lecturas obligatorias, Guías, Proyectos, Investigaciones de Psicología Moral

¡Descarga lecturas obligatorias y más Guías, Proyectos, Investigaciones en PDF de Psicología Moral solo en Docsity! LECTURAS OBLIGATORIAS 2019. HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA Wilhelm Wundt. Los métodos de la Psicología. (44) [Capítulos 5 y 6] Oswald Külpe. El estudio experimental del pensamiento. (49) [Capítulo 8] Robert Yerkes. Psicología comparada y criterios del psiquismo. (47) [Capítulo 10] John Watson. El condicionamiento de la conducta emocional. (53) [Capítulos 14 y 15] John Searle. La habitación china. (73) [Capítulo 16] Jean Piaget. La construcción del conocimiento. (68) [Capítulo 19] Lev Vigotsky. Las raíces genéticas del pensamiento y el habla. [Capítulo 18] Wilhelm Wundt. Los métodos de la psicología [1896] 1. Siendo el objeto propio de la psicología no los contenidos específicos de la experiencia sino la experiencia general en su naturaleza inmediata, no puede servirse de otros métodos que de los usados por las ciencias empíricas, tanto en lo que respecta a las afirmaciones de los hechos, como en lo que respecta a los análisis y a la ligazón causal de los mismos. La circunstancia de que la ciencia de la naturaleza hace abstracción del sujeto y la psicología no, puede ciertamente implicar modificaciones en el modo de usar los métodos, pero en manera alguna en la naturaleza esencial de los métodos usados. Ahora bien, la ciencia natural, que como campo de investigación primeramente constituido puede servir de ejemplo a la psicología, se auxilia de dos métodos principales: el experimento y la observación. El experimento consiste en una observación en la cual los fenómenos observables surgen y se desarrollan por la acción voluntaria del observador. La observación, en sentido estricto, estudia los fenómenos sin semejante intervención, tal como se presentan al observador en la continuidad de la experiencia. Siempre que es posible una acción experimental, hacen uso de este método las ciencias naturales; siendo en todos los casos, incluso en aquéllos en que los fenómenos se prestan a una observación fácil y exacta, una ventaja el poder determinar voluntariamente su nacimiento y su desarrollo y aislar las partes de un fenómeno complejo. Pero en la ciencia de la naturaleza ya se encuentra establecido un uso distinto de estos dos métodos, según sus diversos campos. En general, se cree el método experimental más necesario para ciertos problemas que para otros, en los cuales no es raro se llegue al propósito deseado mediante la simple observación. Estas dos especies de problemas se refieren, prescindiendo del corto número de excepciones procedentes de relaciones especiales, a la distinción general de los fenómenos naturales en procesos naturales y objetos naturales. Cualquier proceso natural (por ejemplo, un movimiento de luz o de sonido, una descarga eléctrica, el producto o resultado de la descomposición de una combinación química, así como un movimiento estimulante o un fenómeno de cambio en el organismo de las plantas o de los animales) requiere la acción experimental para la exacta determinación de su desarrollo y para el análisis de sus partes. En general, tales acciones experimentales son deseables, porque sólo es posible hacer observaciones exactas cuando se puede determinar el momento de aparición del fenómeno. Son, pues, necesarias para distinguir entre sí las diversas partes de un fenómeno complejo, porque esto, en la mayor parte de los casos, solamente puede suceder cuando arbitrariamente se pasan por alto algunas condiciones o se le agregan otras, o también cuando se modifica su importancia. Cosa muy diferente sucede en lo que respecta a los objetos naturales, los cuales, relativamente, son objetos permanentes que no necesitan producirse en un momento determinado, sino que a cualquier hora se hallan a disposición del observador. Generalmente, tratándose de tales objetos solamente se requiere una investigación experimental cuando queremos indagar los procesos de su nacimiento y variaciones; en este caso encuentran aplicación las mismas consideraciones hechas en el estudio de los procesos naturales, porque los objetos naturales se consideran como productos o como partes de procesos naturales. Cuando, en lugar de esto, únicamente se trata de la naturaleza real de los objetos, sin tener para nada en cuenta su formación y sus variaciones, basta entonces la simple observación. En este caso se encuentran, por ejemplo, la mineralogía, la botánica, la zoología, la anatomía, la geografía y otras ciencias semejantes que son de mera observación mientras en ellas no se introduzcan, como sucede a menudo, problemas físicos, químicos o fisiológicos; en una palabra: los problemas que se refieren a procesos naturales. análisis psicológico de estos productos puede dar explicación sobre los procesos psíquicos reales y sobre su formación y desarrollo. Todos estos productos espirituales de naturaleza general presuponen la existencia de una comunidad espiritual de muchos individuos, aun cuando sus primitivas raíces sean evidentemente la propiedad psíquica perteneciente de antemano al hombre individual. Precisamente a causa de esta relación con la comunidad, especialmente con la comunidad del pueblo, se suele indicar el campo completo de esta investigación psicológica de los productos espirituales llamándolo psicología social [psicología de los pueblos] en contraposición a la individual, o como también puede decirse por el método que en ella predomina, psicología experimental. Aunque a causa del estado actual de la ciencia estas dos partes de la psicología la mayor parte de las veces se hayan tratado separadamente, constituyen, no diversos dominios, sino simplemente métodos diversos. La llamada psicología social [de los pueblos] corresponde al método de la pura observación, y su único carácter consiste en que los objetos de la observación son productos del espíritu. La íntima conexión de estos productos con las comunidades espirituales, conexión que ha dado origen al nombre de psicología de los pueblos, nace también de la circunstancia secundaria de que los productos individuales del espíritu presentan una naturaleza demasiado mudable para que puedan someterse a una observación objetiva; y que, por esta razón, los fenómenos reciben aquí la constancia necesaria para semejante observación sólo cuando llegan a ser fenómenos colectivos o de masas. Así, pues, aparece manifiesto que la psicología, no menos que la ciencia natural, dispone de dos métodos exactos: el primero, el método experimental, sirve para el análisis de los procesos psíquicos más simples; el segundo, la observación de los productos más generales del espíritu, sirve para el estudio de los más altos procesos y desarrollos psíquicos. Wundt, W., Compendio de psicología. Madrid: La España Moderna, s.a. (pp. 32-38). Trad., J. González Alonso. Oswald Külpe. El estudio experimental del pensamiento [1912] El estudio del pensamiento, que en Alemania se ha cultivado principalmente en el Instituto Psicológico de Würzburg, corresponde a una fase de desarrollo de la psicología experimental. Aunque en general la psicología antigua no prestaba la debida atención al pensamiento, la nueva orientación experimental estuvo tan ocupada en poner en orden las sólidas bases de las sensaciones, las imágenes y los sentimientos, que no pudo dedicarse a los etéreos pensamientos hasta bastante tarde. Los primeros contenidos mentales que se advirtieron en la conciencia fueron las presiones y las punciones, los sabores y los olores, los sonidos y los colores. Eran los más fáciles de percibir, seguidos de sus imágenes y de los placeres y dolores. Aquello que no tuviera la palpable constitución de estas formaciones escapaba al ojo del científico que no estuviera adiestrado para percibirlo. La experiencia de la ciencia natural orientó la atención del investigador hacia los estímulos sensoriales y las sensaciones, las posimágenes, los fenómenos de contraste y las modificaciones fantásticas de la realidad. Todo lo que no poseyera estas características parecía simplemente no existir. Y, así, cuando los primeros psicólogos experimentales realizaban experimentos sobre el significado de las palabras, sólo podían informar de algo cuando aparecían representaciones evidentes o los fenómenos que las acompañaban. En muchos otros casos, en particular cuando las palabras significaban algo abstracto o general, no encontraban "nada". El hecho de que una palabra pudiese ser entendida sin imágenes suscitadoras, que una frase se pudiese entender y juzgar aunque aparentemente sólo se hallasen presentes a la conciencia sus sonidos, nunca dio motivo a estos psicólogos para postular o establecer contenidos sin imágenes además de los que sí se daban con imágenes [...]. Lo que finalmente nos llevó en psicología a otra teoría fue la aplicación sistemática de la auto-observación. Anteriormente, lo normal era no pedir el informe sobre las experiencias habidas durante un experimento nada más terminar éste, sino tan sólo obtener algún que otro informe en los casos excepcionales o anormales. Sólo cuando concluía una serie completa de experimentos se pedía un informe general sobre los hechos principales que aún se recordasen. De esta manera, sólo los aspectos más llamativos salían a la luz. Además, el compromiso con las concepciones tradicionales de las sensaciones, los sentimientos y las imágenes impedía observar o conceptuar lo que no era ni sensación, ni sentimiento, ni imagen. Sin embargo, en cuanto se permitió que las personas adiestradas en observar sus propias experiencias hiciesen informes completos y sin prejuicios inmediatamente después de terminado el experimento, se hizo evidente la necesidad de ampliar los conceptos y definiciones anteriores. Descubrimos en nosotros mismos procesos, estados, direcciones y actos que no encajaban en el esquema de la psicología anterior. Los sujetos empezaron a hablar en lenguaje cotidiano, y a dar a las imágenes sólo una importancia secundaria en su mundo privado. Sabían, pensaban, juzgaban y entendían, captaban significados e interpretaban conexiones, sin apoyarse en realidad en ninguno de los acontecimientos sensoriales que aparecían de vez en cuando. Consideremos el siguiente ejemplo [...]. Se le pregunta al sujeto: "¿Entiende Vd. la frase: Pensar es tan extraordinariamente difícil que muchos prefieren opinar?" En el protocolo se lee: "En cuanto terminó la frase me di cuenta de su sentido. Pero el pensamiento no estaba claro todavía. Para aclararlo, repetí lentamente la frase, y cuando terminé el pensamiento era tan claro que puedo repetirlo ahora: opinar implica aquí hablar sin pensar y eludir el tema, en contraste con la actividad investigadora del pensamiento. Aparte de las palabras de la frase que oí y que luego reproduje, no hubo nada parecido a imágenes en mi conciencia". Este no es simplemente un sencillo proceso de pensamiento sin imágenes. Lo interesante es que los sujetos afirmaban que la comprensión procedía generalmente de esta manera en las frases difíciles. No es, pues, un producto artificial de laboratorio, sino la vida de la realidad misma en todo su esplendor, lo que se ha hecho accesible en estos experimentos [...]. ¿Quién podría experimentar imágenes aquí, y para quién serían estas imágenes la base, la condición ineludible de la comprensión? ¿Y quién estaría dispuesto a mantener que las palabras por sí mismas bastan para representar el significado? No, estos casos prueban la existencia de contenidos conscientes sin imágenes, de pensamientos especialmente. Külpe, O., Über die moderne Psychologie des Denkens. En R.I. Watson, Basic writings in the history of psychology. New York: Oxford University Press, 1979 (pp. 151-153). Trad., E. Lafuente. indicativo de un grado bajo de conciencia; la habilidad para aprender por asociación, por otra parte, está limitada a ciertos phyla animales y es signo de un mayor grado de conciencia. Esto está en desacuerdo con Loeb, ya que él sostiene, primero, que la memoria asociativa es EL criterio de la conciencia y, segundo, que la habilidad de aprender es EL criterio de la memoria asociativa. En contraste con esto, yo deseo defender la postura de que la habilidad de aprender es UN criterio de la conciencia y que las diferentes clases de aprendizaje (asociativo, imitativo, racional) que distinguimos son criterios de diferentes grados de conciencia. No hay un único criterio psíquico que pueda ser aceptado como un signo de todas las formas y condiciones de la conciencia. Cada grado de desarrollo mental tiene sus propios signos o criterios: la discriminación indica una forma menos compleja de proceso psíquico que el aprendizaje asociativo, y éste a su vez es un signo de menor grado que el que indican la inventiva, la iniciativa o la variabilidad de reacción. Si tuviéramos que quedarnos imperativamente con un único criterio podríamos aceptar la rapidez de aprendizaje como medida de la complejidad de la psique. Yerkes, R.M., “Animal psychology and the criteria of the psychic”. Journal of Philosophy, Psychology and Scientific Methods, 2, 1905 (pp. 141-149). Trad., A. Ferrándiz. John Watson. El condicionamiento de la conducta emocional [1930] ¿Cómo es posible que objetos que en un principio no suscitan emociones puedan hacerlo después, acrecentando así la riqueza y peligros de nuestra vida emocional? Al iniciar nuestros trabajos, nos sentíamos muy poco dispuestos a experimentar en este campo, pero resultaba tan imperiosa la necesidad de explorarlo, que finalmente resolvimos intentar establecer miedos en el niño y luego estudiar métodos prácticos para suprimirlos. Como primer sujeto escogimos a Alberto, hijo de una nodriza del Hospital Harriet Lane. Se trataba de un bebé extraordinariamente "bueno", que había pasado toda su vida en dicha institución. Durante todos los meses que trabajamos con él, únicamente lo vimos llorar después de nuestros experimentos. Antes de hablar de los experimentos de que nos servimos para establecer respuestas emocionales en el laboratorio, es preciso recordar la técnica de los reflejos condicionados. A fin de establecer un reflejo condicionado debe existir, en primer lugar, un estímulo fundamental que provoque la respuesta en cuestión. El paso siguiente es lograr que también la provoque algún otro estímulo. Si, verbigracia, nuestro propósito es suscitar un brusco movimiento hacia atrás del brazo y de la mano cada vez que resuene un zumbador, debemos usar el choque eléctrico u otro estímulo doloroso. Pronto el brazo empezará a retirarse de inmediato al funcionar el zumbador, de la misma manera como se retira bruscamente al recibir la sacudida eléctrica. Sabemos que hay un estímulo incondicionado o fundamental que despierta la reacción de miedo en forma rápida y sencilla: un sonido fuerte. [...]. Nuestro primer experimento con Alberto tenía por objeto condicionar la respuesta de miedo a una rata blanca. Mediante pruebas repetidas comprobamos, en primer término, que sólo los ruidos fuertes y la remoción de la base de apoyo provocarían dicha respuesta en este niño. Cualquier cosa dentro de un diámetro de doce pulgadas alrededor suyo, era objeto de una manifestación de alcanzar y manipular. Sin embargo, la reacción a un sonido estrepitoso era característica en la mayoría de los niños. El sonido emitido por una barra de acero de aproximadamente una pulgada de diámetro y tres pies de longitud, golpeada con un martillo de carpintero, suscitaba un tipo muy marcado de reacción. A continuación transcribimos nuestros apuntes de laboratorio que indican el progresivo establecimiento de una respuesta emocional condicionada: Edad: once meses y tres días: 1) De improviso se saca de una canasta (procedimiento usual) una rata blanca – con la cual el niño había jugado durante semanas-, la cual le es presentada. Alberto empezó por extender la mano izquierda para alcanzarla. En el preciso instante en que su mano tocó al animal, detrás suyo se golpeó bruscamente la barra. El niño saltó violentamente y cayó hacia delante, escondiendo la cara en el colchón. Sin embargo, no lloró. 2) Volvióse a golpear la barra cuando el niño tocó la rata con su mano derecha. De nuevo el niño saltó violentamente, cayó hacia delante y empezó a llorar. A causa del estado perturbado de Alberto, suspendimos las pruebas una semana. Edad: once meses y diez días. 1) De improviso se le presenta la rata sin ruidos. Se observó que la criatura la miraba fijamente, si bien al principio no manifestó ninguna tentativa de alcanzarla. Entonces el animal se acercó; ello suscitó un conato de alcanzarla, la retiró de inmediato. Empezó a mover la mano para tocar la cabeza del animal con el índice de su mano izquierda, pero la retiró bruscamente antes de que el contacto se estableciera. Resulta evidente, pues, que las dos estimulaciones que la semana anterior se suministró asociadas, fueron efectivas. Enseguida se le sometió a un test con cubos, a fin de ver si éstos habían sido involucrados en el proceso de condicionamiento. Los agarró de inmediato dejándolos caer, golpeándolos uno con otro, etc. En los tests restantes a menudo se le dieron los cubos para calmarlo y probar su estado emocional general. Cuando se iniciaba el proceso de condicionamiento se los apartaba siempre de su vista. 2) Estimulación combinada de la rata y el sonido: se sobresaltó, y luego se tumbó enseguida a la derecha. No lloró. 3) Estimulación combinada: se tumbó a la derecha y se quedó sobre las manos, con la cabeza en la dirección contraria a la de la rata. No lloró. 4) Estimulación combinada: igual reacción. 5) Presentación súbita de la rata sola: frunció la cara, lloró y apartó rápidamente el cuerpo a la izquierda. la habitación son denominados 'respuestas a las preguntas'. Supóngase, además, que los programadores son tan buenos al diseñar los programas y que usted es tan bueno manipulando los símbolos que enseguida sus respuestas son indistinguibles de las de un hablante nativo del chino. [...] Sobre la base de la situación tal como la he descrito, no hay manera de que usted pueda aprender nada de chino manipulando esos símbolos formales. Ahora bien, lo esencial de la historieta es simplemente esto: en virtud del cumplimiento de un programa de computador formal desde el punto de vista de un observador externo, usted se comporta exactamente como si entendiese chino, pero a pesar de todo usted no entiende ni palabra de chino. Pero si pasar por el programa de computador apropiado para entender chino no es suficiente para proporcionarle a usted comprensión del chino, entonces no es suficiente para proporcionar a cualquier otro computador digital comprensión del chino. [...] Todo lo que el computador tiene, como usted tiene también, es un programa formal para manipular símbolos chinos no interpretados. Para repetirlo: un computador tiene una sintaxis, pero no una semántica. Todo el objeto de la parábola de la habitación china es recordarnos un hecho que conocíamos desde el principio. Comprender un lenguaje, o ciertamente tener estados mentales, incluye algo más que tener un puñado de símbolos formales. Incluye tener una interpretación o un significado agregado a esos símbolos. Y un computador digital, tal como se ha definido, no puede tener más que símbolos formales, puesto que la operación del computador [...] se define en términos de su capacidad para llevar a cabo programas. Y esos programas son especificables de manera puramente formal -esto es, no tienen contenido semántico. Searle, J., Mentes, cerebros y ciencia. Madrid: Cátedra, 1990 (2ª ed.) (pp. 37-39). Trad., L. Valdés. Jean Piaget. La construcción del conocimiento [1970] [...] (E)l conocimiento no puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni en las estructuras internas del sujeto, puesto que son el producto de una construcción efectiva y continua, ni en los caracteres preexistentes del objeto, ya que sólo son conocidos gracias a la mediación necesaria de estas estructuras, las cuales los enriquecen al encuadrarlos (aunque sólo fuera situándolos en el conjunto de los posibles). En otras palabras, todo conocimiento supone un aspecto de elaboración nueva y el gran problema de la epistemología consiste en conciliar esta creación de novedades con el doble hecho de que, en el terreno formal, se convierten en necesarias apenas elaboradas y, en el plano de lo real, permiten (y son las únicas que lo permiten) la conquista de la objetividad. En realidad, el problema de la construcción de estructuras no preformadas es antiguo, aunque la mayoría de los epistemólogos permanezcan ligados a hipótesis, tanto aprioristas (actualmente incluso con algún retorno al innatismo) como empiristas, que subordinan el conocimiento a formas situadas previamente en el sujeto o en el objeto. Todas las corrientes dialécticas insisten sobre la idea de novedades y buscan su secreto en “superaciones” que trascenderían sin cesar el juego de tesis y antítesis. En el terreno de la historia del pensamiento científico, el problema de los cambios de perspectiva e incluso de las “revoluciones” en los “paradigmas” (Kuhn) se impone necesariamente, y L. Brunschvicg ha extraído de ella una epistemología del devenir radical de la razón. En el interior de las fronteras más específicamente psicológicas, J.M. Baldwin ha suministrado, bajo el nombre de “lógica genética”, concepciones penetrantes sobre la construcción de las estructuras cognoscitivas, y todavía podríamos citar varias tentativas más. Si la epistemología genética ha vuelto a ocuparse de la cuestión, ha sido con el doble objetivo de elaborar un método capaz de suministrar controles y, sobre todo, de remontarse hasta los orígenes, es decir, a la propia génesis de los conocimientos, de los que la epistemología tradicional sólo conoce los estados superiores o, en otras palabras, algunos resultantes. Lo característico de la epistemología genética es tratar de descubrir las raíces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico. Pero si este tipo de análisis supone una parte esencial de experimentación psicológica, no se confunde sin más con un trabajo puramente psicológico. [...] En cuanto a la necesidad de remontarse a la génesis, como indica la expresión “epistemología genética”, conviene disipar desde el comienzo un posible malentendido que tendría cierta gravedad si condujera a oponer la génesis a otras fases de la construcción continua de conocimientos. Por el contrario, la gran lección que nos proporciona el estudio de la (o de las) génesis es mostrar que no existen nunca comienzos absolutos. En otros términos, es necesario decir, o que todo es génesis, incluida la construcción de una teoría nueva en el estado más actual de las ciencias, o que la génesis retrocede indefinidamente, pues las fases psicogenéticas más elementales están a su vez precedidas por fases en alguna forma organogenéticas, etc. Por tanto, afirmar la necesidad de remontarse a la génesis no significa de ninguna manera conceder un privilegio a tal o cual fase considerada como primera, hablando en absoluto; consiste, por el contrario, en recordar la existencia de una construcción indefinida y sobre todo en insistir sobre el hecho de que, para comprender las razones y el mecanismo, es preciso conocer todas las fases o por lo menos el máximo posible. Si hemos debido insistir más sobre los comienzos del conocimiento, en los dominios de la psicología del niño y de la biología, no es porque les atribuyamos una significación casi exclusiva, sino simplemente porque se trata de perspectivas muy descuidadas por los epistemólogos. Todas las restantes fuentes científicas de información siguen siendo necesarias, y el segundo carácter de la epistemología genética sobre el cual querríamos insistir es su naturaleza claramente interdisciplinaria. Expresado bajo su forma general, el problema específico de la epistemología genética es el del incremento de conocimientos, es decir, del paso de un conocimiento peor o más pobre a un saber más rico (en comprensión y en extensión). Ahora bien, como toda ciencia está en devenir y no considera nunca su estado como definitivo (con excepción de algunas ilusiones históricas como las del aristotelismo de los adversarios de Galileo o de la física newtoniana en algunos continuadores), este problema genético en sentido amplio engloba también el del progreso de todo conocimiento científico y tiene dos dimensiones, una que depende de cuestiones de hecho (estado de los conocimientos a un nivel determinado y paso de un nivel al siguiente), y otra de cuestiones de validez (evaluación de los conocimientos en términos de mejora o de regresión, estructura formal de los conocimientos). Por tanto es Este instante crucial, en que el habla comienza a servir al intelecto y los pensamientos comienzan a ser dichos, se reconoce por dos síntomas objetivos inconfundibles: (1) la repentina y activa curiosidad del niño por las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva, “¿Qué es esto?”, y (2) el consiguiente aumento, rápido y brusco, de su vocabulario. Antes de este momento decisivo, el niño reconoce (como algunos animales) un pequeño número de palabras que sustituyen, como en forma condicionada, objetos, personas, acciones, estados o deseos. A esa edad, el niño sólo sabe las palabras que le proporcionan los demás. Ahora la situación cambia: el niño siente la necesidad de las palabras y, mediante sus preguntas, intenta aprender activamente los signos conectados con los objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. […] Brevemente, hemos de concluir que: 1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el habla tienen raíces diferentes. 2. En el desarrollo del habla del niño podemos constatar un estadio preintelectual y, en su desarrollo del pensamiento, un estadio prelingüístico. 3. Hasta un determinado momento, los dos siguen líneas diferentes, independientes entre sí. 4. En ese determinado momento dichas líneas se encuentran, por lo que el pensamiento se hace verbal, y el habla, racional. No importa cómo nos acerquemos al controvertido problema de la relación entre el pensamiento y el habla: tendremos que ocuparnos ampliamente del habla interna. […] […][D]ebemos buscar el eslabón intermedio entre el habla externa y la interna. Nos inclinamos a ver ese eslabón en el habla egocéntrica del niño, descrita por Piaget. Apoyan nuestro punto de vista las observaciones hechas por Lemaître y otros autores que han estudiado el habla interna de niños en edad escolar. Dichas observaciones demostraban que el habla interna de los escolares es frágil e inmadura; es decir, que se trata de una función genéticamente “nueva”. Además de su papel de acompañamiento de la actividad y sus funciones expresiva y de descarga, el habla egocéntrica asume pronto una función planificadora, es decir, se convierte, de forma bastante natural y fácil, en pensamiento propiamente dicho. Si se demuestra que nuestra hipótesis es correcta, tendremos que concluir que el habla se interioriza antes psicológica que físicamente. Por sus funciones, el habla egocéntrica es habla interna; es habla en camino hacia dentro, conectada íntimamente con la ordenación del comportamiento del niño, ya parcialmente incomprensible para los otros, pero aún externa en su forma y sin ninguna tendencia visible a transformarse en murmullo ni en ninguna otra clase de habla medio insonora. Entonces tendríamos también la respuesta a la pregunta de por qué el habla se vuelve hacia dentro. Se vuelve hacia dentro porque su función cambia. Su desarrollo [tendría] tres estadios [….]: habla externa, habla egocéntrica, habla interna. Tendríamos también a nuestra disposición un excelente método para estudiar el habla interna “en vivo”, por decirlo así, mientras van tomando forma sus peculiaridades estructurales y funcionales; sería un método objetivo, puesto que dichas peculiaridades aparecen cuando el habla es todavía audible, es decir, accesible a la observación y la medida. Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje, Barcelona: Paidós, 1995, pp. 105-109.