lecturas obligatorias, Apuntes de Psicología Educacional

¡Descarga lecturas obligatorias y más Apuntes en PDF de Psicología Educacional solo en Docsity! Psicologia de l’Educació a Infantil/Psicologia de l’Educació a Primària Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Facultat d’Educació. Universitat de Barcelona 1 Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica César Coll / Isabel Solé Dertamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Principios psicopedagógicos que inspiran el modelo curricular. Se parte de la perspectiva cognitiva y de la concepción constructivista de la intervención psicopedagógica. Se especi- fican las condiciones de la enseñanza óptima para promover aprendizajes significativos. Este concepto tiene su origen en David P. Ausubel. aprendizaje significativo, David P. Ausubel, constructivismo, currículum, Reforma educativa actual Todas la propuestas curriculares sin excepción, en la medida en que transmiten proyectos educativos, parti- cipan de una determinada manera de entender el aprendizaje y, en consecuencia, de una forma concreta de conce- bir la enseñanza. En ocasiones, estas ideas se encuentra implícitas y sólo es posible acceder a ellas mediante el análisis de los componentes de la propuesta: a través, por ejemplo, del análisis de las finalidades, de los contenidos de aprendizaje, de su organización y secuenciación, de la naturaleza de las actividades de aprendizaje y de evalua- ción, etc. En otros casos, por el contrario, el punto de partida adoptado respecto de lo que significa la enseñanza y el aprendizaje aparece formulado explícitamente. Es obvio que en estos casos se facilita la comprensión de la propuesta en su conjunto, a la vez que se ofrece un instrumento para analizar la coherencia de los diferentes componentes de la misma. Las propuestas curriculares elaboradas de acuerdo con el modelo expuesto en el número 139 de Cuadernos de Pedagogía (julio-agosto, 1986) pertenecen, por definición, a la segunda de las categorías anteriormente enun- ciadas. En efecto, dicho modelo parte de una serie de teorías y explicaciones psicológicas y psicopedagógicas pertenecientes a lo que podemos denominar, en un sentido amplio, un enfoque cognitivo. Adoptando una perspec- tiva fundamentalmente integradora que se apoya en los puntos de acuerdo entre dichas teorías, se establecen una serie de principios básicos que informan el modelo en su totalidad y que constituyen su fundamentación psicodedagógica. Vale la pena subrayar el hecho de que los aspectos más «técnicos» del modelo —análisis del qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, niveles de concreción, estructura curricular, etc.— se hallan en estricta conti- nuidad con los principios psicopedagógicos establecidos, de tal modo que cobran su verdadero sentido en relación a ellos. En lo que sigue, nos proponemos retomar algunos de estos principios psicopedagógicos que, de acuerdo con la experiencia acumulada desde la formulación del modelo, son, por una parte, especialmente importantes para entender la naturaleza y el alcance del mismo y, por otra, pueden dar lugar con cierta facilidad a interpretaciones a nuestro entender erróneas. Hablaremos en primer lugar del concepto de aprendizaje significativo como ingre- diente esencial de la concepción constructivista del aprendizaje escolar. Ello nos llevará inevitablemente a preci- sar, en la segunda parte, lo que dicho concepto implica en el ámbito de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. En tercer lugar abordaremos la cuestión de las condiciones que debe observar la enseñanza para promover aprendizajes tan significativos como sea posible, es decir, nos interesaremos por los mecanismos de la ayuda pedagógica tal como los entiende la concepción constructivista de la intervención pedagógica. 1 Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional. Psicologia de l’Educació a Infantil/Psicologia de l’Educació a Primària Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Facultat d’Educació. Universitat de Barcelona EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aunque se trata de un término de popularidad reciente, su origen hay que situarlo bastantes años atrás, cuando Ausubel (1963, 1968) lo acuñó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este autor y para sus Psicologia de l’Educació a Infantil/Psicologia de l’Educació a Primària Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Facultat d’Educació. Universitat de Barcelona permite la reproducción exacta del contenido memorizado bajo determinadas condiciones. En el caso del aprendi- zaje significativo, se asegura la memorización en la medida en que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados a que más arriba se aludía. Precisamente por este proceso de inclusión, que imprime modificaciones no sólo a la estructura integradora, sino también a lo que se integra, al contenido del aprendizaje, resulta difícil que éste pueda ser reproducido «tal cual»; pero también por la misma razón, la posibilidad de utilizar dicho conoci- miento —su funcionalidad— es muy elevada, lo que no ocurre en el caso de la memoria mecánica. En síntesis, aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe apren- der a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memoriza- ción comprensiva y su funcionalidad. Parece, pues, justificado y deseable que las situaciones escolares de ense- ñanza y aprendizaje persigan la realización de aprendizajes tan significativos como sea posible, dado que su renta- bilidad es notable. Sin embargo, el aprendizaje significativo no se produce gracias al azar; su aparición requiere la confluencia de un cierto número de condiciones que vamos a describir someramente. Condiciones del aprendizaje significativo En primer lugar, para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que el material que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo. Es decir, se trata de que la información, el contenido que se le propone, sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso. Cuando no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enorme- mente y en muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces por aprender de una forma mecánica y repetitiva ese contenido cuyas características hacen imposible abordarlo de otro modo. Esta condición no se limita única- mente a la estructura misma del contenido, sino que abarca también la presentación que de él se efectúa, aspecto que puede contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algún significado en la medida en que ayude a poner de relieve su coherencia, estructura y significatividad lógica, así como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de conocimiento previos, ya existentes en la estructura cognitiva de la persona que aprende. Llegamos con ello a una segunda condición. Para que se produzca un aprendizaje significativo, no basta con que el material a aprender sea potencialmente significativo —es decir, que respete la condición anterior—, sino que es necesario, además, que el alumno disponga del bagaje indispensable para efectuar la atribución de signifi- cados que caracteriza al aprendizaje significativo. En otras palabras, se requiere que disponga de los conocimien- tos previos pertinentes que le van a permitir abordar el nuevo aprendizaje. Aunque necesarias, las condiciones expuestas no son todavía suficientes para lograr que los alumnos reali- cen aprendizajes significativos. Para que ello ocurra, hace falta también una actitud favorable a la realización de aprendizajes significativos. En efecto, el aprendizaje significativo requiere una actividad cognitiva compleja — seleccionar esquemas de conocimiento previos pertinentes, aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificar- los, proceder a su reestructuración, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluar su adecuación, etc.—, para la cual el alumno debe estar suficientemente motivado. No hay que olvidar, por lo tanto, que si bien es más útil, gratificante y funcional, requiere mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias educativas previas de los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial (Entwistle, 1988) para responder a las expectativas que presiden la enseñanza, con lo que puede haberse instaurado un cierto hábito difícil de quebrantar. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS SITUACIONES EDUCATIVAS ESCOLARES La noción de aprendizaje significativo tiene no pocas implicaciones en el contexto de las situaciones educa- tivas escolares. Vamos a referirnos a las que consideramos más relevantes antes de ocuparnos de los mecanismos que debe adoptar la intervención pedagógica para facilitar al máximo la realización de este tipo de aprendizajes. Como hemos puesto de relieve en otro lugar (Coll, 1988), esta noción supone un cambio importante en la explica- Psicologia de l’Educació a Infantil/Psicologia de l’Educació a Primària Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Facultat d’Educació. Universitat de Barcelona ción del proceso de enseñanza y aprendizaje. Frente a las explicaciones que establecen una relación directa entre los métodos y estrategias de enseñanza utilizados por el profesor y el rendimiento académico que alcanzan los Psicologia de l’Educació a Infantil/Psicologia de l’Educació a Primària Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Facultat d’Educació. Universitat de Barcelona alumnos, el concepto de aprendizaje significativo pone de relieve la acción constructiva de la persona que apren- de, acción que consiste en un proceso de atribución de significados mediante el concurso del conocimiento previo. Se revaloriza de este modo la actividad mental —los procesos de pensamiento— del alumno, que aparece como mediadora entre las distintas formas que puede adoptar la intervención pedagógica y los resultados del aprendiza- je. Aprendizaje significativo y contenidos El concepto de aprendizaje significativo obliga también a reconsiderar el papel que los contenidos desempe- ñan en la enseñanza y el aprendizaje (Coll y Solé, 1987). Los contenidos son aquello sobre lo que versa la enseñan- za, el eje alrededor del cual se organiza la acción didáctica. Aprender contenidos no debe ser asimilado simplemen- te a acumular información. Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lugar de forma significativa, lo que se posibilita es la autonomía del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas, para sugerir soluciones interesantes. Es necesario, por otra parte, ampliar la noción de «contenido», que incluye, además de los conceptos y los sistemas conceptuales —lo que clásicamente se ha considerado como contenido de enseñanza— y al mismo nivel de importancia, las estrategias y procedimientos de todo tipo —de indagación, de exploración, de observación, etc.— y las actitudes, valores y normas que indefectiblemente se transmiten en cualquier situación educativa. Debe tenerse en cuenta, además, que la adquisición de un tipo de contenidos no debe oponerse a la adquisi- ción de contenidos de otro tipo; ello ha sucedido frecuentemente en el caso del aprendizaje de estrategias y el de conceptos. Si nos atenemos a la definición misma de aprendizaje significativo, se verá que la funcionalidad de cualquier contenido —y, por supuesto, también de las estrategias que permiten aprender a aprender— depende de su posibilidad de integrarse en redes amplias y complejas de significados. Por esta razón, pierde sentido discutir si la enseñanza debe promover la adquisición de uno u otro tipo de contenido; en nuestra opinión, debe proponerse que los alumnos aprendan tan significativamente como sea posible aquellos aspectos de la cultura de su grupo social que se consideran indispensables para devenir miembros activos, críticos y creativos del mismo. Otra importante implicación del concepto de aprendizaje significativo es que obliga a replantear los términos en que tradicionalmente se ha hablado de capacitación o preparación —madurez, incluso— para la realización de determinados aprendizajes. Dicha capacitación ha sido tradicionalmente asimilada al nivel de desarrollo evolutivo, y de ahí que se considere habitualmente que éste es el factor a tener en cuenta para evaluar la conveniencia o no de presentar un contenido de enseñanza concreto. Sin menospreciar en absoluto la importancia del nivel evolutivo, de lo dicho hasta aquí se infiere que la capacidad del alumno para aprender significativamente un nuevo contenido está en gran parte determinada por sus experiencias previas de aprendizaje —entre las cuales las que se han producido en contexto escolar ocupan sin duda un lugar destacado— y por los conocimientos adquiridos en el transcurso de las mismas. La construcción de significados Con frecuencia se habla de aprendizaje significativo como si se tratara de una cuestión absoluta, de todo o nada. Esta interpretación es claramente incorrecta. De hecho, un aprendizaje es significativo en la medida en que se encuentran presentes las condiciones que se han señalado en el apartado anterior y esto puede suceder en distintos grados. Puede ser que el contenido sea más o menos coherente; que la forma de presentarlo permita poner de manifiesto en mayor o menor medida su estructura; que los conocimientos previos con los que el alumno lo aborda sean más o menos pertinentes, elaborados y completos; o aún que su disposición a establecer conexiones y relaciones con los conocimientos disponibles, a revisarlos y reorganizarlos, sea más o menos entusiasta y decidida. Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a través de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de otras tantas situaciones de enseñanza y aprendizaje, dichos significados se enriquecen y complican progresivamente, con lo Psicologia de l’Educació a Infantil/Psicologia de l’Educació a Primària Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Facultat d’Educació. Universitat de Barcelona como en lo que se refiere a la interacción educativa con los alumnos. Psicologia de l’Educació a Infantil/Psicologia de l’Educació a Primària Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Facultat d’Educació. Universitat de Barcelona Motivación y sentido Una primera condición que debe respetarse para lograr este propósito es que los alumnos se sientan motiva- dos para abordar los nuevos aprendizajes en un enfoque en profundidad, que les lleve a establecer relaciones y vínculos entre lo que ya saben y lo que deben aprender. El concepto de motivación recubre un amplio universo de significados, por lo que intentaremos precisar el que le atribuimos en el contexto de que estamos hablando. En primer lugar, para que un alumno se sienta motivado a implicarse en un proceso complejo como es el que lleva a realizar aprendizajes significativos, se requiere que pueda atribuir sentido a lo que se le propone que haga. El sentido que para un alumno determinado pueda poseer una actividad o propuesta de aprendizaje concreta depende de una multiplicidad de factores que apelan a sus propias características —autoconcepto, creencias, actitudes, etc.— y a otras que ha ido elaborando respecto a la enseñanza -cómo la vive, qué expectativas posee respecto de ella, qué valoración le merece la escuela, sus profesores, etc. Pero el sentido que un alumno puede atribuir a una situación educativa cualquiera depende también, y podríamos decir que sobre todo, de cómo se le presenta dicha situación, del grado en que le resulta atractiva, del interés que puede despertarle y que lleva en definitiva a impli- carse activamente en un proceso de construcción conjunta de significados. En este contexto, vale la pena recordar que algunas actividades que pueden ser utilizadas como recurso metodológico poseen para los niños sentido en sí mismas, como es el caso del juego, cuya utilidad especialmente en los primeros ciclos de la escolaridad está fuera de duda. Pero además hay que tener en cuenta que en numerosas ocasiones es posible organizar la enseñanza de tal modo que los alumnos encuentren todo el sentido al hecho de adoptar una actitud activa, implicada y participativa. Los enfoques globalizadores y la metodología de proyectos pueden contribuir eficazmente a que la adquisición de contenidos dispares, pertenecientes a áreas curriculares distintas, se contemple como necesaria para dar respuesta a un reto determinado, para llevar a término una elabo- ración específica. Motivación y distancia En segundo lugar, y todavía en el plano de la motivación, aprender significativamente requiere la existencia de una distancia óptima entre lo que sabe el alumno y lo que se le presenta como nuevo material de aprendizaje. Cuando la distancia existente entre éste y los conocimientos previos es excesivamente dilatada, el alumno no tiene posibilidades de atribuir significado a lo que tiene que aprender, con lo que el efecto que se produce es de desmotivación. El resultado de un proceso de este estilo suele ser el bloqueo del aprendizaje o, a lo sumo, la realización de un aprendizaje puramente mecánico y repetitivo del contenido propuesto. Ahora bien, si la distancia entre lo que ya se conoce y lo que propone conocer es mínima, se produce también un efecto de desmotivación, pues el alumno no siente la necesidad de revisar y modificar unos esquemas de conocimiento que se adaptan casi a la perfección al nuevo material de aprendizaje. Lo que se ha afirmado respecto a la motivación sirve para poner de manifiesto que no puede dejarse al azar la posibilidad de que las propuestas que se presenten el interés de los alumnos. Al contrario, aboga por una plani- ficación sistemática y rigurosa de las situaciones de enseñanza y aprendizaje que debe contemplar, como míni- mo, tres aspectos: las características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes; la competencia —el nivel evolutivo y los conocimientos de partida— de los alumnos para abordarlos; y los distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar para facilitar la atribución de sentido y de significado a las activi- dades y contenidos de aprendizaje. Conviene señalar que «planificación sistemática y rigurosa» no quiere decir rígida e inamovible, sino todo lo contrario, abierta y flexible. La sistematización y el rigor deben afectar sobre todo al conocimiento que el profesor posee acerca de los contenidos de la enseñanza, a su capacidad para distribuirlos y secuenciarlos teniendo en cuenta la competencia de los alumnos. Por supuesto, afectará también a la apreciación que hace de esta última, que debería reposar menos en la intuición y más en criterios observables y objetivables —y aquí el diagnóstico del estado inicial de los alumnos, de su punto de partida, cobra todo el sentido. Por último, el rigor y la sistematización Psicologia de l’Educació a Infantil/Psicologia de l’Educació a Primària Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Facultat d’Educació. Universitat de Barcelona deben hacerse extensivos a las secuencias didácticas que se proponen para la consecución de los objetivos. Desde el convencimiento de que la bondad de una propuesta metodológica siempre debe ser analizada en términos rela-