dor del cual ha girado gran parte de los estudios sobre el desarrollo del pensamiento en las últimas décadas. Como es sabido, la abra de la escuela 23  dal pensar Feoría y Brárticas bra fito redescubierta en el mundo anglos años Sesenta, sumándose a los nuevos aites cognitivistas, La teoría de Piaget ha Fesultado atractiva pi Canos por Jag Siguientes razones: On en Jos albores de los ara los Psicólogos Norteamerj- Y Trata de Proporcionar una explicación coherente y el hecho de Que los sujetos de edades similares Tesu Tentemente distintas; taj explicación se basaba en e Poseían una Estructura lógj ¿ ASÍ, Se Predecía que los niños, entre los 7 y los 11 años Aproximadamente, Vegarían a resolver ta- 1638 como clasificar Objetos, seriar Objetos haciendo inferencias transitivas y demás, b) Ofrecía una concepción jerarquizada del desarrollo, de modo que determinados comportamientos Suponían un requisito para que se adquiriera Otros Posteriormente; por ejemplo, los Sujetos no pue- den resolver la Conservación del volumen hasta que no han adquiri do la conservación del Peso; de esta manerz cada conducta llega a tener un valor en sí misma Y, además, en relación con ta anterior y la posterior, Cc) La concepción Piagetiana sostenía y sostiene UNA posición muy pe- culiar con FESpecto a los efectos clel aprendizaje sobre ej desarrollo cognitivo: el aprendizaje está subordinado a] desarrollo Y, por tanto, el grado de eficacia de yn Procedimiento de aprendizaje concreto está determinado, £ntre otras cosas, por el nivel de desarrollo Cogni- tivo en el Que se encuentran los sujetos a los que va destinado (Case, 1991). d) Tiene una armplitad muy considerable: hacia finales de log años cin- Cuenta, en Ginebra Se realizaron ya estudios muy £xlensos sobre una buena Cantidad de Nociones lógico-matemáticas y científicas. €) A partir de 1947, cuando ica logía de ta inteligen. e acabada en cuanto 4 Su estructu- Fa general; por tanto, el complejo edificio de las e simueturas lógico- matemáticas posee Ya un alto grado de elaboración. 0D La teoria Poseía desde hacía tiempo una Posición epistemológica Propia, que Pretendía encontrar Un punto intermedio entre el inna- tismo y el empirismo y, además, añadía algunos elementos Origina- les, como la influencia decigi va de los procesos de equilibración en isici » 2283) la teoría de Pia- nbién £pistemológica, en el sentido 1038 se organizaron en torno de la pregunta Por los procesos 0 mecanismos que modifican los cono- cimientos. De hecho, Piaget es, primariamente, un epistemólogo interesado en la Interpretación del Mecanismo de formación del co- Nocimiento —-clentífico, básicamente-- y secundariamente, uN psi- Sistemática Para elvan tareas apa- Jue dichas tareas 24  Ya. OS. Ju cir, ¡ón Lra- 354 en- las ma- nos ela aría ivo, iza- 10CO su- que ble- toda xda. ene- s de 1 ta- 1ás O nal. 2 50- nini- arto, Men por AZO- ero, enie pa- cul- 'en- famos a farsas que meluyen proposiciones Y conectivas, no siempre nos comportamos como predice el modelo Jógico. Somos capaces de desplegar una considerable competencj: lógica, pero también cometemos errores im- portanics, Como se verá, nuestras ejecuciones son muy sensibles al conte- nido y al contexto. Hemos hecho ya referencia a una de las principales alternativas teóricas que han surgido para explicar el proceso de razonamiento: el enfoque logi- cista, el cual plantea Que, cuando razonamos, utilizamos un conjunto de re- elas «bstractas. En el capítulo 4 se expone otra línea teórica, que postula la existencia de ua razonamiento semántico basado en la elaboración y mani- pulación de modelos mentales. La semántica es la disciplina que estudia la relación entre el lenguaje o cualquier sistema de simbolos y.el significado de dichos símbolos. Si la sintaxis es un sistema endógeno del lenguaje, puesto que se ocupa de la estructura de las relaciones de los signos dentro de éste, la semántica es un sistema exógeno, ya que se refiere a las relacio. nes de los signos del lenguaje con entidades externas a él. La semántica se ocupa de nociones como verdad, designación, definición, etcétera. La más esencial de ellas es la de verdad. Normalmente, los filósofos suelen conve- dir que una oración es verdadera sí concuerda con la realidad o, dicho de otro modo, si designa un estado de cosas existente, La semántica traza el puente que conecta la coherencia interna y el rigor deductivamente cerrado de los sistemas formales con la complejidad y la indefinición del mundo real, No es posible estudiar el razonamiento huma- no sin tener en cuenta el significado de los contenidos sobre los que opera y esto es algo que no escapa al conocimiento de ninguno de Jos teóricos ac- tuales. En otras palabras, es evidente que la mento humana está dotada de capacidades semánticas, puesto que relaciona el significado de las Jepre- sentaciones mentales con el mundo exterior, La cuestión es si los procesos de inferencia dependen de estas capacidades. Éste es el interrogante al que pretende responder el capítulo 4. El capítulo 5 se ocupa del razonamiento silogístico. En este campo, los sujetos deben enfrentarse a la resojución de silogismos categóricos, que son argumentos condicionales formados por dos premisas y una conclusión. Tanto las premisas como la conclusión son enunciados que incluyen Jos cuantificadores «todo» y «alguno», con sus negaciones: «ninguno» y «al- guno no». Si «razonamiento» es el proceso cognitivo que nos permite obte- ner información nueva a partir de información ya conocida, en el caso de la psicología de los silogismos el objetivo fundamental es el proceso de razo- namiento deductivo o de deducción o inferencia deductiva. A partir de los modelos de procesamiento de información, que surgen en los años sesenta, las teorías de razonamiento silogístico tratan de explicar tanto la ejecución correcta de los sujetos como Jos errores que ss registran en las investigacio- nes empíricas en las que se utiliza ol silogismo como tarca experimental. E] primer modelo es el de Erickson (1974) y, desde entonces hasta ahora, han 27 surgido un buen número de teorías sobre la inferencia silogí ellas admiten que los sujetos huroanos, adultos e Inteligentes, cometen Errores con tareas experimentales de inferencia silogística, Sin cmbargo, presentan discrepancias fundamentalmente en dos aspectos: Ja localización del error en distintos estadios o etapas del razonamiento y su concención de la racionalidad humana (Valiña, 1985, 1995). 12! capítulo se centra en la re- visión de la Investigación empírica que se ha llevado a cabo en esta área de razonamiento deductivo, Se analiza el silogismo Como tarea experimental, Considerando tanto sus caracteristicas estructurales como los principales paradigmas utilizados en la psicología experimenta] del silogismo. A conti- muación, se presentan Jas grandes líneas de investigación surgidas en cl área, revisando los trabajos pioneros, los estudios empíricos sobre la im- fluencia de variablos estructurales y la incidencia que factores temáticos y de contenido pueden tener en la ejecución de tareas de razonamiento silo- gístico, Nuestra vida cotidiana está llena de decisiones y predicciones acerca de situaciones inciertas Y, para valorarlas y Pronosticarlas, necesitamos reali- * Zar un razonamiento probabilístico. Los razonamientos probabilísticos, tema del que se ocupa el capítulo 7, se centran en la estimación de la proba- bilidad de ocurrencia de un evento determinado a partir de un conocimiento previo. Los matemáticos han desarrollado diferentes teorías de la probabjli- dad para establecer qué relación matemática txiste entre ose conocimiento previo y la predicción de ul suceso concreto. No obstante, los razonamien- tos probabilísticos Que las personas efectúan a diario son intuitivos y no se refieren de forma consciente o explícita a ningún procedimiento de cálculo matemático. Así, las inferencias y predicciones que las personas llevan a cabo y las que las leyes de la probabilidad prescriben no siempre coinciden, Esta discrepancia ha sido estudiada Por la psicología cognitiva; en especial, por la línca de investigación denominada «heurísticos y sesgos» y liderada, como hemos anticipado, por Amos Tversky y Danicl Kabneman. En cste Capítulo, se encuadra el razonamiento probabilístico entre los argumentos induectivos, siguiendo la distinción clásica expuesta entre vazonamientos de- ductivos e inductivos. Cabe señalar Que la aportación, a comienzo de los años ochenta, de los primeros estudios de estos dos autores, supuso cl co- Mienzo de un debate, que lega hasta nuestros días, acerca de la racionali- dad o irracionalidad humana, sobre todo Porque muchos de sus trabajos es- taban realizados con sujetos de altos estudios y conocimientos, que, sin embargo, mostraban una fuerte influencia de dichos sesgos y heurísticos. Es decir, su contribución fue claramente más allá del ámbito del razona. mienio inductivo Y probabilístico, habida cuenta también de que usamos esto tipo de razonamiento £1 Bumerosas tareas, tanto científicas como coti- díanas. Además del enfoque logicista y la teoría de los modelos mentales, que plantcan, respectivamente, que, cuando razonamos, utilizamos un conjunta 28 las en 20, ón de Je- de tal, les oti- vel in- ”sy ilo- de sali- OS, ba- anto dili- anta jen- ose culo ana den. cial, ada, este ntos de- los co- ali- eS sin OS. ma- nos oti- que ato bstractas y un razonamiento semántico, basado en la elaboración y manipulación de modelos, existe ova alternativa teórica que contempla la importancia de factores pragmáticos en el razonamiento. Esta Iínea se pone en el capítulo 6. Aquí, se contrastan las características del razona- miento cotidiano o pragmático con las del razonariento formal; la comuni. cación lingiística y la comprensión del lenguaje en contextos cotidianos se llevan a cabo gracias a una serie de inferencias, que elaboramos sin esfuer- zo. sin conciencia y muy eficazmente a partir de muestro conocimiento so- bre el nundo en general. Esta comprensión ordinaria contrasta con la com- prensión analítica que se requiere para evaluar la valídez de un arginento formal. En efecto, para determinar sí un trgumento formal es o no válido, 98 preciso suprimir nuestro conocimiento del mundo y ajustarnos a los cri. terios de teorías normativas, como la lógica formal o la estadística, Mucho del razonamiento en la vida real, en cambio, implica razonamiento inducti- va O probabilístico. A partir de experiencias especificas, inducimos reglas por un proceso de generalización, que nos permite emitir juicios y predecir huevas situaciones. Estas inferencias no san necesarias, sólo tienen un cler- lo grado de probabilidad e implican, a menudo, un aumento de la informa- ción semántica que e) razonamiento deductivo no supone. En el capítulo se revisan los planteamientos teóricos que han pretendido explicar la sensibili- dad de nuestro razonamiento a factores lingúísticos y factores pragmáticos (sesgos y heuristicos y teoria de doble proceso heuristico-analítico) y se ex- ponen, además, Jas teorías que postulan la existencia de mecanismos de ra- zonamiento específicos de dominio (a teoría de esquemas pragmáticos yla teoría del contrato social). El capítulo 10 se ocupa del razonamiento analógico. Con este nombre se designa la habilidad que nos permite captar que una situación o un dominio E especifico están estructurados por un sistema de relaciones y roles similar al sistema de relaciones y roles que estruetura otra situación o dominio es- pecífico diferentes. La detección de estas similitudes conduce con frecuen cia a la transferencia de conocimientos desde el dominio mejor conocido y «análogo base» al dontinio peor conocido o «análogo meta». Dada su como plojidad, este proceso es descompuesto para su estudio en un conjunto de subprocesos. El capitulo presenta, precisamente, un esquema de los subpro- cesos que implica el proceso analógico, lo cual sirve para exponer también algunas investigaciones desarrolladas en cl área, El razonamiento analógico cumple una importante cantidad de funciones en variadas actividades de la vida cotidiana y profesional, así como en la ciencia y en el arte (Holyoak y Thagard, 1995), que también se sintetizan en el capítulo. Finalmente, se presentan asimismo algunas investigaciones psicológicas, seleccionadas con el propósito de exponer algunos de los principales paradigmas experi- mentales, hallazgos empíricos y discusiones de este campo. Los capítulos 8 y 9 están destinados a la solución de problemas, concep- lo que aún no hemos definido. Como se ha visto en el apartado «El pensa- 29  dad, const en los Ifuye uno de los logros más Sobre: Sentidos cultural OMogenético y j la narración Como propia del Conocimiento Y la experiencia > Sosteuida por diva 05 autores de diversas disciplinas, Ey Nues- WO propio ámbito. Bruner (1990, 2002; Amsterdam y Bruner, 2000) sostu- vO que los seres huma ¡ tanos Marrativamente las acciones y los Comportamientos, Pu 8. Pensamos NUESUA propia vida, así como la de tos Olztos, como un relato, Puesto que CIecmos que las Personas se ven impulsadas por deseos y POr creenei, actuar de cierta forma conforme aj 45 que las llevan a medio en que se mueven, sj Observamos algún tipo de Contradicción entre los deseos y las creenei 5, por un lado, Y el medio en que la persona se de Senvuelve, por "O, elaboramos un rele j miento, L; idas O actores que vidos o movilizados por ji € MStumentos bara alcanzarlos y nusqueda, se enfient: stáculos que el medio presenta, S "ces, de una tepresentación harrativa de las acciones humanas, Objetivos, Instrumentos y medio componen la estructura, el suma el de la Conciencia: la que saben, piensan o sienten, y £nsar o sentir quie tervienen en la acción, El capítulo 1 !, entonces, Plantea e, logía del Pensamiento, cy lato inst función Esiructuradora de la realidad salientes de Filogenér lo humano, Expresión, mento al que se dejan de Saber, p, NES 1N- l interés de la narración Para la psico. Fumento de conocimiento humano y Social y Psíquica y Caracteriza en ge- ueral el Pensamiento Darrativo en Oposición al todo lógi, £ribe, además, Cate Planteamiento en Una crítica al desa 2ía Cognitiva, que, dado el impac xToMo de a Psicolo- 1 ordenador, se habria l e que el ob- Y los procesos y transacciones Que se produce, Por otra Parte, hace refer evolución del pens; 1 durante sy Construcción, "encía a algunos de los amiento harrativo a lo largo de ] nalmente, se Ocupa de la Comprensión y cular de Natración: a] discurso | istórico, tanto en el plano iéórico y Filosófico com <studios centrados en la 2 Vida (Egan, 1997). Ei. la Fepresentación de un tipo pa que plantea Combplejas cuestiones O én el etodolózico p da %. Enseñanza del Pensamiento Y Consideraciones Finales Diversos estudios realizados sobye i en habilidades inx electual Ss posib] Iniciativas de inte y ¡onan razones sólid. ención o instrucción 45 para sostener que a solucionar problemas, y , esario, sobre todo en una sociedad Caractoriza- da por un vertiginos Í Y Cn la cual la escuela no iera dichas habilidades, Así, el conocj- 32  UMENO, zriencia n nues- ) sostu- 3s y los 8 Otros, idas por orme a) 3n entre a se de- Importa- ran mo- 1mentos S que el a de las ientos y ciencia: enes in- a psico- mano y 4 en go ico. Ins- psicolo- e habría 16 el ob- OCesos y los en la 397), Pi- po partí- iesliones les rucción ner que emas, y cteriza- uela no conoci- miento actual sobre el funcionamiento de la Mente permitió desarrollar inj- ciativas de aprendiz je que pe suen arnentar las destrezas intelectuales. Ahora bien, los esfuerzos efectuados en las últimas décadas al respecto han puesto de manifiesto también que existen dificultades en relación con este objetivo. Éstas se ¿ncuentran, sobre todo, en la aplicación de programas educativos: para que éstos sean eficacos, para que con ellos se aprenda lo que se pretende, deben contemplarse tanto aspectos enseñables como for. mas de ponerlos en práctica. En el capítulo 12 se presenta un trabajo de David Perkins y Ritehhart (2004) que tiene que ver con cuestiones aplicadas de la psicología del pen- samiento, pero que sin duda también representa un enfoque propio e intere» sante del primero de los autores sobre la naturaleza y procesos del pensa- miento humano. Coma es sabido David Perkins catirige, junto a Howard Gardner, el conocido Proyecto Cero en la Universidad de Harvard y ha ve- hido realizando interesantes aportaciones en el ámbito que nos ocupa desde hace al menos dos décadas (Perkins, y Cols.. 2000), tanto en sus aspectos más básicos (Perkins, Jay y Tishman, 1993) como aplicados (Tishman, Per- kins y Jay, 1994), si bien en castellano es todavía un autor poco difundido, por lo que este trabajo resulta una contribución en lengua castellana de par- ticular interés. Entre sus aportaciones encuentra un lugar destacado la que se desarrolla en este capitulo, relacionada con la tríada agudeza intelectual, inclinación y capacidad que Caracterizaría, según este autor, los procesos de pensamiento de las personas. La primera consistiría en la capacidad de de- tectar la existencia de un problema en Cualquier situación, independiente- mente de las acciones posteriores que se emprendan para resolverlo, La in- clinación tiene que ver con la tendencia a ocuparse a invertir esfuerzos en pensar sobre una cuestión debido a la curiosidad. importancia personal o a los hábitos de Pensamiento y, finalmente, la Capacidad está relacionada con la facultad de pensar de manera efectiva sobre un tema. Es de destacar que este enfoque resulta muy intuitivo y plausible desde el punto de vista feno- menológico —-no en vano tiene en Dewey (1933) algunas de sus rmíces-— además de estar avalado por la investigación empírica y ser muy sugerente para entender el pensamiento desde el punto de vista procesual. Por otro lado, la aportación de Perkins ticne también el mérito de concebir el pensa- miento no sólo como algo puramente cognitivo o intelcetual sino como un proceso psicológica plenamente vinculado con aspectos volitivos y motiva- cionales --la inclinación ocupa un lugar fundamental en este sentido—. Por último, es de destacar la aportación que hace este capítulo en el marco de las propuestas actuales de mejorar la enseñanza y el aprendizaje median- te la adecuada vinculación de enseñar contenidos académicos junto a, y re- lacionados con, capacidades de pensamiento. Es preciso decir que las perspoctivas aplicadas de nuestra disciplina no $e agotan en el estudio de este tipo de pragramas. Son mucho más amplias Y se encuentran relacionadas con las teorías actuales del aprendizaje y la 33 instrucción, tanto en contextos formales como informales (Asensio y Pol, 2000; para una revisión crítica de estas rolaciones € implicaciones véanse Jas obras de Lipman, 1991 y Resnick, 1987 y ]999, que no sólo plantean excelentes revisiones sino que efectúan una reflexión critica ampliamente documentada y toman una posición propia al respecto, que incluye una ela- boración sobre la naturaleza y el alcance de las icorías del pensamiento, y no sólo sobre sus aplicaciones a la educación). Por último, los comentarios anteriores nos permitirán hacer algunas con- sideraciones acerca de los propósitos de este libro, las características de sus capítulos y los Jectores a los que está destinado. En primer lugar, es necesario mencionar que la considerable expansión de los trabajos sobre solución de problemas y razonamiento lógico, así como temas afínes, experimentada en los últimos años, se expresa actual- mente en el mundo de habla hispana en un número importante de textos destinados a lectores especializados uv en formación. En efecto, de los po- cos manuales sobre el tema traducidos o claborados por autores de habla castellana existentes a comienzos de Jos años ochenta (por ejemplo, Bruner, Goodnow y Austin, 1956/1980; Mayer, 1977/1978, Wason y Jolmson- Laird, 1972/1980; Delval, 1977; Carretero y García Madruga, 1984) pasa- mos hoy « contar con un número significativo de producciones, entre las que cabe destacar su voluntad de acercar un panorama actualizado y acce: blo de las investigaciones en el campo, Santamaría, 1995, González Labra. 1998; Saiz, 2002; Espino, 2004; Carretero, Almaraz y Fernández Berrocal, 1995, entre otros. ln este sentido, entonces, este manual viene a sumarse a una lista de intentos por dar cuenta del aumento de los trabajos sobre termas relacionados con el razonamiento y la solución de problemas, así como con su enseñanza en los medios universitarios, En esta ocasión, nuestra intención ha sido, por una parte, proporcionar una visión de conjunto de la matería, lo cual es un requisito indispensable para la cabal comprensión de cualquier ámbito científico. Es decir, los ca- pitulos constituyen, por un lado, caracterizaciones y revisiones de un deter- minado objeto de la psicología del pensamiento, a veces a Jo largo de la historia de su desarrollo y siempre en sus diversas formulaciones actuales, y proporcionan, ¿demás de una sintesis de las principales discusiones teóri- cas, la exposición de estudios empíricos y sus conclusiones, Por atra parte, hemos querido prosentar un panorama lo más actual posible, por lo que hemos incluido temas de tratamiento novedoso, como el pensamiento narrativo No hemos dividido el libro en partes, como es. común que ocurra en otros manuales, para mostrar desde la organización del texto que las áreas en que tradicionalmente suelen clasificarse los estudios sobre pensamicnto no constituyen compartimientos estancos, sino que hay temas que reapare- cen desde diferentes punto de vista; por esta razón, el lector encontrará fre- cuentes remisiones entro capítulos. 34