Libro Adquisición de Conocimiento, Apuntes de Psicología

¡Descarga Libro Adquisición de Conocimiento y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! 1 CAPÍTULO I LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE HUMANO: SUPERANDO UNA VIEJA DISOCIACIÓN Toda la conducta era el producto de asociar elementos ambientales (estímulos) y conductuales (respuestas), con dos funciones esenciales: 1) Predecir los cambios ambientales relevantes para el organismo (condicionamiento clásico). 2) Controlar la ocurrencia de esos cambios ambientales mediante la propia conducta (condicionamiento operante). Hay dos principios básicos de las teorías del aprendizaje conductual que comenzaron a resquebrajarse a medida que se acumulaban los datos de la investigación en aprendizaje animal. a) El principio de equipotencialidad sostiene que las leyes psicológicas del aprendizaje se aplican por igual a todos los organismos, a todos los contextos y a todos los contenidos. La equipotencialidad, comenzó a ponerse en entredicho cuando investigaciones realizadas con diferentes especies mostraron con cierta tozudez que no todas aprendían igual en las mismas situaciones. b) El principio de correspondencia, afirma que lo aprendido por el organismo en un ambiente dado, es un reflejo fiel y preciso de los cambios estimulares que tienen lugar en ese ambiente. Para entender la conducta y el aprendizaje, según LORENZ es necesario asumir que está controlada no por los estímulos, por los cambios ambientales, sino por la información que los organismos, en función de su propia historia evolutiva, extraen de esos estímulos. Esta idea viene a poner en duda el segundo principio, los organismos no aprenderían por tanto sobre los cambios ambientales sino sobre el valor informativo de esos cambios. La negación del principio de correspondencia, asumida incluso por los modelos de aprendizaje animal, supone aceptar que el sujeto psicológico construye al menos en parte su representación del mundo, ya que no se limita a procesar los estímulos sino la información que extrae de ellos en función de sus propios procesos y representaciones cognitivas. Modelos de procesamiento de información→ los animales no adquieren conductas sino más bien expectativas de sucesos y conductas. Aprenden a esperar ciertos acontecimientos y es la 2 violación de esa expectativa —o la distancia entre el suceso esperado y el realmente acontecido— la que produce aprendizaje. Del aprendizaje asociativo al aprendizaje constructivo Todo organismo o sistema que aprende lo hace procesando información que extrae de los estímulos, tanto externos como internos, y que da lugar a representaciones que necesitan adaptarse a las condiciones de un ambiente variable. Y a ese cambio de representaciones como consecuencia de la interacción con un ambiente dado lo llamamos aprendizaje. ● Tanto el conductismo como el procesamiento de información han venido a coincidir en concebir el aprendizaje como la asociación entre elementos (en un caso estímulos y respuestas, en el otro unidades de información) Hay otra tradición que vincula el aprendizaje a la búsqueda de la comprensión y el significado de esos sucesos y de esos cambios en el ambiente externo e interno. ● El aprendizaje asociativo, en la tradición empirista, tendría por función reflejar, aunque sea de modo un tanto distorsionado, la estructura correlacional del mundo, extrayendo u optimizando las regularidades que hay en él, por lo que el aprendizaje tendería a ser un espejo más o menos deformado del mundo. En general, los modelos de aprendizaje asociativo se basan en un enfoque elementista, analítico, que descompone cualquier ambiente en un conjunto de elementos asociados entre sí con distinta probabilidad. Al asumir un modelo mecanicista, los cambios provendrían de fuera del sistema, de esta manera lo aprendido carece de significado o valor cualitativo propio, de modo que el aprendizaje se mide por el grado o la fuerza de asociación entre los elementos. ● El aprendizaje constructivo, también llamado en ocasiones significativo o complejo, tendría por función buscar relaciones o sentidos, que no se limitarían a recoger el orden externo, sino a generar nuevas formas de organización cognitiva, en suma nuevos significados. Según esta concepción, sería el mundo el que reflejaría el conocimiento construido, y no al revés. Las teorías constructivistas asumen un enfoque más holista, organicista y estructuralista, de modo que vinculan el aprendizaje al significado que el organismo atribuye a los ambientes a los que se enfrenta, en función de su pasado evolutivo y de las estructuras cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente. El todo es algo más que la suma de las partes que lo componen, una idea recogida no solo por la Gestalt, sino también por PIAGET en su idea del cambio cognitivo como una transición entre estructuras o formas de pensamiento, o por el propio VYGOTSKI cuando decía que con los procesos mentales sucede igual que con una molécula de agua, que tiene propiedades distintas de las unidades de hidrógeno y oxígeno que lo componen. ● En este enfoque el aprendizaje es un proceso de construcción personal. Según CARRETERO y LIMÓN (1997), podemos diferenciar al menos tres sentidos distintos de constructivismo, que suelen confundirse entre sí: 5 En primer lugar se asume que el sistema de aprendizaje implícito, como parte de las funciones cognitivas implícitas, es más antiguo filogenéticamente que el aprendizaje explícito. De hecho estaría constituido por aquellos mecanismos básicos de aprendizaje asociativo que los conductistas estudiaban en otros animales y a los que reducían todo el aprendizaje humano. Las funciones de aprendizaje, o de modificación de las propias acciones en respuesta a cambios en el ambiente externo e interno del organismo, surgieron muy tempranamente en la evolución y son compartidas por todos los seres vivos con simetría bilateral que se desplazan con el fin de obtener energía o alimento, de evitar una amenaza o de lograr reproducir sus genes ● Por lo que tanto los vertebrados como los invertebrados compartirían en lo esencial esos mecanismos de aprendizaje asociativo. El aprendizaje explícito usa códigos simbólicos de representación. Pero el sistema de aprendizaje implícito no solo es más antiguo en la filogénesis sino que también tiene primacía ontogenética, ya que surgiría antes en el desarrollo personal que el aprendizaje explícito. ● Hay otro rasgo que avala la primacía ontogenética de este sistema, como es su universalidad, que se deriva de su historia filogenética. Los sistemas de aprendizaje explícito, y los aprendizajes a que dan lugar, al estar mediados por códigos simbólicos de naturaleza cultural y por tanto al depender de la cultura y de la educación, admiten una gran variabilidad histórica y cultural. Características del aprendizaje implícito El aprendizaje implícito sería supuestamente independiente de la cultura y de la instrucción según REBER (1993), por lo que apenas se observarían diferencias individuales para el análisis de los procesos de aprendizaje humano es aún más importante su primacía funcional, sin duda derivada de las anteriores. ● No es solo que esté antes en la historia de nuestra especie y en la nuestra personal, es que el aprendizaje implícito está antes en cada acto de aprendizaje . Siempre que aprendemos o intentamos aprender algo, nuestro aprendizaje se apoya en los procesos o resultados del aprendizaje implícito. →El procesamiento implícito de la información es más rápido que el explícito. 6 Está siempre activo, siempre alerta, mientras que el explícito solo se activa ante las situaciones que rompen con lo rutinario, con lo habitual. Es aparentemente ilimitado, ya que en él se ejecutan múltiples actividades mentales en paralelo. ● En cambio el procesamiento explícito es serial y puede llegar a agotar todo el espacio, tan limitado, de su memoria de trabajo. Hoy sabemos que la llamada memoria de trabajo es más bien un espacio atencional ligado al procesamiento explícito de la información: las limitaciones de la memoria de trabajo, nuevamente vinculadas a la acción de los lóbulos frontales, en concreto de su región dorsolateral, restringirían la actividad mental explícita pero no la implícita. Toda esta mayor facilidad o eficacia funcional del sistema cognitivo implícito se refuerza además porque es más robusto que el explícito, que resulta más vulnerable en su funcionamiento en condiciones adversas. Los aprendizajes implícitos son también más duraderos, menos vulnerables a nuevos aprendizajes, ya que buena parte de esos aprendizajes implícitos, al ser automáticos, actúan de forma encapsulada o modularizada, por lo que no son accesibles a otras representaciones, si no es de forma intencional y esforzada. ● Por lo que al no comunicarse o relacionarse con otras representaciones, apenas se ven interferidos por futuros aprendizajes, siendo más estables pero también más rígidos o difíciles de cambiar ante nuevas demandas. Lo que aprendemos de modo explícito suele verse afectado o modificado por nuevos aprendizajes, siendo por tanto menos estables pero también más flexibles o adaptativos antes nuevas demandas que los aprendizajes implícitos. CAPÍTULO II Hacia un sistema complejo e integrado del aprendizaje humano Todo aprendizaje implícito es asociativo. Todo aprendizaje constructivo debe ser por naturaleza explícito. Y es que si bien todo aprendizaje implícito es asociativo, no puede afirmarse lo inverso, que todo aprendizaje asociativo sea implícito, ya que una buena parte de los aprendizajes explícitos, que llevamos a cabo diariamente de forma deliberada y de los que, según la definición de ANDERSON (1996), podemos informar, son puramente asociativos. ❖ Aprender a conducir, a acceder a una base de datos o a hablar alemán como segunda lengua, se apoyan en gran medida en procesos asociativos que, sin embargo, son claramente explícitos, puesto que diseñamos actividades para aprenderlos. 7 Ante la crisis del “ejecutivo jefe” ha surgido el modelo del “zombie psicológico” (PLACE, 2000), un autómata que habita en nosotros y que no necesita de ninguna actividad reflexiva, consciente, para aprender o para realizar su actividad mental cotidiana, de tal forma que el segundo sistema, el explícito o consciente, sería un epifenómeno, algo sin valor causal, que apenas serviría para que tomemos conciencia a posteriori de lo que ya hemos aprendido sin saberlo (REBER). ● Para estas teorías el aprendizaje explícito se basaría en los mismos procesos asociativos que el aprendizaje implícito, pero hechos conscientes, con lo que su aportación sería irrelevante. ● La diferencia entre el aprendizaje humano y el de otras especies sería únicamente de grado, no cualitativa: ● Para REBER (1993) y para otros estudiosos del aprendizaje implícito, no habría en realidad dos sistemas de aprendizaje funcionalmente distintos, sino un único sistema que podría utilizarse de forma implícita o explícita. La diferencia entre el aprendizaje implícito y el explícito estaría solo en el acceso, consciente o no, a los productos del aprendizaje, en que se asignará atención o recursos cognitivos a esos resultados, pero no en la naturaleza cognitiva del propio proceso de aprender. -->Ni los enfoques asociativos/implícitos ni los constructivos/explícitos pueden, por sí mismos, explicar todo lo que hoy sabemos sobre el aprendizaje humano. Están condenados a coexistir. KIRSH y MAGLIO (1994)--> aprendizaje implícito metas pragmáticas y control de sucesos. En cambio, el aprendizaje explícito se activa cuando nos encontramos con situaciones novedosas, que violan nuestras expectativas, que resultan en algún sentido nuevas, constituyendo un problema ante el que necesitamos por tanto modificar nuestras expectativas para evitar nuevos fracasos o errores en el futuro. ● El aprendizaje explícito se regirá por metas epistémicas, que nos llevaran a representarnos nuestras expectativas en un nuevo nivel representacional mediado por un nuevo código o formato, en forma de metarrepresentaciones, e intentar comprender en mayor o menor medida —o con diferente nivel de explicitación— las 10 haciendo posible dos tipos de aprendizaje que parecen específicos, si no exclusivos, de la mente humana y que, en suma, identificarían al homo discens como especie que aprende: la adquisición de conocimiento y el cambio personal, basados ambos en formas complejas de aprendizaje explícito. Hipótesis de la reinterpretación: la discontinuidad cognitiva entre los seres humanos y el resto de los primates reside en buena medida en esa capacidad metarrepresentacional o de segundo orden, la adquisición de conocimiento, está estrechamente vinculada a los procesos de cambio personal. ● La adquisición de conocimiento, entendida como la capacidad de representar las propias representaciones, parece ser un rasgo cognitivo específicamente humano. ● El cambio personal, entendido como una reconstrucción de la identidad en algún ámbito social o personal, es también un rasgo que nos define como especie cognitiva. De acuerdo con los supuestos de la Teoría General de Sistemas, en una jerarquía estratificada se identifican diferentes sistemas situados en distintos niveles, o estratos, cada uno de los cuales requiere marcos conceptuales propios. Entre esos diferentes niveles o sistemas se establecen además unas relaciones características, de modo que el funcionamiento de cada nivel está restringido por la operación de los estratos inferiores, pero la verdadera comprensión o significado de esos niveles inferiores solo se puede obtener de los análisis más molares de los niveles superiores. En otras palabras, cuanto más descendemos en esos niveles (por ej., en el caso de la mente humana analizando los mecanismos neuropsicológicos e incluso dentro de estos bajando al análisis de las conexiones sinápticas, como hace por ej., LEDOUX, 2002a, en su propuesta de un “yo sináptico”), obtenemos una descripción más detallada del sistema, y cuanto más ascendemos en esos niveles (por ej., hasta el nivel sociocultural, VALSINER y ROSA, 2007), mayor será la comprensión o explicación que tengamos de su funcionamiento. ● Una jerarquía estratificada, como la que se propone aquí como un sistema integrado del aprendizaje humano, se apoya en dos principios fundamentales: 11 1. El primero es el principio de restricción, por el que los niveles inferiores del sistema jerárquico (en este caso el aprendizaje implícito) limitan o reducen las posibles soluciones que puedan generarse en los niveles superiores. 2. El segundo principio, de reconstrucción o reorganización jerárquica, según el cual, dado que en cada nivel el sistema forma una estructura de relaciones entre sus componentes o unidades de análisis, las estructuras de los niveles superiores del sistema se construyen sobre las de los niveles inferiores, generando nuevas metas o significados, para los que inicialmente aquellas no servían. Las emociones que restringen nuestros sentimientos a su vez son reconstruidas al conformar el conocimiento emocional explícito mediado en buena medida por las formas culturales de hablar de él. ● Hay que evitar tanto los reduccionismos por abajo —que reducen nuestro aprendizaje al funcionamiento de una legión de zombis— como el reduccionismo por arriba —que deja todo nuestro aprendizaje en manos de ese maniquí engreído, el “ejecutivo jefe”— que finalmente desconoce lo que sucede en las plantas inferiores de su empresa cognitiva. CAPÍTULO 3 Los niveles de organización de la materia como una jerarquía estratificada Podemos diferenciar entre sistemas físicos, informacionales, representacionales y de conocimiento. Esos cuatro tipos de sistema pueden, por tanto, ser entendidos como cuatro diferentes niveles de análisis para intentar entender los distintos fenómenos a los que se enfrentan las ciencias naturales y humanas. Aunque solo en los dos últimos niveles encontramos propiamente procesos de aprendizaje. 12 Tabla 3.1. Tipos de sistemas en que se organiza la materia, tal como los estudia la ciencia Los sistemas físicos: El intercambio de energía La organización de la materia y con ella todos los intercambios materiales se regirían por dos principios que constituyen la base de las dos Leyes de la Termodinámica, que sin duda el lector estudió aunque tal vez haya felizmente olvidado.  Según el principio de conservación de la energía, la cantidad total de energía se mantiene constante a través de todos esos intercambios. En cualquier sistema cerrado —por ej., en el Universo desde el big bang, o si podemos considerar como tal el tobogán y el niño, o la bicicleta, el ciclista y la carretera— la energía se transforma y se transfiere, pero nunca se crea ni se destruye.  El segundo principio, de entropía, que da lugar a la segunda Ley de la Termodinámica, establece sin embargo que, en esos intercambios, la energía tiende a degradarse o, si así se prefiere, a adoptar formas de organización cada vez más entrópicas o desordenadas. Por tanto si bien dentro de un sistema cerrado la cantidad de energía se conserva, tras cada intercambio o interacción tenderá a una mayor degradación o desorden, se hallará en un estado más aleatorio o desorganizado hasta ese desalentador final que espera a todos los sistemas altamente organizados, como somos nosotros.  Según esta concepción fisicalista, la conducta sería el movimiento de los cuerpos (orgánicos) y el aprendizaje sería el cambio en el movimiento de un organismo. La psicología conductual debe asumir el aprendizaje (el cambio de movimiento) como objeto de estudio, explicable de acuerdo con principios análogos a los de la física clásica. 15 Los sistemas cognitivos: El cambio de las representaciones mediante el aprendizaje Los organismos no aprenderían ni sobre los cambios físicos que tienen lugar en el ambiente (estímulos) ni sobre la información extraída de ellos (covariación estadística de información) sino sobre las representaciones del mundo —su realidad virtual— construidas a partir de esos cambios físicos e informacionales, en forma de “objetos” tridimensionales. Construcción evolutiva de la mente MITHEN la mente ha pasado por tres fases o momentos, que se corresponden con la propia evolución de las catedrales en nuestra cultura occidental. 1. En un primer momento, la mente, como las humildes capillas prerrománicas, dispondría de una sola nave (o sistema cognitivo), a la que luego se adosarían, como en las catedrales románicas, pequeñas y oscuras capillas laterales —o modulares— aisladas o escasamente conectadas entre sí, hasta llegar a las imponentes catedrales góticas con su elevada y suntuosa nave central a través de la cual se comunican entre sí esas numerosas capillas laterales o modulares, antes aisladas. 2. Según MITHEN (1996), la mente humana habría evolucionado desde un sistema cognitivo general, no especializado, que dispondría de mecanismos de aprendizaje de carácter general o multipropósito, alimentados si acaso por la información de módulos perceptivos específicos (la capilla prerrománica), hacia la construcción de módulos o sistemas de representación y aprendizaje que darían respuesta a demandas ambientales específicas. Esos módulos —o capillas laterales— estarían escasamente conectados entre sí —en términos fodorianos estarían en buena medida encapsulados—, si bien seguiría habiendo una nave central, a la que apenas llegarían los ecos de lo que sucediera en esas capillas, oscuras y remotas, especializadas en devociones muy concretas, y edificadas con gruesos e impenetrables muros. Apenas se podría acceder de unas capillas a otras y de la nave central a esas capillas. 3. Un último momento en la evolución arquitectónica de la mente, quizás ya solo observable en la mente humana y puede que en la de algunos otros primates sería la construcción de una supercapilla, la nave central —o nave de las metarrepresentaciones— que conectaría esas múltiples capillas especializadas entre sí, las desencapsularía, de forma que daría lugar a una mente fluida (MITHEN 1996) que 16 permitirá conectar, o explicitar, el contenido de esas otras capillas o módulos especializados, hasta entonces aislados y por tanto implícitos. Lo que interesa aquí es la diferenciación entre dos tipos de aprendizaje: a) Uno de carácter general, aplicable a cualquier tipo de representación (la capilla central prerrománica). b) Otro consistente en módulos o dispositivos de aprendizaje especializados en determinados tipos de representaciones, al modo de las aisladas y oscuras capillas románicas. Causalidad arbitraria y natural PREMACK dos formas esenciales de adquirir representaciones: a) La primera de ellas, estudiada tradicionalmente en las investigaciones de aprendizaje asociativo animal y humano, estaría basada en detectar conexiones causales arbitrarias mediante procesos asociativos, de forma que se representarían juntos aquellos sucesos que tienden a coocurrir, que son contiguos. b) Pero el segundo sistema de aprendizaje se basaría en establecer relaciones causales naturales, que no dependerían tanto de la regularidad de los sucesos como de ciertas restricciones “a priori” en el procesamiento de esos sucesos, basadas en programas “específicos”. Tabla 3.2. Diferencias entre la causalidad arbitraria y natural según PREMACK Mientras que el aprendizaje de sucesos arbitrarios se atendría básicamente a las leyes de la asociación (PREMACK, 1995), los aprendizajes “altamente específicos” o “naturales” no se atendrían solo a esas leyes del aprendizaje asociativo (en el reconocimiento de los leones por las cebras no hay segundo ensayo ni fase de extinción que valga), sino que responderían al significado evolutivo que esos objetos o contextos han tenido en la filogenia de ese organismo, por lo que no respetarían los principios de equipotencialidad y correspondencia que subyacen en sentido estricto al aprendizaje asociativo. 17 Los sistemas de conocimiento: La adquisición de conocimiento y el cambio personal Conjunto de estructuras cuya función sería precisamente conectar otras estructuras cerebrales más antiguas o primarias, integrando las representaciones en ellas generadas y permitiendo finalmente un acceso explícito a las mismas, que hará posibles nuevas formas de aprender. Según EDELMAN y TONONI (2000) mientras los sistemas subcorticales que se ocupan en buena medida de lo que podríamos llamar el procesamiento implícito de la información son esencialmente independientes entre sí, funcionan en paralelo, el procesamiento consciente de la información, la explicitación de esas representaciones se produciría mediante procesos de reentrada o integración de distintos estados cerebrales en ciertas áreas de la corteza: Gran parte de nuestra masa cerebral, a diferencia de otras especies, está dedicada a la regulación o control de las representaciones proporcionadas por otras estructuras cerebrales. “La corteza prefrontal es la única parte del cerebro, y por supuesto del neocórtex, en la que la información sobre el mundo interno del organismo converge con la información sobre el mundo exterior”, constituyéndose en “una elaborada maquinaria para representar nuestros estados internos” Las funciones cognitivas más elementales, de tipo 1 y 2, no solo son producto exclusivamente de ese funcionamiento cognitivo implícito, sino que además, de acuerdo con la idea de la modularidad de FODOR, se nos presentan como opacas o impenetrables a esos procesos explícitos, de forma que no se puede acceder a ellas para transformarlas desde la nave central de las metarrepresentaciones. En cambio las funciones 3 y 4 son susceptibles, en diferente grado, de una influencia educativa y de un aprendizaje explícito. Mientras que las funciones de tipo 3 (por ejemplo el aprendizaje de una lengua oral concreta) suponen el formateo cultural de una función natural (la adquisición del lenguaje), las funciones de tipo 4 (por ej., el aprendizaje de la escritura) no estarían programadas genéticamente pero sí serían compatibles con esa programación, posiblemente en la medida en que esos dispositivos culturales han evolucionado para adaptarse a las propias restricciones impuestas por la mente humana 20 En uno de los análisis más minuciosos de los supuestos del embodiment WILSON (2002) identifica seis principios básicos: 1. La actividad cognitiva es situada, tiene lugar en el contexto del mundo real e implica necesariamente percepción y acción. 2. La actividad cognitiva se realiza bajo presión temporal, es decir no solo está situada en el espacio sino también en los parámetros de tiempo real en la interacción con el entorno. 3. Buena parte de la actividad cognitiva se descarga en el entorno, por lo que no puede estudiarse fuera de ese contexto, ya que nuestra actividad cognitiva usa recursos del entorno reduciendo así la carga cognitiva de las tareas. 4. Él no está de acuerdoel entorno es parte del sistema cognitivo, por lo que la unidad de análisis no debería ser nunca la mente en sí misma sino el sistema complejo compuesto por la mente y el entorno, la mente extendida. 5. La actividad cognitiva está dirigida a la acción, por lo que todos los procesos cognitivos tienen su origen en la percepción y la acción sobre el entorno. 6. Incluso la actividad cognitiva off-line está basada en el cuerpo, por lo que los procesos superiores, o de naturaleza simbólica, que están en parte despegados de esos contextos concretos, se desarrollaron a partir de esa interacción con el entorno basada en el procesamiento sensorial y la acción motora. GLENBERG, DE VEGA y GRAESSER el origen de las funciones cognitivas estaría en la acción y la percepción, y en último extremo en la forma en que nuestros sistemas corporales restringen la representación del mundo. Neuronas canónicas tienden a activarse o dispararse por igual cuando los monos agarran un objeto con la mano y cuando ven un objeto que podía ser agarrado.  Cada objeto o suceso se representaría por medio de las acciones que podemos ejecutar con él.  Esta integración entre percepción y acción en nuestras representaciones encarnadas, se verá multiplicada en el caso de los objetos sociales por medio de las neuronas espejo. Representaciones encarnadas restringen no solo la percepción y la acción, sino también el funcionamiento de otros procesos supuestamente superiores.  Memoria y razonamiento: naturaleza encarnada. Los dominios nucleares de la mente encarnada CAREY y JOHNSON han propuesto diversos criterios empíricos y teóricos para aceptar la existencia de un dominio nuclear: a) Que exista una historia natural que haga necesarios sistemas específicos de aprendizaje y representación en esos dominios. 21 b) Que existan módulos o sistemas cerebrales especializados en ese procesamiento específico. c) Que esos sistemas de aprendizaje y representación tengan un carácter innato, es decir, que no sean producto de la detección de regularidades en el ambiente por procesos asociativos sino de las propias restricciones impuestas por el sistema cognitivo. d) Que sean muy difíciles de modificar o reorganizar como consecuencia de ese aprendizaje e incluso de la instrucción explícita. e) Que se identifiquen ciertos principios específicos que restrinjan la representación de los objetos en esos dominios. Dos grandes dominios nucleares, primarios, para los que dispondríamos de representaciones encarnadas basadas en principios diferenciados y a partir de los cuales se construirían el resto de los objetos y dominios de representación y conocimiento: la conducta de las personas (psicología intuitiva) y la del resto de los objetos (física intuitiva). Física intuitiva: Teorías implícitas sobre los objetos Un sistema cognitivo es aquel que siendo capaz de desplazarse construye, más allá de los cambios físicos detectados, representaciones de los objetos que componen su ambiente y puede actualizar dichas representaciones a través del aprendizaje. Nuestras representaciones sobre el mundo físico no provienen solo de la detección de regularidades en el ambiente sino de los principios mediante los que nuestro cuerpo, a través de las representaciones, restringe nuestra interacción con el mundo físico. ¿Pero cuáles son los principios desde los que, al menos nosotros y posiblemente en parte también algunos otros primates, nos representamos en nuestro cuerpo los cambios físicos que se producen en nuestro ambiente? Los bebés asumen ya tres principios para representar el comportamiento de los objetos: 1. Cohesión: los objetos se mueven como un conjunto de unidades conectadas, ligadas entre sí, constituyen un todo, una entidad estable que está ahí fuera. 22 2. Continuidad: los objetos se mueven siguiendo trayectorias conectadas, sin obstrucciones, sin cambios aparentes si no interviene otro objeto. 3. Contacto: el movimiento de los objetos se debe al contacto físico con otros objetos que actúan sobre ellos. Ese carácter encarnado de nuestras representaciones implícitas sobre el mundo físico, según los principios establecidos por WILSON, conlleva que nuestro cuerpo imponga otras restricciones importantes.  El hemisferio izquierdo es el que reconoce y calcula símbolos numéricos, el que se sabe las tablas de multiplicar, mientras que el derecho realiza estimaciones intuitivas basadas en la representación encarnada de la cantidad. Nuestra física intuitiva se basa en principios que no pueden aprenderse solo mediante procesos implícitos de aprendizaje asociativo. De hecho, una prueba de que esos principios no son resultado solo del aprendizaje asociativo es que los intentos de “enseñar” o instruir por procedimientos asociativos sistemas de representación alternativos al “específico” de cada animal suelen conducir al fracaso o a extenuantes ejercicios de instrucción con resultados bastante dudosos.  Sí se apoya en los procesos de aprendizaje asociativo aplicados bajo la restricción de los principios, de modo que no se dirige a establecer asociaciones AAA sino a buscar relaciones significativas desde el punto de vista de nuestras representaciones encarnadas. La acción conjunta de las restricciones impuestas por nuestras representaciones sobre el mundo físico y los procesos asociativos conduce a la adquisición de un conjunto de representaciones implícitas nada arbitrario que da lugar a teorías implícitas características sobre el mundo de los objetos, que aunque pueden variar en su contenido, en función tanto de las experiencias de aprendizaje vividas en cada entorno concreto como de las creencias culturalmente transmitidas, se sustentan en unos principios básicos comunes 25 a) Una primera función obvia es la mímesis o imitación. Aunque se ha observado aprendizaje observacional o por imitación en otras muchas especies (diferentes aves, como los loros, mamíferos como las ratas, incluso los pulpos son excelentes aprendices por observación), es claro que la imitación es especialmente importante en los humamos. En nuestra psicología intuitiva, cuando nos representamos la conducta de una persona, imaginamos o simulamos mentalmente, o mejor encarnadamente, sus acciones en función de sus consecuencias, las metas o intenciones a las que están dirigidas. DUNBAR mostró que el tamaño del cerebro en los animales es directamente proporcional al tamaño de los grupos en los que viven. En relación con el origen mentalista de nuestras funciones cognitivas superiores, de la mente explícita, es especialmente interesante la teoría del origen caliente o emocional del conocimiento. Según esta idea, tendríamos una representación encarnada de nuestras emociones en forma de “marcadores somáticos” o “sistemas de valores”, desde los que detectamos los cambios que el mundo produce en nuestro cuerpo y desde los que, por tanto, aprendemos. Cuando los indicadores emocionales se alteran o desvían de sus “estados de fondo” o de sus “sistemas de valores”, en suma de las expectativas habituales o implícitas sobre nuestros estados emocionales básicos, debido especialmente al fracaso o al error, es cuando surge la necesidad pragmática de recuperar ese estado de equilibrio. Pero no solo disponemos de “marcadores somáticos” internos sino que en la interacción con otras mentes disponemos también de marcadores externos, a través de la expresión corporal de las emociones. Sabemos que las neuronas espejo se ocupan también no solo de detectar las emociones de los otros a través sobre todo de su expresión facial sino de hacernos sentir empáticamente esas emociones como propias (“dichas neuronas se activan cuando vemos a los demás expresar sus emociones, tal como si nosotros estuviéramos haciendo las expresiones faciales que vemos”,  Utilizamos no solo los marcadores somáticos propios sino también los ajenos para detectar la incongruencia entre nuestros estados emocionales esperados y los realmente vividos. La teoría del “Ejecutivo Jefe”, según la cual “los estados conscientes, especialmente los pensamientos racionales, son la causa de las acciones” 26 Las restricciones impuestas por nuestras representaciones sobre el mundo social, interpersonal y personal, junto con los procesos asociativos en que se apoya el aprendizaje implícito nos proporcionan un conjunto de representaciones implícitas nada arbitrario que da lugar a teorías implícitas psicológicas. — Realismo intuitivo: al igual que en el caso de nuestras teorías implícitas sobre el mundo físico, también en la representación del mundo social asumimos un realismo epistemológico, creemos que el mundo social es tal como lo vemos, de modo que nuevamente todos los procesos que subyacen a nuestra psicología intuitiva se vuelven representacionalmente transparentes, invisibles. Estamos convencidos una vez más de que los rasgos que atribuimos a las personas están en las personas, y no en nuestra mente. Un ejemplo de ello es el proceso de naturalización en la adquisición de representaciones sociales, o de estereotipos, por el que convertimos esas representaciones o impresiones en hechos, algo que sucede también en la formación de impresiones Representación en términos de estados del mundo más que de los cambios o procesos que tienen lugar entre ellos. Lo mismo sucede en el mundo social, como muestra el alto valor funcional de los estereotipos, pero también muchas categorías psicológicas que atribuimos como rasgos estables para explicar la conducta de las personas en términos de estados (inteligencia, personalidad, etc.) y no de procesos mentales. Cuanto más conocemos a una persona, o más nos identificamos con ella, menos estereotipada y más individualizada es nuestra representación de ella. Un ejemplo claro de ello es el llamado error fundamental de atribución o sesgo de correspondencia según el cual tendemos a atribuir la conducta de las personas a rasgos estables en lugar de explicarlas en función de las circunstancias o contextos que les inducen a esas conductas: los alumnos no estudian porque son vagos, tu no me haces caso porque eres egoísta, etc. 27 Una vez más esta creencia intuitiva en los estados más que en los procesos psicológicos está profundamente enraizada en nuestra teoría de la mente, que atribuye la conducta de las personas a estados mentales, subjetivos, y no a procesos psicológicos, que como hemos visto, no son directamente accesibles a la psicología intuitiva — Representación de sucesos mediante cadenas causales simples. Al igual que en el caso de la física intuitiva, las reglas del aprendizaje asociativo nos permiten simplificar sucesos o situaciones complejas mediante cadenas causales simples. Nuestra psicología intuitiva nos proporciona representaciones en apariencia muy eficaces, aunque con mucha frecuencia engañosas y, lo que es peor, que muchas veces dan lugar a conductas disruptivas, desajustadas o que simplemente escapan a nuestro control. En su forma más simple hablaríamos de: a) Procesos de crecimiento (adquirir, usualmente por procesos asociativos, nuevas representaciones que supriman asociaciones previas inconvenientes, o conductas que nos ayuden a controlar ciertas acciones o representaciones, por ejemplo inhibir ideas o hábitos inadecuados). b) De ajuste (establecer relaciones explícitas entre las categorías de nuestra psicología intuitiva, comprendiendo las relaciones que se establecen entre ellas para así generar nuevos conceptos o modificar los que ya tenemos, por ejemplo, nuestros estereotipos o ciertas actitudes sociales, pero también la relación, y no solo la asociación entre ciertos hábitos y reacciones emocionales). c) Reestructuración, cuando ese aprendizaje llegue a implicar un cambio más o menos radical, no un simple crecimiento o ajuste, una reorganización de la propia identidad o conducta, que implique repensar, por medio de una terapia constructivista, algunos de los supuestos básicos en que se cimenta, cuando requiera un profundo cambio personal. Capítulo 6 El aprendizaje humano como actividad cultural El aprendizaje como actividad cultural: Cuando la carne se hace verbo Parece que en el principio son más bien las neuronas canónicas y las neuronas espejo, junto con los procesos de aprendizaje asociativo, los que nos proporcionan una representación del mundo que solo tardíamente —en la filogénesis, en la ontogénesis y en el propio funcionamiento cognitivo— se convierte en verbo, se redescribe en forma de representaciones simbólicas. Hay tres rasgos presentes en todas las culturas humanas que las diferencian de cualquier forma de organización social en otros animales y que además tienen una clara influencia en nuestros procesos de aprendizaje explícito. 30 representa, vive todas sus representaciones on line, tiene por tanto los rasgos característicos de las representaciones implícitas y encarnadas, por lo que es muy eficaz en entornos restringidos o estables, pero resulta en cambio muy difícil de flexibilizar ante demandas ambientales nuevas. La mente mimética: Aprendiendo a través del gesto y la imitación Animales aprenden por imitación, pero en los humanos esa imitación, al poder desprenderse de su objeto y contexto de producción, puede convertirse en una pantomima, la simulación de una acción que sirve para representarla mediante un sistema de acciones o gestos. Un ejemplo claro de cómo la mímesis tiene más potencia representacional y comunicativa, de cómo facilita e incrementa la posibilidad de compartir los estados representacionales, sería la música. La mente mítica: Aprendiendo mediante el lenguaje y las narrativas El lenguaje simbólico, que haría posible la formación de la mente mítica o simbólica y la explosión cultural que supuso el acceso inequívoco a la explicitación en forma de representaciones simbólicas, manifestaciones artísticas. DONALD (1991) encuentra una continuidad entre las representaciones miméticas que, como en los primates actuales o en los bebés, debían incluir no solo gestos sino también vocalizaciones primitivas, y el desarrollo del sistema fonológico, al que describe como un “subsistema mimético especializado”. De esta forma la mímesis precedería a la función simbólica, al lenguaje como tal, como sucede también en los niños, con lo que el lenguaje no sería el origen de las representaciones explícitas, pero sí el motor de su multiplicación y ubicuidad en todas esas manifestaciones culturales. La adaptación fonológica, hizo posible la comunicación oral fluida, pero por sí misma no pudo crear el léxico, el lenguaje dio lugar a una nueva forma de representar el mundo, la mente mítica, cuyo soporte esencial son las narraciones. El motor del desarrollo del lenguaje no sería la codificación en los genes de una “gramática universal” sino su capacidad de representar simbólicamente los episodios que antes solo podían ser representados a través de la mímesis. 31 De acuerdo con los principios de una jerarquía estratificada (restricción y reorganización jerárquica), la mente inicialmente episódica sigue estando presente en las mentes mimética y simbólica, pero sus posibilidades representacionales han cambiado. Otra de las posibilidades representacionales del lenguaje es que no solo permite explicitar los objetos de los que hablamos, sino las actitudes o perspectivas que mantenemos con respecto a ellos. La mente teórica: Aprendiendo mediante sistemas externos de representación La transformación de la mente mediante los sistemas externos de representación. La mente teórica no podría existir si antes no se hubiera desarrollado la mente mítica, a la que redescribe o reconstruye nuevamente, en la medida en que los sistemas de notación redescriben esos códigos simbólicos previos. Naturaleza y funciones de los sistemas externos de representación Sin embargo, las representaciones externas tienen una entidad cognitiva y cultural en sí mismas, no solo porque tienen su propia lógica y dinámica representacional, sino porque a su vez, sabemos hoy, influyen en la propia configuración de esas representaciones internas, A través de los diversos intentos de caracterizar y analizar la naturaleza y funciones de estas representaciones externas (por ej., ANDERSEN y cols., 2009; MARTÍ, 2003, 2012; MARTÍ y POZO, 2000; PÉREZ ECHEVERRÍA, MARTÍ y POZO, 2010), podemos pensar, a partir de la Figura 6.1, en dos dimensiones esenciales desde las que entenderlas. Según hemos visto, un rasgo esencial de las representaciones externas (dimensión vertical) es que existen como objetos independientes del contexto en que fueron producidos. A diferencia de las representaciones miméticas y del lenguaje oral, que son representaciones que están ligadas al contexto en que se producen, que son representaciones on line. Se basan por tanto en un soporte material que les proporciona cierta permanencia (aún nos impresionamos con los bisontes o las ciervas que adornan la paredes de las cuevas paleolíticas, aunque apenas podamos imaginar el contexto en que se pintaron), por lo que dependiendo de la naturaleza de ese soporte pueden ser fácilmente manipuladas, transportadas, archivadas en nuevos formatos de memoria externa Pero esta descontextualización de las representaciones externas implica también una mayor demanda para quien luego ha de decodificarlas, ya que muchas veces debe reconstruir su significado en ausencia de indicios contextuales relevantes sobre su producción. 32 El uso de representaciones externas suele requerir explicitar no solo lo que se dice, sino también para qué o en qué contexto se dice, Figura 6.1. Dimensiones características de las representaciones externas según PÉREZ ECHEVERRÍA y SCHEUER (2009). La flexibilidad con la que puede hacerse uso de esas representaciones externas —por comparación con los otros sistemas de representación— alcanza también a la posibilidad de modificarlas o completarlas de modo intencional, pero sobre todo, a nuestros efectos, de que sean accesibles off line para otros sistemas de representación explícita, tanto internos como externos. Dado que gracias a su independencia del emisor y del receptor pueden convertirse en objetos de conocimiento, las representaciones externas puede ser traducidas o redescritas off line de unos códigos a otros, algo mucho más difícil en el caso de las representaciones miméticas o simbólicas on line. Una representación externa es por tanto una representación explícita, con una doble naturaleza. Consiste en primer lugar en un conjunto de objetos perceptibles, manipulables, pero al mismo tiempo es un objeto representacional que remite a otra realidad y cuya interpretación requiere de algún modo hacer también explícitos muchos componentes representacionales que están ya implícitos en la gramática o conjunto de reglas del sistema. Una de las dificultades para el uso de esos sistemas externos es, por tanto, integrar los componentes explícitos e implícitos de la representación externa o cultural, siendo capaz de inferir a partir de la información explícita aquella otra que está implícita u 35 Las personas tenemos dos sistemas diferentes para valorar cantidades: 1. Un sistema de estimación, impreciso e intuitivo, correspondiente a esa representación episódica de la cantidad, que se activa, como ya vimos, en las áreas de representación del espacio en el lóbulo parietal del hemisferio derecho, aquellas que se ocupan de parte de nuestra física intuitiva. 2. Un sistema simbólico, de cálculo preciso, que implica a las áreas del hemisferio izquierdo especializadas en el procesamiento analítico del lenguaje. La mente letrada: De las tablillas de arcilla a las tabletas digitales Tabla 6.4. Evolución histórica de las tecnologías materiales y cognitivas de la lectoescritura Tabla 6.5. La construcción histórica del lector Las culturas orales o el valor de la palabra Dos tipos de discurso, “aquellos que conservan las palabras, principalmente la poesía, y aquellos que conservan el contenido, principalmente la narración”. Las culturas orales, por oposición a las escritas se caracterizarían por su naturaleza aditiva, agregando información en vez de relacionarla jerárquicamente o analizarla, redundante en vez de lineal, conservadora más que innovadora, situada en vez de abstracta, empática y participativa en vez de objetiva o distanciada, etc. Hay necesidad de apoyar esa cultura oral en un aprendizaje reproductivo, basado en procesos asociativos, que asegure un recuerdo lo más fiel posible, ya que cualquier cambio en el recuerdo es una pérdida cultural, que por otro lado resulta inevitable si asumimos la limitada fidelidad de nuestra memoria. 36 La lectura reproductiva o la palabra inscrita e incorporada La escritura no es una trascripción del habla ni una extensión del lenguaje, sino, como ya hemos dicho, un sistema de representación que posee rasgos propios, que difieren de las formas de representación del habla. La lectura escolástica o la interpretación autorizada de los textos Supuso una nueva forma de leer los textos bajo la supervisión de un maestro. Adiestrar a los estudiantes a considerar un texto de acuerdo con ciertos criterios preestablecidos y oficialmente aprobados, que se inculcaban cuidadosamente y con gran esfuerzo”. La lectura analítica o el diálogo crítico con los textos Genera una nueva función epistémica. Si el método escolástico “enseñaba a los alumnos a leer de cabo a rabo comentarios ortodoxos que eran el equivalente a nuestros apuntes de clase” (MANGUEL, 1996, pág. 98 de la trad. cast.), ahora se trataba de instruir a los alumnos “en el uso correcto de las palabras, en el respeto por su sentido y sus connotaciones, de manera que estuvieran en condiciones de interpretar o traducir con autoridad... El profesor, en lugar de obligar a sus estudiantes a recitar los textos o las interpretaciones autorizadas de ellos, enseñaba a los alumnos a interpretar o traducir los textos por sí mismos, La gramática no se enseñaba ya de modo reproductivo sino que el profesor explicaba sus reglas para facilitar su comprensión y su uso productivo posterior. Pero esta nueva forma de leer está asociada también a una nueva forma de escribir, a la producción de un nuevo tipo de textos, de naturaleza teórica o expositiva, que exponen “principios” y no solo hechos. Estos textos se caracterizarán por la descontextualización del discurso, que deja de localizarse en un tiempo y un espacio concretos, y por la nominalización de las acciones, Leer es atribuir significado a lo que otra persona ha escrito en un contexto y momento diferente, por lo que es necesario reconstruir la mente del escritor para comprender su escrito. Una lectura analítica o crítica de los textos requiere una actividad cognitiva más compleja, al desplazar el objeto de la lectura del contenido literal al significado del texto, lo que demanda procesos de comprensión lectora más complejos 37 Tabla 6.6. Niveles de lectura de un texto La lectura hermenéutica o la construcción personal de hipertextos La voz del lector se impone sobre la del autor, de modo que la función del lector no es ya reconstruir la voz del autor, sino construir su propio texto a partir de fragmentos o unidades de información fragmentarios. Cabe destacar al menos tres rasgos que identifican a estas nuevas formas de leer y escribir: 1. El primero es desde luego la fragmentación de los textos, su deconstrucción en un sentido literal, que hace que sea el propio lector quien estructure los textos que lee. Aunque según señala CASSANY (2012), la llamada hipertextualidad no rompe con el carácter lineal de la lectura de cada uno de los textos, sí genera una nueva lectura intertextual en la que se hace más necesario explicitar no solo qué se dice (objeto de conocimiento) sino quién lo dice y desde qué perspectiva lo hace (actitud) para así construir el propio punto de vista (la agencia) como una síntesis organizada de esas diversas perspectivas. 2. La intertextualidad requiere una lectura multimodal que no solo integre diferentes unidades de información sino que sea capaz de traducirlas de unos códigos a otros. 3. El hipertexto multimedia finalmente leído o construido por el lector es, más que nunca, uno entre los muchos hipertextos posibles que podrían haberse construido, de forma que la lectura se vuelve aún más abierta, más incierta o ambigua, con múltiples significados o sentidos, en función del texto que finalmente construya el lector La lectura de hipertextos, en comparación con los textos lineales, implique no solo una mayor demanda cognitiva (DESTEFANO y LEFEVRE, 2007) sino también estrategias de procesamiento más complejas, No es casualidad por tanto que las investigaciones muestren que el rendimiento y la comprensión lectora mediante hipertextos es peor que con textos lineales 2 En ocasiones, ese carácter más abstracto o descontextualizado de los sistemas de conocimiento explícito, hace que acaben por desvincularse de la propia acción, con lo que se pierden sus referentes en el mundo real. Esta excesiva descontextualización limita la eficacia de esas representaciones simbólicas o declarativas en contextos prácticos y facilita su disociación de las representaciones implícitas, ligadas a ese saber práctico o procedimental. De hecho, como veremos, un aprendizaje eficaz, en términos representacionales, del conocimiento explícito será aquel que se apoye en esas representaciones implícitas previas para reconstruirlas, ya que por su propia naturaleza, en el marco de las jerarquías estratificadas, el conocimiento explícito no sustituye a las representaciones implícitas sino que, en el mejor de los casos, las integra jerárquicamente Funciones cognitivas Función aprendizaje implícito  pragmática, dirigida a la predicción y el control de sucesos, mediante la detección de regularidades y el establecimiento de generalizaciones limitadas a partir de ellas, Función aprendizaje explícito epistémicas, es decir, estar dirigido a comprender y explicar, más que a tener éxito inmediato. Por ello, más que buscar asociaciones o configuraciones regulares de sucesos el aprendizaje explícito debe establecer relaciones significativas entre ellos, para lo que se apoya precisamente en las irregularidades más o menos sistemáticas que se producen en el marco de esas configuraciones. Los motores del aprendizaje explícito, en la medida en que esté dirigido a metas epistémicas y no solo pragmáticas, serán la duda, el error, el conflicto. Aprendizaje explícito Sobre todo como veremos en sus formas más complejas, requiere una actitud epistémica dirigida no solo a mantener representaciones estables, como en el aprendizaje implícito, sino a generar cambios representacionales. Requisitos El aprendizaje implícito requería unas condiciones muy laxas para su buen funcionamiento, era de hecho un aprendizaje sin o light: sin intencionalidad, sin esfuerzo, sin motivación, sin organización social explícita, sin influencia cultural, sin instrucción. En cambio, dada su mayor complejidad tanto representacional como funcional, el aprendizaje explícito es mucho más exigente en sus condiciones de activación. Para empezar debe haber una intención de aprender, así como un control o gestión del propio aprendizaje. 3 Los procesos de aprendizaje explícito y constructivo Una jerarquía de niveles de explicitación Este principio de que en los niveles inferiores de un sistema complejo están de algún modo prefiguradas las propiedades de los niveles superiores, resulta esencial para entender la naturaleza y funciones del aprendizaje explícito. “Hipótesis de la reinterpretación” la mente humana comparte con las de otras especies de primates dispositivos específicos para interpretar la conducta de los otros (POVINELLI, 2000) así como también la conducta de los objetos Hay sin embargo varios modelos teóricos, más cercanos a las perspectivas constructivistas con respecto al aprendizaje, que intentan dar cuenta de esa construcción progresiva de las funciones explícitas. De entre ellos hay dos miradas especialmente relevantes para nuestros propósitos: a) Una de ellas centrada en los componentes que deben reunirse en todo acto de conocimiento explícito. b) Otra focalizada en los procesos mediante los que alcanza esa explicitación progresiva, en términos de supresión, suspensión y redescripción representacional. Los componentes del conocimiento: Objeto, actitud y agencia representacional Una actitud proposicional requeriría explicitar de modo progresivo, y por este orden: 1. El contenido u objeto de la representación (la parte del mundo a la que se refiere). 2. La actitud (la relación epistémica que mantenemos con ese contenido. 3. Su relación con otros contenidos representacionales. 4. Su contexto representacional. 5. El sujeto agente (soy yo o eres tú quien tiene esa representación). Un conocimiento es ‘plenamente explícito’ cuando todos sus aspectos se representan explícitamente, es ‘de actitud explícita’ cuando se hace explícito todo hasta la actitud, y ‘de contenido explícito’ si todos los aspectos del contenido se representan explícitamente. De esta forma, mantener una actitud representacional —o conocer en un sentido estricto— implicaría, de acuerdo con la naturaleza lingüística del modelo, hacer explícito que alguien (agente) predica algo (actitud) sobre alguna cosa (objeto). Conocer implica hacer explícito no solo aquello que se conoce (por ej., el contenido de este libro o de este apartado) sino la actitud desde la que se conoce (el contexto, la perspectiva en la que usted se ha acercado a este libro) y, finalmente, la agencia que conoce, aquel que mantiene esa 4 actitud o perspectiva (por ej., cómo su identidad como aprendiz, lector o profesional está influyendo en su modo de leer o aprender de este libro; Según este modelo, adquirir conocimiento requeriría por tanto una progresiva explicitación de los componentes de esa “actitud proposicional”, que seguiría una determinada secuencia, de modo que resulta más fácil explicitar el objeto, que solo requiere una conciencia “aquí y ahora” del momento y objeto presente. Explicitar la actitud implica conocer la relación de ese objeto con otros objetos. Adquirir conocimiento requiere por tanto representar la relación que ciertos objetos (es decir, ciertas representaciones) mantienen con otros objetos (o representaciones). Implica representarse la propia identidad, un sentido del yo, que nos permite hilar, con el inestimable apoyo de los sistemas culturales de representación, un sentido de la propia identidad, ligado a una agencia cognitiva, a representarnos a nosotros mismos a través de esas diferentes actitudes representacionales. La explicitación de los componentes de todo aprendizaje solo será completa cuando tomemos conciencia de nuestra propia identidad, en forma de estados representacionales implícitos o subyacentes a nuestros actos pragmáticos. Cuanto más profundicemos en esa explicitación (del contenido a la actitud y de ésta a la agencia) más profundo es el cambio, más nos modifica el aprendizaje. ¿Pero cuáles son los procesos mediante los que profundizamos en esa explicitación? Los procesos de explicitación En su forma más simple, el control del tráfico cognitivo implica bloquear o inhibir ciertas representaciones para dar paso a otras mediante un proceso de supresión representacional, cuya lógica sigue siendo la de los procesos asociativos, ya que no permite aún generar nuevo conocimiento, sino solo aumentar o reducir la probabilidad de usar el ya disponible. Un proceso más elaborado, y con mayor potencia epistémica, es la suspensión representacional, que implica combinar en todo o en parte dos o más representaciones para generar a partir de ellas una nueva representación explícita o un conocimiento. Y finalmente un tercer tipo de proceso implica la redescripción representacional, por la que una representación ya presente se traduce o recodifica en un nuevo formato representacional con mayor potencia, de forma que genera nuevos significados que reconstruyen a los anteriores. 7 repertorio representacional previo, abriendo así la puerta a la innovación y al aprendizaje de nuevos contenidos. RIVIÈRE  diferencia cuatro niveles de suspensión de complejidad —o en nuestros términos explicitación— progresiva, desde los gestos deícticos iniciales, en el primer nivel, hasta la construcción de las metarrepresentaciones. Esos niveles transcurren desde la acción episódica y la mímesis al símbolo, para alcanzar finalmente las metarrepresentaciones. 1. En un primer momento hay acciones suspendidas, en las que algunos de sus componentes se suprimen o son sustituidos por otros. 2. En un segundo nivel esas acciones suspendidas comienzan ya a formar parte de patrones de interacción con los objetos mediados por las personas y por tanto imbuidos ya de un cierto contenido cultural, en forma de “símbolos enactivos”. Tal vez sea interesante recordar aquí cómo cierto tipo de neuronas espejo, presentes solo en los humanos por lo que hasta ahora sabemos, permiten desligar la representación de las acciones de sus contextos de producción, algo esencial en este proceso progresivo de suspensión representacional. 3. Tercer nivel de “suspensión semiótica”, ya que en él nos encontramos por primera vez, a partir del año y medio o los dos años, con una representación explícita no solo del objeto sino también de la actitud, en el sentido de DIENES y PERNER, que permite ya los inicios de una actividad cognitiva simbólica: “Se produce un tercer nivel de suspensión semiótica en la medida en que los objetos ‘se despegan’ de las acciones que les son aplicadas característicamente... Así se define en el niño una capacidad progresivamente interiorizada de representación de mundos simulados, que se acompaña de la discriminación autoconsciente, cada vez mayor, de la diferencia entre las representaciones internas ‘serias’ y las ‘simuladas’, tanto en la propia mente como en las de otros. 8 La suspensión no se limita ya, como la supresión, a inhibir la activación de una representación, sino que puede generar representaciones genuinamente nuevas en forma de nuevas actitudes (acciones) con respecto a los objetos, que suspenden las propiedades (encarnadas e implícitas) del mundo real. Pero la nueva representación (actitud) no sustituye a la representación encarnada original. Construir una nueva actitud o acción en relación con un objeto (y por tanto una nueva representación de él) no puede suponer abandonar las actitudes (o representaciones) anteriores con respecto a ese objeto. 4. En este cuarto nivel de suspensión representacional se accedería al conocimiento pleno de DIENES y PERNER, entendido como un sistema explícito de representaciones sobre representaciones, o metarrepresentaciones, y con él a la teoría de la mente, pero también a la mentira, la metáfora y tantas otras competencias mentalistas. De esta forma, el proceso de suspensión progresiva de las representaciones (inicialmente implícitas y encarnadas) hace posible su descontextualización progresiva, su creciente independencia de las affordances en el tiempo y el espacio mediante representaciones ya simbólicas. La explicitación del conocimiento requiere, ya en el nivel de la suspensión representacional, nuevos sistemas de representación que hagan posible ese desacoplamiento progresivo con el mundo. La representación de un objeto conocido (A) se utiliza para representar otro menos conocido (B), mediante una suspensión de parte de las propiedades del objeto B por las propiedades más conocidas del objeto A. Redescripción representacional KARMILOFF-SMITH (1992) ha propuesto un modelo según el cual la conversión de una representación implícita en conocimiento implica un proceso de cambio aún más general. AAfectaría no solo a los objetos representados y a la actitud mantenida con respecto a ellos sino a la propia naturaleza de los sistemas representacionales, a lo que podríamos llamar la “agencia representacional”. Gracias a este proceso, denominado redescripción representacional, es posible no solo “abrir” las representaciones implícitas, situadas y en gran medida automáticas, a otros sistemas de representación sino también construir el propio yo-agente. 9 Aunque la propuesta de KARMILOFF-SMITH (1992) es originalmente un modelo evolutivo, pensado para explicar cómo surgen las representaciones explícitas en el curso del desarrollo cognitivo, es también útil para dar cuenta de cómo las representaciones implícitas o encarnadas se transforman en verdadero conocimiento en diferentes contextos de aprendizaje (POZO, 2001), o para comprender las funciones de los sistemas externos de representación en el aprendizaje y en la construcción de la mente. En el modelo de explicitación progresiva, KARMILOFF-SMITH (1992) diferencia cuatro niveles desde los que una persona puede “representarse y re-representarse” el mundo, que reciben los nombres de Implícito (I), Explícito 1 (E1), Explícito 2 (E2) y Explícito 3 (E3). Implícito (I) y explícito (E1) Las representaciones tendrían una naturaleza esencialmente procedimental y estarían enlazadas entre sí únicamente en función de su fuerza asociativa, además de hallarse cerradas o encapsuladas de forma que la información que contienen “no se encuentra a disposición de otros operadores del sistema cognitivo”. Las representaciones tendrían propiedades que encajan con algunos de los rasgos que en el Capítulo IV atribuimos a la mente implícita (naturaleza procedimental, contextualizada, inflexible y no consciente), de forma que aún no son explícitas. a) Lo primero que puede explicitarse en una representación es el objeto (antes que la actitud o el agente), ya que implica acceder al resultado del procesamiento como un todo pero no a las partes que lo componen. La explicitación de las representaciones se inicia por tanto en el nivel E1, donde esas representaciones iniciales en forma de procedimientos, se “comprimen” en “abstracciones en un lenguaje de nivel superior. Las representaciones E1 tienen el formato de “paquetes de información” condensada, “descripciones reducidas que pierden numerosos detalles de la información codificada procedimentalmente”. 12 Los procesos del aprendizaje explícito Diferenciación de NORMAN (1978) entre tres tipos diferentes de aprendizaje: crecimiento, reestructuración y ajuste. Aprendizaje por crecimiento Según la teoría entonces mantenida por NORMAN, el conocimiento estaba organizado en forma de esquemas de forma que el aprendizaje de esquemas se apoyaría en tres procesos diferenciados pero relacionados. a) El crecimiento, denominado por otros autores agregación o enriquecimiento (por ej., CHI, 1992; VOSNIADOU, 1984) implica incrementar la cantidad de información contenida en un esquema (por ej., aprender nuevos rasgos del concepto de ser vivo o aprender la receta para hacer el bacalao al pil pil). b) El ajuste implica refinar un esquema, adecuándolo mejor a un contexto de uso (mejorando la ejecución del bacalao al pil pil o definiendo de forma más precisa los rasgos del concepto de ser vivo, estableciendo mejor los límites de dicho concepto). c) La reestructuración sería el proceso responsable de la generación de esquemas auténticamente nuevos, tales como nuevas estructuras conceptuales (por ejemplo el concepto del genoma como el sustrato de la vida que lleva a entender esta de forma totalmente diferente) o nuevos planes de acción (como inventar una nueva receta). 13 Estas tres formas de aprender diferirían no solo en los procesos en que se basan, sino en los resultados que generan y las condiciones que favorecen su uso Difieren sobre todo en:  El nivel o tipo de explicitación que requieren —la explicitación o delimitación del objeto por procesos de supresión en el crecimiento.  La actitud explícita mediante la suspensión representacional en el ajuste.  La explicitación de la agencia por redescripción representacional en la reestructuración— y en la propia naturaleza de los procesos de aprendizaje implicados, que mientras en el crecimiento serían aún básicamente asociativos, en el ajuste y la reestructuración serían ya plenamente constructivos. Por tanto aunque tomamos los conceptos iniciales de NORMAN (1978) al situarlos en este nuevo marco del aprendizaje explícito nos veremos obligados a una verdadera redescripción representacional más allá de su sentido original. Los procesos explícitos de aprendizaje por crecimiento tendrán una naturaleza esencialmente asociativa. Aunque el aprendizaje implícito es siempre de naturaleza asociativa, no puede decirse lo inverso, ya que con mucha frecuencia también el aprendizaje explícito recurre a esos procesos primarios. Ese aprendizaje asociativo explícito es el que denominamos aprendizaje por crecimiento, ya que, como señalara NORMAN (1978), consiste en incorporar por procesos asociativos, nueva información a las representaciones ya existentes, sin modificar su estructura ni su significado, Aprendizaje asociativo explícito El aprendizaje por crecimiento (número de DNI, matrícula del coche, nombres de familiares y conocidos). EAGLEMAN técnica de control mental, que llama “gimnasia prefrontal”. Hace que personas que quieren reducir sus respuestas emocionales ante ciertos estímulos (sea una tarta de chocolate, una rata, o hablar en público) puedan visualizar, mediante técnicas de neuroimagen, su grado de activación emocional en una pantalla y aprendan online a reducir, mediante el control de su actividad mental, una barra vertical que actúa como “termómetro de su apetito”. 14 BODENHAUSEN y GAWROVSKI identifican tres estrategias fundamentales en los estudios tradicionales sobre el cambio de actitudes: 1. La primera de ellas está basada en el condicionamiento (por ej., en la publicidad se asocia el producto que se quiere vender, inicialmente neutro, a otro objeto o persona con buena reputación, de forma que genere actitudes favorables hacia el nuevo producto). 2. Una segunda se basa en la persuasión o transmisión de mensajes proposicionales. 3. Una tercera se apoya en el conocido fenómeno de la disonancia cognitiva, según el cual, cuando existe una disociación entre nuestro conocimiento proposicional, nuestras ideas, y nuestras conductas, el conflicto en vez de resolverse mediante una comparación explícita entre ambas, como suponemos racionalmente, se deshace “suprimiendo” o inhibiendo aquellas ideas que entran en conflicto con nuestras acciones, de forma que la estrategia para cambiar las actitudes de las personas es inducirlas a comportarse de tal forma que genere un conflicto que induzca el cambio de sus ideas o creencias (por ej., si una persona racista se ve obligada a cooperar con personas a las que inicialmente discrimina tenderá a suprimir o reducir sus prejuicios). Un verdadero cambio de actitudes requiere algo más que explicitar el objeto y suprimir representaciones alternativas. Efectos de diversas variables en el aprendizaje de información verbal, o más en general, simbólica 1. La cantidad y la distribución de la práctica En términos generales hay una relación directa, aunque no lineal, entre cantidad de práctica y aprendizaje, así como una mayor eficacia de esa práctica cuando se distribuye en el tiempo en lugar de concentrarse. 2. La cantidad de material Pequeños aumentos en la cantidad de material requieren grandes incrementos de la práctica. De esta forma el aumento en la cantidad de material obliga a incrementar la práctica de forma exponencial. 3. El tiempo transcurrido desde el aprendizaje Hay un olvido muy rápido de la mayor parte del material al poco tiempo de haberlo aprendido, mientras que el resto se olvida más lentamente. 4. La posición serial 17 2. El número de pasos que componen la secuencia, que deberá ser limitado para no sobrecargar la memoria de trabajo. 3. Los rasgos del objeto o de la situación en los que hay que fijar explícitamente la atención parta ejecutar cada paso y pasar al siguiente. 4. A ser posible hacer que la secuencia global constituya un plan congruente con aprendizajes anteriores, o sea asimilable en los programas procedimentales previamente aprendidos, reduciendo así la necesidad de aprender que debe subyacer a todo buen diseño ergonómico del aprendizaje de técnicas (NORMAN, 1988). 2ª fase la más crucial en el entrenamiento técnico, implica la práctica de la secuencia presentada.  La función de esta fase es automatizar y condensar como tal la secuencia de acciones hasta convertirla en una técnica o rutina sobreaprendida y así implicitarla.  Por un lado se trata de “componer” o condensar en una acción todos los pasos que anteriormente han sido descompuestos o separados en las instrucciones, de forma, que como consecuencia de la práctica repetida, el aprendiz acabe ejecutándolos como una sola acción (o chunk) y no como una serie de acciones consecutivas. 3ª fase: perfeccionamiento y transferencia del procedimiento a nuevas situaciones, que implicará tanto procesos de generalización como de especialización de la técnica. Vías para el ajuste y transferencia de lo aprendido Vía baja´ De naturaleza automática o implícita, basada en rasgos asociativos, como la semejanza entre los elementos que componen los contextos de aprendizaje. Vía alta Basada en el significado de la situación y en la organización explícita de los materiales de aprendizaje. En ambos casos la transferencia se apoya en procesos de generalización y diferenciación  De hecho la generalización y la discriminación son procesos asociativos que funcionan incluso en los escenarios más simples de aprendizaje.  Pero mientras que la primera es propia de un aprendizaje asociativo y como máximo requiere explicitar el objeto en términos de semejanza o discriminación entre rasgos de contextos (“este embrague es más duro”), la vía alta requiere un proceso de explicitación más profundo, de naturaleza constructiva, en términos de ajuste, que implica explicitar no solo el objeto sino también la actitud, la relación entre ese objeto y otros objetos. 18 Un aprendizaje complejo requiere un equilibrio continuo entre los procesos de implicitación, como sucede al automatizar y condensar una representación, y de explicitación, como es el caso del ajuste. Naturalización Así pasan a objetivarse. Las representaciones naturalizadas pasan a formar parte de nuestras representaciones encarnadas e implícitas, y por tanto asumen todas aquellas propiedades enunciadas sobre ellas.  Uno de los procesos mediante los que se produce esa reconstrucción mental de la cultura es la naturalización, basada en procesos de crecimiento, por la que esas representaciones culturales se convierten en representaciones implícitas. Modelo que explica este proceso MOSCOVICI explicar la formación de representaciones sociales como un proceso de elaboración de un “inconsciente social”. En esa asimilación interviene, entre otros, un proceso de objetivación, que se divide en tres fases: A. Una construcción selectiva que implica seleccionar aquellos elementos de una determinada teoría o representación más relevantes o congruentes con el conocimiento social, que pasan a adoptar una organización propia. B. Un esquema figurativo por el que esa representación se “estructura y objetiviza en un esquema, se transforma en un esquema figurativo de pensamiento, sintético, condensado, simple, concreto, formado con imágenes vívidas y claras”, es decir la representación se convierte en un paquete de información estereotipado. C. Una naturalización, por la que la representación se convierte subjetivamente en una realidad, se vuelve implícita, se transforma en una representación de nivel I, en el sentido de KARMILOFF-SMITH (1992), que no se puede desempaquetar y relacionar de modo significativo con otras representaciones. Ventajas y límites del aprendizaje por crecimiento La recuperación para el aprendizaje explícito en forma de crecimiento de los procesos asociativos que conforman nuestro dispositivo de aprendizaje más básico, aquel que compartimos con otras muchas especies, comporta importantes beneficios cognitivos.  Si el aprendizaje asociativo implícito tiene una clara funcionalidad cognitiva, al proporcionarnos respuestas o representaciones a preguntas que nunca nos hemos hecho, tiene la desventaja de que con frecuencia desconocemos también la propia 19 naturaleza de esas respuestas o representaciones, en la medida en que se mantiene implícitas.  En cambio, al hacer explícitos esos procesos y con ellos sus resultados, el aprendizaje por crecimiento permite aprovechar muchas de las ventajas de las representaciones implícitas ante tareas con metas pragmáticas  Como todo aprendizaje asociativo simple, su función es reproducir una representación sin cambiarla, es decir sirve para tareas cuyas metas sean exclusivamente pragmáticas, pero es claramente insuficiente, si no inútil, cuando esas representaciones haya que usarlas de modo flexible en nuevos contextos o tareas. Aprendizaje por ajuste Principal limitación del aprendizaje asociativo explícito sea que en realidad nuestra mente no está preparada, no ha sido seleccionada, para hacer copias fieles de la información pasada con el fin de recuperarlas con exactitud en el futuro. El aprendizaje asociativo implícito tiene por función detectar la estructura correlacional del mundo, los objetos y sucesos que acontecen con regularidad, pero ello no implica, como hemos visto en el aprendizaje por crecimiento, que registre todos los detalles con exactitud y los pueda recuperar así, sino al contrario, que extrae lo que hay de común en ese flujo de diferencias. Sin embargo, el aprendizaje por crecimiento sí suele tener la exigencia de la fidelidad (hay que reproducir con exactitud el número del DNI o el nombre de esa alumna a quien queremos preguntar). El aprendizaje implícito asociativo sirve para elaborar mapas que recojan la estructura redundante de territorios diversos, olvidando los detalles concretos y las diferencias. En cambio, el aprendizaje explícito, y dentro de él muy en especial el aprendizaje por ajuste, se orienta precisamente hacia aprender de esas diferencias, de los errores, de los conflictos, Mientras el aprendizaje asociativo implícito nos proporciona respuestas a preguntas que no nos hemos llegado a hacer, el aprendizaje por crecimiento supone acumular respuestas a preguntas que empiezan con un qué. El aprendizaje por ajuste, o la comprensión propiamente dicha, supone hacerse preguntas que empiezan con un por qué. 22 Esa modificación, los cambios que la comprensión, como aprendizaje de conceptos, produce en nuestro conocimiento se basaría en dos procesos complementarios, de acuerdo con la clásica teoría del aprendizaje significativo de AUSUBEL, la diferenciación progresiva de los conceptos y su integración jerárquica, una distinción similar a la establecida por otros autores, como THAGARD (1992), en su sugestivo análisis del desarrollo del conocimiento científico; o VOSNIADOU (1994), en su análisis de la construcción individual de ese mismo conocimiento, que en último extremo remite también a los procesos de ajuste por discriminación y generalización. La diferenciación progresiva sería, según AUSUBEL (para un resumen de la teoría véase MOREIRA, 2000), el proceso principal a través del que se produce la comprensión o asimilación de un nuevo concepto. Consistiría en diferenciar dos o más conceptos a partir de un conocimiento previo indiferenciado. Nuestra mente implícita dispone de dos sistemas nucleares de representación diferenciados: a) La física intuitiva —las teorías implícitas sobre los objetos— b) La psicología intuitiva —las teorías implícitas sobre las personas— a partir de los cuales se construye, por diferenciación progresiva, el resto del conocimiento. Pero además de este proceso de diferenciación, la comprensión requiere, según AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1978), un proceso complementario de integración jerárquica que permita reconciliar o subsumir bajo los mismos principios conceptuales situaciones que anteriormente se concebían por separado. Lectura comprensiva Requiere no solo saber leer, como un aprendizaje técnico, sino utilizar al menos tres tipos de procesos explícitos de ajuste con el fin de establecer relaciones entre las ideas contenidas en los textos y los propios conocimientos de quien los lee (MATEOS, 2009; SÁNCHEZ, 2010): 1. Procesos de integración de las ideas textuales Que buscan identificar las ideas expresadas en un texto y establecer relaciones entre ellas, a un doble nivel, buscando en primer lugar la coherencia lineal, es decir la relación entre las ideas sucesivas (microestructura), y la coherencia global, organizando todas esas ideas en torno a una idea general o principal expresada en el texto (macroestructura). Además de relacionar y comprender esas ideas, el lector debe identificar también el tipo de formato o estructura del texto (superestructura), que puede ser una narración, una descripción, un texto argumentativo, etc. 23 2. Procesos de integración del texto con los conocimientos previos. Los procesos anteriores aseguran solo una comprensión superficial de los que dice el texto, pero para una lectura más profunda, o crítica, de los textos se requiere relacionar ese texto con los propios conocimientos previos, con otros textos y con otras situaciones, de forma que podamos hacer inferencias sobre las implicaciones del texto más allá de lo que el propio texto dice. 3. Procesos de autorregulación de la comprensión. Se requiere la capacidad de supervisar o evaluar el propio proceso de lectura, es decir de saber si se está comprendiendo o no, en cada uno de los niveles anteriores, si el conocimiento previo activado es adecuado, si las propias estrategias de lectura son adecuadas para el tipo de texto y las metas para las que lo leemos, etc. En suma, los procesos de comprensión lectora requieren no solo hacer explícito el contenido del texto, estableciendo relaciones explícitas entre las partes que lo componen y entre ese texto y otros conocimientos no incluidos en el texto, sino también una cierta capacidad de gestionar metacognitivamente el propio aprendizaje, que es otro de los procesos de aprendizaje explícito constructivo, más allá del crecimiento, que podemos vincular al aprendizaje por ajuste. Aprendizaje estratégico: La gestión metacognitiva del aprendizaje Unas de las limitaciones esenciales del aprendizaje por crecimiento, y en concreto del aprendizaje de procedimientos técnicos, es su escasa flexibilidad, que hace que sea muy difícil generalizar o transferir a contextos nuevos o diferentes. El metaconocimiento sería el conocimiento que una persona tiene sobre sus propios procesos cognitivos. Una vez más, la transición del nivel cognitivo (explicitación del objeto) al metacognitivo (explicitación de la representación del objeto) es gradual, admite muchos niveles intermedios de explicitación o de metacognición. De hecho los niveles más elementales podrían estar presentes ya en otros animales, esencialmente primates, pero también pájaros, pero las formas superiores, que implicarían propiamente ya metarrepresentaciones —o según la estricta definición de PERNER (2012) representaciones de las propias relaciones representacionales— serían una de las funciones ejecutivas en las que están involucrados los lóbulos frontales y, como tales, serían específica, si no exclusivamente, humanas. Dentro de la actividad metacognitiva se suelen diferenciar dos sentidos: 24 a) El conocimiento que tenemos sobre nuestros propios procesos cognitivos (o metaconocimiento propiamente dicho). b) La capacidad que tenemos de controlarlos o regularlos (o control metacognitivo). El primer sentido hace referencia a nuestras representaciones explícitas sobre esos procesos. Mientras que en las tareas rutinarias, también llamadas ejercicios, bastaría con la aplicación de técnicas sobreaprendidas, adquiridas por procesos de crecimiento, cuando nos enfrentamos a un problema necesitamos abordarlo de forma estratégica, es decir con un control metacognitivo. Así, una tarea tendería a ser un ejercicio cuando es una actividad cerrada —porque admite un solo plan de acción o porque disponemos ya de uno sobreaprendido—, tiene sus metas bien definidas, no tiene una estructura muy compleja que dificulte nuestros planes de acción, está externamente controlada —bien porque el contexto toma las decisiones por nosotros, al tener rutinas automatizadas, bien porque alguien, el profesor, el terapeuta o el entrenador, toma esas mismas decisiones por nosotros— y/o requiere solo conocimiento técnico. A medida que la tarea se complica en alguna de estas dimensiones se va problematizando, de forma que en lugar de gestionarla desde metas pragmáticas —la certeza de aplicar una rutina conocida—, tenemos que hacernos preguntas, tomar decisiones, gestionar incertidumbre que nos acercan a las metas epistémicas características del aprendizaje explícito. La relación entre ejercicios técnicos y problemas estratégicos debe entenderse como una jerarquía estratificada, de forma que el aprendizaje estratégico requiere un previo aprendizaje técnico —no seleccionaré un tratamiento para la fobia si no sé usarlo técnicamente— pero a su vez la estrategia reconstruye nuestras técnicas generando nuevos planes de acción —el bacalao en espuma de pil pil— que combinan de forma explícita o metacognitiva varias técnicas, mediante procesos de supresión representacional. Cuando un tarea se convierte para nosotros en un problema, puede requerirse control metacognitivo en tres momentos distintos de la realización de la actividad (ver Tabla 7.10), antes de la tarea, en forma de procesos de planificación de la actividad a llevar a cabo para alcanzar las metas de la misma; durante la tarea, a modo de supervisión de esa actividad mientras está en marcha; y tras completar la tarea, como evaluación de los resultados obtenidos en función de las metas perseguidas. 27 Otros aprendizajes por ajuste: El cambio de actitudes y las terapias cognitivas Los modelos más recientes ponen el énfasis en la intervención sobre los procesos mediante los que el receptor reelabora el mensaje, de forma que para que un mensaje logre cambiar una conducta o una actitud, en lugar de trasmitir directamente su mensaje al receptor debe activar los procesos cognitivos mediante los que éste lo procesa, de forma que, en nuestro términos, no debe estar dirigido tanto a hacer explícito el contenido u objeto del mensaje como a favorecer la explicitación de la actitud mediante la que el receptor construye ese mensaje. Habría varios tipos de conflicto que pueden generarse para inducir ese cambio. 1. Un primer tipo de conflicto sociocognitivo es el que se produce entre las propias actitudes y el grupo de referencia. Dado que las personas tendemos a conformarnos a la presión grupal, cuando percibimos que el grupo con el que nos identificamos mantiene actitudes diferentes a las nuestras, es más fácil que cambiemos nuestras actitudes. Una forma de modificar las actitudes de las personas puede ser influir en su afiliación grupal. 2. Otro tipo de conflictos son los que tienen lugar entre los diferentes componentes de una actitud, como son el conductual (la forma de comportarse), el cognitivo (el conocimiento) y el afectivo (los valores). 3. Otro ámbito en el que el aprendizaje por crecimiento puede ser insuficiente para inducir los cambios deseados es el del cambio personal a partir de la intervención terapéutica. El cambio personal promovido por las terapias cognitivas o las así llamadas cognitivo- conductuales —que son más bien asociativo-constructivas— se basa más bien en promover un ajuste de esas representaciones, una nueva comprensión explícita de los propios comportamientos. Así, el paso de los modelos conductuales a los cognitivo-conductuales en la intervención clínica supone reorientar el foco desde la “modificación directa del contenido de la conducta a la modificación directa del contenido de la cognición con el fin de influir en la emoción y la conducta”. Para ello se parte de tres supuestos esenciales sobre la naturaleza de los problemas personales y sus procesos de cambio (CARO GABALDA, 2011): a) La forma de ser de una persona es función de su forma de conocer. b) Los problemas de las personas tienen que ver con el conocimiento y el significado que atribuyen a lo que hacen. c) Los terapeutas cognitivos trabajan con los supuestos y actitudes de las personas y con la repercusión de ese “mundo cognitivo” en su bienestar. Con estos supuestos las 28 terapias cognitivas se dirigen por tanto a cambiar la actitud representacional de la persona, su modo de verse a sí misma y a los demás, para lo que tratan de modificar el procesamiento supuestamente distorsionado que está en el origen de esos problemas personales, o incluso yendo más allá, como veremos más adelante, de reestructurar esa representación de sí misma o de los demás Estos enfoques cognitivos del cambio personal ya no se orientan al crecimiento —añadiendo nuevos patrones al repertorio conductual de la persona— sino al ajuste, al cambio de la perspectiva cognitiva adoptada por esa persona, lo que requiere una vez más no solo explicitar la propia actitud, el significado que uno atribuye a su propia conducta y a la de los demás, sino también relacionar esa representaciones con otras, con el fin de reinterpretarlas. Ventajas y límites del aprendizaje por ajuste Cuando el contexto de aprendizaje exige no tanto tener éxito como comprender qué está sucediendo, es preciso relacionar ese contexto con otros modelos, representaciones o conocimientos previos, lo que implica una explicitación de esas representaciones, en cuanto actitudes epistémicas, junto a una suspensión representacional de algunos de sus componentes. Pero ese proceso de aprendizaje por ajuste requiere condiciones más exigentes que el simple crecimiento, lo que hace que con frecuencia, cuando esas condiciones no se cumplen, la comprensión alcanzada sea limitada. Hay dos condiciones esenciales con respecto a los procesos psicológicos implicados: a) Una motivación o disposición hacia la comprensión. b) Una relación explícita con conocimientos previos adecuados que puedan ajustarse para dar lugar a una nueva comprensión. Con respecto a la disposición hacia la comprensión, el aprendizaje por ajuste implica una orientación hacia metas epistémicas y no solo pragmáticas. Esta relación explícita con conocimientos previos es de hecho la segunda condición esencial que debe reunir esta forma de aprendizaje constructivo desde el punto de vista de los procesos psicológicos. Para que haya aprendizaje por ajuste es preciso que se diferencie el nuevo conocimiento que debe aprenderse de otros conocimientos, modelos o representaciones. 29 Aprendizaje por reestructuración Además de adecuar el uso de los conocimientos explícitos a nuevas demandas o contextos, el aprendizaje por ajuste permite relacionar los conocimientos disponibles, diferenciando nuevos conceptos a partir de ellos o incluso, con menos frecuencia, integrándolos para dar lugar a conceptos más abstractos o generales. Pero en sentido estricto no permite generar conocimientos verdaderamente nuevos (no presentes con anterioridad en el sistema cognitivo). Reestructuración: formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas.  A diferencia del ajuste, ya no se trata de explicitar la relación entre dos o más conceptos, como una actitud representacional, sino los principios en que se sostiene todo el sistema representacional en ese dominio en forma de teoría implícita, o de agencia representacional, para contrastarlos con los principios que sostienen otras teorías explícitas, en la medida en que el aprendizaje por reestructuración puede entenderse como un cambio teórico. La reestructuración es el cambio más radical y ocasional que se produce como consecuencia del aprendizaje constructivo, ya que implica reorganizar todo el “árbol de conocimientos” en un dominio. La adquisición del conocimiento experto Difieren de los novatos en la naturaleza y organización de sus conocimientos En la figura los círculos representan las categorías establecidas inicialmente y la cifra incluida en la figura refleja el número de problemas incluido en cada categoría. Los triángulos son categorías jerárquicamente superiores (usualmente leyes o principios físicos) que reagrupan a esas 32 Las teorías implícitas, por su carácter situado y por ser producto de un largo proceso adaptativo, en la filogénesis, la sociogénesis y la ontogénesis, tienen un alto valor pragmático, ya que suelen ser muy predictivas y muy “baratas” cognitivamente, por lo que su capacidad predictiva y de control puede superar a las del conocimiento complejo, que es muy costoso y exigente desde el punto de vista del procesamiento explícito. Estos tres procesos son necesarios cuando se requiere un cambio conceptual para adquirir conocimiento en dominios semánticamente densos. El cambio personal como reestructuración cognitiva 1. Modelos contextuales. 2. Los enfoques de la reestructuración cognitiva. 3. Las psicoterapias constructivistas, de corte más narrativo o postmoderno (NEIMEYER, 2009). Aunque existen notables diferencias entre ellas, se caracterizan por enfocarse más en el contexto y la función de los procesos psicológicos que en los propios contenidos mentales, al tiempo que se centran más en los principios de cambio y no meramente en las técnicas. Lo que estos nuevos enfoques terapéuticos tendrían en común es asumir que el proceso de cambio personal se basa en profundizar en el autoconocimiento, de forma que requerirían explicitar no solo los contenidos emocionales, personales, etc., o las actitudes mantenidas con respecto a ellos, sino los procesos o principios en que se apoyan esos contenidos y esas actitudes. Terapia recional-emotiva Albert Ellis (aprendizaje personal por reestructuración) También conocida por la teoría ABC por las siglas en inglés de los tres componentes que identifica en toda situación (los sucesos Activadores, las Creencias —Beliefs en inglés— y las Consecuencias emocionales y conductuales de esas creencias). Si una persona se enfrenta a un contexto conflictivo pueden activarse ciertas creencias o ideas inadecuadas sobre sí mismo y sobre los demás que generan unas respuestas emocionales y conductuales disfuncionales. El origen de esa conducta o esas emociones perturbadoras está por tanto en las creencias que median en su activación. Según ELLIS todas las personas tenemos una serie de creencias irracionales sobre los demás y nosotros mismos que, muchas veces sin darnos cuenta, restringen o determinan nuestra conducta, pero en algunas personas estas creencias irracionales se convierten en las ideas nucleares desde las que interpretan toda su conducta y la de los demás, por lo que se hace preciso actuar sobre esas ideas o creencias irracionales para cambiar la conducta y las emociones. 33 A su vez, esta lista de creencias puede resumirse según ELLIS y GRIEGER (1977) en tres principios que subyacen a todas ellas, en forma de deberes o autoexigencias absolutistas, que la persona asume o da por supuestos de modo que bloquean toda representación incompatible con ellas: 1. Con respecto a sí mismo asume el deber de hacer siempre las cosas bien y así conseguir la aprobación de los demás. 2. Asume a su vez que los demás deben tratarle siempre de forma amable, considerada y justa. 3. Finalmente con respecto a la vida o el mundo da también por supuesto que debe ofrecerle unas condiciones buenas y fáciles para conseguir lo que quiere sin un esfuerzo excesivo. Con esta arquitectura básica, para ELLIS el cambio personal debe consistir, en su versión más exigente o compleja, en un “cambio filosófico profundo”, un cambio de la perspectiva de vida que requiere reestructurar esos supuestos básicos y las creencias irracionales en que se manifiestan. En general el tratamiento consta de tres fases: a) Identificación de pensamientos perturbadores (B) así como de los acontecimientos que los disparan (A) y sus consecuencias conductuales y emocionales (C) mediante autobservaciones, registros, técnicas narrativas, etc. b) Cambio intelectual, por el que el paciente reinterpreta sus problemas y los relaciona con sus creencias y pensamientos, comprendiendo el carácter irracional de estos, es decir su escasa fundamentación empírica y el sesgo que producen en su visión de sí mismo, de los demás y del mundo. c) Cambio emocional y comportamental, por el que el paciente comienza a manejar representaciones racionales, alternativas a sus creencias irracionales, apoyándose en 34 cuestionarios y hojas de registro, con el objetivo de lograr reconstruir sus creencias y, al hacerlo, comprobar cómo desaparecen las respuestas. Este planteamiento racionalista —según el cual el conocimiento de las ideas racionales favorecerá en sí mismo el cambio de creencias— es uno de los aspectos más discutibles de la teoría racional-emotiva de ELLIS, al igual que la idea de que ese cambio puede conducir a la simple sustitución de las ideas irracionales por las nuevas creencias.  Sin embargo se trata de un modelo que muestra que es posible abordar el cambio personal desde un acercamiento constructivista, basado en el aprendizaje por reestructuración. Límites del aprendizaje por reestructuración El aprendizaje por reestructuración es seguramente la forma más potente de cambiar nuestras representaciones en un dominio, es decir la que produce resultados más duraderos y transferibles, dos criterios esenciales para un buen aprendizaje.  La reestructuración no solo cambia nuestra representación de los objetos o contenidos que componen un dominio y nuestra perspectiva de esos objetos, sino que nos cambia a nosotros mismos como agentes de conocimiento y de acción.  Pero al ser un cambio tan profundo y radical, es también muy costoso en recursos cognitivos y cantidad y calidad de práctica, otro de los criterios, en este caso pragmático, que define a ese buen aprendizaje. Podríamos pensar esta influencia de la intervención en el aprendizaje explícito en términos similares a los tres tipos de funciones epistémicas que hemos atribuido a las representaciones externas en la transformación de la mente: a) Extensión: algunas funciones y representaciones, en la medida en que se apoyan en la mente implícita “natural”, se desarrollan o completan sin apenas requerir presiones ambientales específicas. b) Modificación: otras funciones y representaciones solo se construyen en la medida en que se produzcan ciertas condiciones sociales o ambientales restringidas. c) Reconstrucción: finalmente existen funciones y representaciones que solo se construyen en la medida en que existan intervenciones sociales específicamente diseñadas para ello, y aun así resultan difíciles de lograr si ese diseño no cumple con ciertas condiciones. Este proceso de reconstrucción está doblemente restringido, no solo por el funcionamiento de la mente primaria, que es necesario redescribir representacionalmente en ese dominio, sino por las propias restricciones de la situación de aprendizaje formal. 37 De la psicología intuitiva al conocimiento psicológico El cambio en las concepciones sobre el aprendizaje La teoría directa, que se encuentra ya en niños muy pequeños, de 3-4 años, concibe el aprendizaje como una copia fiel de la realidad u objeto presentado. En su versión más elemental, esta teoría reduce el aprendizaje a la copia de resultados o conductas, sin la mediación de ningún proceso psicológico. El cambio personal: La construcción de la identidad Desde un punto de vista constructivista, el cambio personal se entiende como una reestructuración del yo, de la propia identidad basada en procesos de explicitación progresiva. DAMASIO (2010) identifica tres funciones distintas del yo, de la propia identidad, y por tanto también de la de los demás: 1. Una primera función del yo es ser consciente de mi estado mental actual, aquí y ahora. DAMASIO (2010) denomina yo central a la integración de ese conjunto de sensaciones que me dotan de una identidad actual, que me permiten acceder a mi estado representacional actual.  Ese yo central estaría constituido por el conjunto de sensaciones que experimento aquí y ahora, en forma de representaciones encarnadas, de los cambios que se producen en el ambiente externo e interno del organismo.  El yo se representa por tanto como un objeto, un contenido de la conciencia. 2. Pero hay una segunda función del yo más exigente que la de percibir mi estado de conciencia actual, que requiere anticipar mi estado futuro y planificar y controlar las acciones para lograrlo. Este yo metacognitivo no solo es más complejo sino que aparece 38 más tardíamente en el desarrollo individual así como en la historia evolutiva y es más vulnerable al deterioro cognitivo. 3. Pero hay aún una tercera y aún más compleja función de identidad cognitiva, que sería la capacidad de tejer una identidad estable y continua a partir de esos flashes de identidad aquí y ahora, o a través del tiempo. La construcción del yo autobiográfico, que es con el que nos identificamos como agentes psicológicos. Con respecto al contenido representacional de la identidad —qué creemos que es el yo— podemos identificar también varias concepciones o “teorías del yo”, del yo objetivado —que naturaliza una vez más ese yo inventado en forma de objeto— al yo contextualizado —que diversifica la identidad al representar explícitamente la actitud o perspectiva adoptada en diferentes situaciones— al yo integrador —que explícita el yo como la agencia que controla y regula esas múltiples identidades diferenciadas—, de forma que la construcción del yo requiere una vez más la explicitación progresiva de los componentes de la propia identidad. Identidad occidental Se sustenta de esta forma en ciertos supuestos, cultural y/o biológicamente dados, según los cuales: a) El yo es la primera persona del singular, tenemos un yo único e indivisible, hasta el punto de que la pluralidad de identidades se presenta en nuestra cultura como un trastorno prototípico (el Dr. Jekyll frente a Mr. Hyde), o incluso como un misterio en el que se puede creer, pero en ningún caso comprender por su carácter irracional (Tres Personas en Una). b) Por tanto, al tener una identidad individual, única, esta debe ser estable y coherente. Nuestra identidad y la de los demás está constituida por una serie de rasgos estables, 39 independientes del contexto, nuestra personalidad o forma de ser, un conjunto de estados mentales, conductuales o representacionales que llevamos con nosotros a todas partes y que dan cuenta de nuestra conducta. Tenemos una personalidad, una forma de ser y hacer que se nos supone estable y se demanda coherente, de modo que cualquier desviación o incoherencia requiere, a nivel social pero también fenomenológico, una justificación. Aunque con frecuencia caigamos en contradicciones, asumimos que son anomalías que deben ser corregidas. La norma socialmente aceptada, o requerida, es la coherencia personal, dado que toda división o disociación del yo se considera anómala. c) Se asume finalmente que nuestro yo (único y deseablemente coherente) es dueño y responsable de nuestras acciones, que tenemos un control consciente sobre lo que hacemos. De hecho, quienes no tienen control de su propio yo, de su identidad, ya sean menores de edad o personas con trastornos mentales o “enajenación mental transitoria”, no se consideran legalmente responsables de sus actos. Se asume, por tanto, que todos los demás lo somos en la medida en que tenemos control consciente sobre nuestras acciones y en suma sobre nuestra identidad, de acuerdo con la teoría, más o menos explícita, del Ejecutivo Jefe que ya se aireaba en el capítulo que abría este libro, precisamente como resumen de la teoría implícita dominante en la psicología intuitiva en nuestra tradición cultural. Una vez más la primacía funcional del sistema cognitivo primario hace que sean las representaciones no conscientes —lo que uno es sin saberlo— las que se activan de modo prioritario frente a lo que podríamos llamar el yo consciente. Que representaciones implícitas del yo dependan de procesos automáticos, ajenos al control consciente y sean activadas por variables o factores contextuales que escapan a esa conciencia, hace que nuestras identidades implícitas sean no solo muy eficaces cognitivamente, sino también muy difíciles de cambiar o reaprender, ya que se están activando sin que muchas veces nos demos cuenta. 42 Los contextos de aprendizaje informal están mucho más vinculados a los aprendizajes personales (la moral, los valores, las creencias, las formas de comportarse) que se adquieren por procesos en gran medida implícitos, en la familia y en el marco de las relaciones sociales, mientras que los contextos de aprendizaje formal se vincularían al aprendizaje de destrezas, conocimientos o sistemas de símbolos. Pero hay que reconocer también que los espacios de aprendizaje informal suelen ser más eficaces para conseguir sus metas que los espacios formales, ya que, sin entrar en otras consideraciones de orden sociológico que tal vez fueran pertinentes, estos requieren procesos de aprendizaje más complejos y por tanto más exigentes en sus condiciones de activación. Modelos de aprendizaje formal: Formación artesanal, técnica, académica y experiencial Aprendizaje técnico: centrado en la transmisión de destrezas que deben ejecutarse de forma precisa y repetitiva, pero que a diferencia de lo que sucedía en el aprendizaje artesanal carecen ya del sentido y del formato de una comunidad de práctica. 43 Se requiere por tanto un aprendizaje experto, eso sí para unos pocos, no reducido ya a la adquisición de técnicas, sino dirigido al conocimiento teórico y al uso estratégico, hoy diríamos metacognitivo, de las técnicas, de forma que aquí el conocimiento debe adquirirse ya con una meta epistémica. La nueva cultura del aprendizaje para la sociedad del conocimiento Según hemos ido viendo esas tecnologías están produciendo cambios en las formas de pensar y de aprender en al menos tres ámbitos: 1. Las necesidades de formación laboral y profesional. 2. Los procesos de gestión del conocimiento. 3. Las relaciones interpersonales y la propia identidad. Cambios en las necesidades de formación laboral y profesional La mente virtual ¿menos recursos para mayores demandas? La diversidad cultural en las formas de aprender: Relativizando el aprendizaje ¿Diferentes psicologías para diferentes culturas? La tradición analítica, que estaría detrás de la mentalidad WEIRD, sitúa el origen de la acción social y del conocimiento en la agencia personal o individual, de forma que cada persona debe buscar su propia verdad, a través del debate, la confrontación y el análisis. Frente a este individualismo epistemológico y personal que caracteriza a la mente occidental —la construcción del yo como agencia psicológica—, la tradición oriental u holística se basa en un sentido de agencia colectiva, en el que el conocimiento y el desarrollo personal es una empresa social, compartida con otros, basada en la búsqueda de la armonía en las relaciones sociales. 44 Conceptos y categorías Nuestra tradición occidental asume que los conceptos y categorías se definen como clases lógicas, de forma que los objetos que pertenecen a ellas comparten una serie de atributos necesarios y suficientes, por lo que el conocimiento explícito está centrado en discriminar los atributos del objeto (sea un objeto físico o social, como veíamos en el caso de las teorías implícitas sobre el yo), analizándolos o separándolos de acuerdo con reglas lógicas, sustentadas en la lógica de la contradicción, según la cual una cosa no puede, por ejemplo, ser grande y pequeña a la vez. Se asume así un dualismo no solo epistemológico (la lógica binaria de los valores de verdad de un enunciado) sino también ontológico (el dualismo cartesiano, o más aún socrático, que separa forma y contenido, mente y cuerpo, cognición y emoción, sujeto y objeto. La tradición oriental, ya sea taoísta, confuciana o incluso budista, sitúa siempre el objeto de conocimiento en el contexto. Los conceptos no se definen como clases lógicas, objetos dotados de una serie de atributos independientes, sino que se definen en función de su uso en contexto, de forma que el conocimiento se apoya más en la experiencia práctica que en la lógica formal. Además, la tradición oriental, en lugar de asumir la lógica de la contradicción, acepta la conciliación dialéctica de las diferencias, de forma que todo conocimiento debe integrar diferentes perspectivas en vez de buscar analíticamente una verdad única. Por consiguiente, esta tradición rechaza cualquier tipo de dualismo (verdadero/falso; contenido/forma; mente/cuerpo; cultura/naturaleza) y en cambio asume la integración de los elementos (ying- yang) en una estructura global como la vía de acceso al conocimiento. De esta forma, la tradición oriental rechaza la separación tajante entre sujeto y objeto. En tareas de atención los orientales son más sensibles al contexto de procesamiento de la información; en investigaciones sobre razonamiento e ilusión de control, los orientales son en cambio menos proclives a incurrir en sesgos de ilusión de control y se muestran más precisos en la detección de contingencias, al hacer un procesamiento más contextual, o dependiente de campo, y menos restringido por sus creencias previas; la atribución causal también es diferente en ambas culturas, ya que los orientales tienden a explicar la conducta en términos más situacionales que personales y por tanto son también menos proclives al “error fundamental de atribución”. Mientras que la tradición occidental se apoya en sistemas de notación analíticos, como por ejemplo, la escritura alfabética inventada por los griegos, las culturas orientales se apoyan más en la imagen, en códigos más holísticos, como la escritura ideográfica.