Leisteme cap 8 8888888, Resúmenes de Pedagogía

¡Descarga Leisteme cap 8 8888888 y más Resúmenes en PDF de Pedagogía solo en Docsity! Capítulo VIII El aprendizaje para la psicología cognitiva Asi como definir enseñanza es una tarea compleja debido a las problematizaciones inherentes a sus sentidos y a las prácticas impli- cadas, la definición de aprendizaje depende, entre otras cosas, del marco conceptual del que se parte. Así, la psicología ha dado dife- rentes definiciones sobre el mismo, acentuando según la “corriente” de que se trate, su aspecto meramente receptivo y mecánico, o su carácter contextual, es decir, de estructura cognitiva abierta respecto de procesos externos. En este apartado, haremos hincapié en el llamado aprendizaje escolar, formulando conceptos que se decantan, fundamentalmente, de la psicología denominada constructivista. Si bien la didáctica tiene como campo fundamental de estudio a la enseñanza, los problemas del aprendizaje son abordados por la disciplina considerando sobre todo la relación entre didáctica y psicología, relación que autores como Edith Litwin indican como núcleo de las investigaciones que la didáctica encara desde una perspectiva de construcción autónoma de su campo y no desde un clásico “derivacionismo” disciplinar. El constructivismo es conceptualizado por Mario Carretero como “la idea de que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y socia- les del comportamiento como en los afectivos- no es un simple pro- ducto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia; que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores” (las cursivas me pertenecen, Carretero, M. 1997). 79 Escaneado con Camo>ocanner La conjunción entre didáctica y psicología ha dado lugar a formu- laciones diversas sobre el aprendizaje Como proceso, La importancia que a principios del siglo pasado adquirieron las corrientes Conductistas dentro del campo pedagógico se fundamentaron, principalmente, en las teorías asociacionistas que comprendían el aprendizaje como una relación de estímulo y respuesta y a la enseñanza como una actividad de gestión de esos estímulos. La conducta, entendida no como una totalidad, sino como un campo diseccionado era objeto de Cxperimen- tación de la psicología, la cual concebía a la educación como una mera tecnología para el modelado de los sujetos. Pero partamos, antes, de algunas consideraciones sobre el aprendi- zaje en sentido amplio: Es un término polisémico con distintos significados según el marco teórico desde el que se lo define: proceso mediante el cual se adquiere la capacidad de responder adecuadamente a una situación que puede o no haberse tenido antes; se le consi- dera a la vez como una modificación favorable de las tendencias de reacción, debido a la experiencia previa, particularmente la construcción de una nueva serie de reacciones motoras comple- jamente coordinadas: también como la fijación de elementos en la memoria, de modo que puedan recordarse o reconocerse, o bien en el proceso de analizar una situación. Algunas teorías lo definen como la adquisición de combinaciones de reacciones que capacitan al individuo para resolver, más económicamente, una situación compleja o variable, o simplemente como sinónimo de inteligencia (Saavedra, op. cit., 2001, p. 15) El aprendizaje es, indudablemente, un proceso natural. Se vincula con las formas en que los seres humanos se apropian del mundo para, de alguna manera, dominarlo en sus aspectos más inmediatos o cer- canos. Aprendemos que el fuego quema y que existen objetos pesa- dos mediante la experiencia. Hay otros aprendizajes, empero, como aquellos que se originan en la pura razón: que “1+1=2” no es algo que podamos decantarlo de alguna experiencia en sentido estricto. Con toda justeza podríamos hablar de distintos tipos “aprendizajes”. Aprender tiene que ver, tal como lo indica la etimología del término (apprehendere, de ad (a) prenderé, “coger”, “tomar”, “agarrar”) con tomar aquello que resulta importante para nuestra supervivencia 80 Escaneado con Lamo> ner condiciones en que los saberes se gestan o emergen al e op del diversos campos disciplinarios o científicos. mer abién en conexión con estas últimas dos características, Poggi in ue la fragmentación de los saberes escolares se debe, precisa- mente, a Su desconexión respecto de sus orígenes y su estructuración "ambién esta caracteristica se vincula con la forma en que los saberes escolares se abordan o se organizan en la currícula, apareciendo generalmente como fragmentados por su nivel de generalidad o de especificidad, o por su pertinencia respecto de los diversos niveles en que se configura la educación escolar. o Respecto de la característica que indica una asincronía entre el tiempo didáctico (de la enseñanza) y el tiempo de aprendizaje, la autora señala que mientras que el primero —entendido como **_ exposición racional y programada, a un desarrollo progresivo, a un carácter acu- mulativo y es irremediablemente irreversible” (p. 89)- alude a las pro- puestas de enseñanza, el segundo refiere a una temporalidad signada por rupturas y reestructuraciones que dependen de procesos que com- peten a los estudiantes. Los saberes escolares, además, se mueven en el marco de una dia- léctica viejo-nuevo en que son presentados, por un lado, como novedad y por otro como antigiiedad en el sentido de que ocasionalmente serán desplazados por saberes más complejos y completos. Por último, los aprendizajes escolares suponen rupturas, desequili- brios y reequilibraciones que hacen avanzar a los individuos hacia cre- cientes estadios de complejidad en la adquisición de saberes, tal como lo postula la psicología genética de Jean Piaget (1896-1980). Hasta aquí nos hemos acercado a un sentido bastante aceptable de lo que implica el aprendizaje escolar. Veamos ahora lo que al respecto sostiene la psicología cognitiva. En palabras de Coll: “La psicología de la educación comprende un conjunto de conocimientos teóricos y prácticos relacionados tanto con diferentes ramas de la psicología, como con diferentes ciencias de la educación.” (2001, p.30) E se señaló precedentemente, el objeto sobre el cual centra sino aquel que se po ina es el aprendizaje pero no de cualquier tipo Mar acerca de e en situaciones escolares con el objetivo de reflexio- mente aquellos OS condiciones y sus efectos especial Sus Esfuerzos ena culados a cómo la escuela desde sus inicios centró onseguirlo y lo que ocurre cuando no se produce O acceso a las : os afirma q inicial. T 83 Escaneado con Camo>ocanner cuando en vez de logros, provoca fracaso—, todo ello con el o finalidad de aportar al mejoramiento de la práctica educativa. Trazaremos en primer lugar un esquema de las formulaciones de las teorías psicogenéticas de Piaget, para luego involucrarnos Con Otros enfoques que han aportado a la construcción de una Perspectiva sobre el aprendizaje escolar fundamentada en la psicología cognitiva. Para comenzar, diremos que Piaget entiende que el conocimiento “es un proceso y como tal debe estudiarse en su devenir. de manera histórica” (Coll, C. p. 68). Para ello, el psicólogo suizo abre un cam: de investigación epistemológica en el corazón mismo de y dan en considerar que, en 1 bjeto y la psicología a construcción del conocimiento, el indi- viduo atraviesa indefectiblemente por distintos estadios o etapas de desarrollo psico-biológico. Resumidamente, estos son: * Un estadio sensorio-motor. que abarca desde el nacimiento hasta los 18 / 24 meses aproximadamente y que “culmina con la construcción de la primera estructura intelectual, el grupo de los desplazamientos ” (movimientos). En este estadio el conocimiento se configura sobre la base de la percepción de las cosas del mundo, es decir se construye principalmente sobre los sentidos. Según García y Hernández (2003)", en esta etapa: El niño empieza a discriminar varios objetos que están a su alrededor y va adquiriendo conciencia de los objetos, darle movi- miento e imitar sonidos y acciones. Esta etapa es esencialmente no verbal y es una actividad (p. 72) sensoriomotora de pensamiento * Un estadio de inteligencia representativa o conceptual que va desde los 2 años hasta los 10 u 11 años aproximadamente y que “culmina con la construcción de las estructuras opera- torias concretas ”: 13. Crf. Garcia, Serrano Javier y Hernández. Troche Pera, (2003) Re arias psicológicos en educación, México: Universidad Autónoma del Estado de Má 84 escaneado con Camoscanner ..] aquí los niños aprenden a desarrollar e ar conceptos con fun- damentos en más de una dimensión y empiezan a entender | er los cambios de puntos de vista y la presencia de objetos desde cier. AS . e er- tos puntos de superioridad, ocurriendo también la conservación de la longitud, del área y por último del volumen Ubidem) + Un estadio de operaciones formales “que desemboca en la construcción de las estructuras intelectuales propias del rizo. namiento hipotético-deductivo hacia los 15/16 años”. Lo que un individuo pueda aprender depende de las capacidades intrínsecas de cada etapa evolutiva. Así, es esperable que en el periodo sensoriomotor el niño pueda —al final del estadio— entender la dinámica de movimiento de los objetos. En el periodo de inteligencia conceptual, se prevé que el niño pueda utilizar la lógica comparativa en referencia a las cosas de su entorno. Se espera, también, que en el estadio de las operaciones formales, el individuo pueda realizar hipótesis sobre la realidad y descontextualizar (abstraer) sus razonamientos. En palabras de los autores: Cada estadio marca el advenimiento de una etapa de equili- brio, una etapa de organización de las acciones y operaciones del sujeto [...] El equilibrio propio de cada una de estas etapas no se alcanza de golpe, sino que viene precedido por unas eta- pas de preparación. Pero para que podamos hablar de estadios. hace falta, según Piaget, que se cumplan tres condiciones: el orden de sucesión de los estadios debe ser constante para todos los sujetos, aunque las edades medias correspondientes a cada estadio puedan variar de una población a otra; un estadio ha de poder caracterizarse por una forma de organización (estructura de conjunto); y las estructuras del estadio siguiente como caso particular. (p. 69) _ Los aprendizajes, pues, se comprenden en relación con las capa- Cidades o competencias psico-cognitivas propias de cada estadio. los cuales dan las condiciones de posibilidad (en sentido estricto) de Cualquier aprendizaje. En la concepción piagetiana del aprendizaje, además, existen dos procesos importantes que atraviesan cada uno de los estadios: asimilación y acomodación. Piaget define a la asimilación 85 escaneado con tam>scañner del mundo social a través de procesos psicológicos específicas Que tienen lugar en cada individuo concreto. Á diferencia de Piaget, el psi cólogo ruso concibe no solo un mundo de objetos $INO personas que median entre el individuo (niño) y los objetos. El aprendizaje se define así como un proceso de internalización y transformación de acciones externas en acciones internas, psicológicas: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas ( interpsicologico), y después en el interior del propio niño (intrapsicologica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se ori. ginan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky, L. citado en Pozo, op. cit., p. 196) Entonces, todo aprendizaje tiene su sustento en un doble proceso: uno social, en que el niño interactúa con otras personas y aprende los elementos culturales fundamentales, y otro psicológico, en que el niño hace de esos elementos instrumentos de su propio desarrollo. Esto es lo que él llama Ley de la doble formación. De acuerdo con esta ley, el aprendizaje estriba en la internaliza- ción de los instrumentos mediadores. Por eso mismo, este aprendizaje se desarrolla primeramente en el exterior (Pozo, p. 197) y luego se transforma en proceso interno. El aprendizaje —en esta lógica— ante- cede al desarrollo, al contrario de lo que ocurre con la propuesta de Piaget. En este punto Vigotsky reconoce la existencia de dos tipos o niveles de desarrollo que dan lugar, respectivamente, a dos tipos de conocimiento: * El desarrollo real o efectivo, que está dado por lo que el sujeto puede hacer de manera autónoma, sin ayuda de otras personas. Este nivel de desarrollo está representado por los mediadores que el sujeto ya ha internalizado. * El desarrollo potencial, que estaría dado por aquello que el sujeto puede hacer con ayuda de otras personas o de mediado- res externos. En este nivel están representados los mediadores externos que el sujeto aún no ha interiorizado. * Entre el nivel de desarrollo efectivo y el de desarrollo potencial se encuentra la “zona de desarrollo próximo” (Pacheco, M., 2003, p. 132), donde ocurren —en términos psicológicos 105 88 Escaneado con tamstánner procesos de cambio que llevan a los individuos a desarrollar y asimilar nuevos conceptos y nuevas habilidades, La zona de desarrollo próximo es de particular interés en las formu- laciones de Vigotsky sobre el aprendizaje. En lugar de poner el énfasis en los esquemas cognitivos dados (Piaget), centraliza la importancía de procesos mediados por el intercambio con otros: En otras palabras, es aquí donde gracias a los soportes y ayuda de los otros puede desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que definen el aprendizaje escolar (Pacheco, Marta, p. 133) La zona de desarrollo próximo es, justamente, el ámbito en que el docente puede intervenir en pos de ayudar al estudiante en la construc- ción de sus aprendizajes hasta el momento en que pueda hacer por sí mismo lo que antes requería el apoyo de los demás. Cada aprendizaje que el alumno pueda realizar, en suma, estará determinada por el tra- bajo en la zona de desarrollo próximo. La propuesta de Vigotsky puede resumirse en los siguientes aspec- tos que atraviesan su teoría (Pacheco, pp. 135-136): + Es una teoría instrumental: las herramientas, en sentido estricto, y los símbolos y signos sirven al individuo para inter- pretar y transformar la realidad. + Es una teoría histórica: los análisis de Vigotsky tienden a demostrar que el sujeto humano es el heredero de todo un bagaje cultural del que se apropia mediante los procesos ya descritos. + Es una teoría socio-cultural: pues afirma que los procesos psi- cológicos superiores se construyen a partir de la interacción del niño con los adultos y con sus propios pares. Por último, una de las formulaciones teóricas que más han incidido en la comprensión del aprendizaje escolar tiene que ver con la pre- sentada por el psicólogo norteamericano Paul Ausubel (1918-2008), quien comienza su clásica obra Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo (Ausubel, 1980): 89 Escaneado con Camocanner Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un so] : Solo principio, enunciaría este: de todos los factores que influyen yen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo queclalumn o 4 , O ya sabe, Averigilese esto, y enséñese consecuentemente (p.6) El punto de partida de Ausubel es, pues, aquello que puede aprender a partir de la conexión que establece entr escolarizados y lo que ya ha aprendido de los otros el CStudiante re los Saberes ámbitos en que vive y se desarrolla. El aprendizaje significativo, tal Como se a su teoría, consiste en que el alumno pueda vincular de m tancial y no arbitraria (Ausubel, p. 56) las nue Conoce MCTA Sus- vas ideas (concep. tos, imágenes, textos) con un cuerpo de saberes ya disponibles en su estructura cognoscitiva, El aprendizaje significativo difiere del aprendizaje repetitivo o memoristico precisamente en la calidad de la conexión que el sujeto establece entre el nuevo material (contenidos escolares) y sus esquemas de conocimiento previamente adquiridos. En el aprendizaje memoris- tico la información se retiene en la mente del estudiante, pero no con- lleva ningún tipo de relación sustancial con sus saberes previos. Ausubel, según esto, distingue distintos tipos de aprendizajes (Pacheco, M., pp. 157-158): * El aprendizaje memorístico: se da cuando el estudiante asimila “al pie de la letra” (Ausubel, p. 56) los contenidos, aun cuando estos sean arbitrarios, es decir que no se relacionen sustancial- mente con lo que ya sabe. * El aprendizaje receptivo: en el aprendizaje “por recepción”, el estudiante recibe los contenidos ya completos, cerrados, acabados. Solo debe asimilarlos y reproducirlos cuando sea necesario. * El aprendizaje por descubrimiento: el estudiante recibe el contenido escolar de forma no acabada, incompleto, por lo que debe indagar y completarlo antes de poder asimilarlo. El alumno organiza el material (contenido) para adaptarlo a sus estructuras cognoscitivas previas y poder comprenderlo. Es así como extrae del nuevo material conceptos claves, principios, ideas específicas. * El aprendizaje significativo: es el que tiene lugar, como se dijo, a partir de la asociación del contenido escolar COn los saberes previos del estudiante, lo que torna relevante al 90 Escaneado con camscfhner + La distinción entre desarrollo y aprendizaje: no todo aprendi- zaje provoca desarrollo (p. 45). Es necesario profundizar en la construcción de formas de pensamiento cada vez más comple- jos y no solo en la asimilación de informaciones fragmentarias. a propuesta de Vigotsky, en tanto, la importancia que adquiere Enl la zona de desarrollo próximo se sustenta en una visión dialéctica que ubica al aprendizaje en un constante oscilar entre lo que el alumno puede hacer con ayuda y lo que puede hacer de manera autónoma. La intervención docente se perfila así como una instancia relevante del roceso en tanto mediador y facilitador de los instrumentos externos que el estudiante debe asimilar. Justamente este carácter eminente- mente “práctico” de las formulaciones de Vigotsky es lo que diferencia su propuesta de la de Piaget, en tanto esta última se presenta como una descripción “etapista” del desarrollo más que una explicación certera del mismo (Sacristán y Gómez Pérez, p. 50). Al tratarse de una teoría socio-histórica y cultural, además, Vigotsky resalta la importancia del lenguaje en el desarrollo de las estructuras cognoscitivas en tanto medio privilegiado de transmisión del bagaje cultural. Por su parte, las derivaciones didácticas de la propuesta de Ausu- bel giran en torno a la noción central de vinculación sustancial entre el nuevo material (contenido escolar) y las estructuras conceptuales previas del alumno, para lo cual dicho material debe ser organizado en base a dos criterios relevantes: » Significatividad lógica: el material debe estar organizado inter- namente de manera coherente, esto es, debe estar regido por un principio a partir del cual se presente al estudiante, prime- ramente, en sus aspectos más generales. * Significatividad psicológica: los contenidos del material deben ser comprensibles (p. 46) desde la estructura cognitiva que posee el sujeto. Vemos, pues, que las derivaciones de estas teorías implican un recorte de sus aristas argumentales más complejas y una simplifica- ción de sus principios operativos para ser trasladados a la acción como esquemas de acción a los cuales la práctica de enseñanza refiere para configurar técnicas o estrategias de intervención. 93 Escaneado con Camo>ocanner Otras miradas sobre el aprendizaje Hemos mostrado apenas tres teorías de las muchas existentes y lo hemos hecho en sus rudimentos mínimos en el campo de la Psicología educacional, Las hemos desarrollado por su injerencia aun en Nuestras formulaciones didácticas actuales sobre pro de enseñanza y apren- dizaje y debido, fundamentalmente, a su arraigo en las Icorizaciones que se manejan en el ámbito de la formación docente, No obstante, sabemos que no solo la psicología pueda aportar en la comprensión de procesos educacionales. Las Perspectivas sociales han brindado también nuevos puntos de apoyo para pensar el apren- dizaje en conexión con factores colectivos o socio-culturales, María Cristina Davini (2008) resume, siguiendo a Perkins y Salomon!* nas formas del aprendizaje socialmente mediado, es dec se entienden como la conjunción entre el aprendizaje aprendizaje social. Estas formas de aprendizaje son: * El aprendizaje en la relación con una persona o con el grupo: es el aprendizaje que tiene lugar en el intercambio con otros seres humanos (tutores, docentes, coordinadores) O con los grupos sociales (familia, escuela, iglesia, et.). * El aprendizaje en la relación con el grupo de pares: el aprendi- zaje escolar no solo se entiende en la relación pedagógica entre docente y alumnos, sino que tiene lugar también en el vínculo horizontal entre los aprendices. * El aprendizaje a través de herramientas culturales: los indi- viduos aprenden aun sin la mediación de un docente o grupo de pares, en la interacción con ciertos bienes culturales, como libros, dispositivos electrónicos, revistas, etc. * El aprendizaje a través de las organizaciones sociales: las insti- tuciones y organizaciones con que un individuo se vincula pro- mueven aprendizajes de distinto tipo. Aquí, la persona aprende normas, formas institucionales, dinámicas de comportamiento y de relación interpersonal no necesariamente mediadas por un especialista en educación (docente). * La participación social como modelo de aprendizaje: la vida comunitaria promueve indefectiblemente aprendizajes de todo tipo en tanto existe un corpus de elementos culturales de los o 15. Gabriel Salomón, , algu- ir aquellos que individual y e] Psicólogo ¡sraeli y David Perkins, psicólogo norteamericano. 94 Btaneaco con tamo>canner cuales el individuo se va apropiando alo largo de su Vida en su omún interacción con los otros Y con el mundo. cl . : italizacia El aprendizaje a partir de la capitalización de lo Ya aprendido: . . . ; Ml omo resulta obvio, los aprendizajes realizados c en la escuela y al hacen Posibles nue- or autonomía, n los otros ámbitos de interacción soci e . . . vos aprendizajes en situaciones de may! j ió i rendizaje puede ser otro punto a dimensión social del apren : aa dador abordar el problema de las concepciones que sub- deste os distintas y diversas definiciones sobre el mismo. yacen a 95 er Escaneado con tamscarh