Los niños sordos en Colombia. Politicas de inclusion, Tesinas de Biología

¡Descarga Los niños sordos en Colombia. Politicas de inclusion y más Tesinas en PDF de Biología solo en Docsity! Los niños sordos en Colombia. Retos para la educación y la inclusión César Mejía Z. Laura Rocha Ruiz Silvia Cristina Caicedo -Editores- Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Laboratorio de Psicología Facultad de Psicología Universidad de San Buenaventura Cali Contenido Introducción Primera parte Capítulo 1. Aspectos metodológicos y generalidades de la muestra Capítulo 2. Desempeños en lectoescritura y competencias comunicativas en los niños sordos colombianos usuarios de la lengua de señas Capítulo 3. Relación entre memoria de trabajo y conteo en niños sordos Capítulo 4. Aprendizaje y resolución de problemas. Análisis de estrategias empleadas por un grupo de niños sordos y oyentes Segunda parte Capítulo 5. Propuesta de transformación social. Acciones pequeñas contribuyen a cambiar nuestra realidad Capítulo 6. Políticas públicas de atención a niños y niñas con discapacidad auditiva. Contradicciones en su implementación. Tercera parte Capítulo 7. Visor. Videojuego para inclusión socioeducativa de niños sordos. Capítulo 8. Visor. Herramienta psicométrica embebida Capítulo 9. Sonar. Batería para evaluación cognitiva de niños sordos. Conclusiones. Cuáles son los retos Introducción (TIT. 0) El lugar de los sordos en la sociedad ha cambiado considerablemente a lo largo del tiempo. En el siglo XVII, por primera vez en la historia, se crearon en Europa instituciones educativas para personas sordas. En el siglo XVIII se introdujo la lengua de señas y se difundió hasta Norteamérica. En el siglo XIX se prohibió por decreto la lengua de señas en el mundo entero y se impuso el modelo oralista. El impacto de dicha prohibición fue de tal magnitud en la comunidad sorda, que incluso hoy en día es objeto de fuertes debates. Durante el siglo XX el mundo fue testigo de intensas luchas contra la segregación, que en el caso de los sordos, llevaron a la reivindicaron de sus derechos como grupo diverso lingüística y culturalmente. En términos generales, el concepto de discapacidad se ha transformado profundamente. Se espera que durante las primeras décadas del siglo XXI la discapacidad (sea cual fuere) deje de ser considerada una limitación enteramente biológica y se conciba como una interacción entre los recursos personales y el soporte que el entorno ofrece. Dicho de otro modo, si una persona con limitaciones sensoriales, –Atienden niños y niñas sordos, no necesariamente beneficiarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. –Están ubicadas en el perímetro urbano. –Manifiestan interés en participar y firman el consentimiento informado institucional. La población de referencia para la selección de la muestra está conformada por niños sordos que al momento de la evaluación se encontraran matriculados en educación básica y cursaran los grados de primero a quinto. Para establecer el tamaño de la muestra se tuvo en cuenta la dispersión de variables medidas en estudios previos. En el caso de la amplitud de memoria (span mnésico), Guerrero, Bedoya, Hurtado y Ordóñez (2013), encontraron en niños sordos usuarios del lenguaje de señas colombiano (LSC) de transición a tercer grado, que la amplitud de memoria media fue de 2,4, con una desviación típica de 0,7. En el caso de una tarea de conteo abstracto, los resultados de Guerrero, Bedoya y Gonzáles (2017) reportan una media de 33 y una desviación típica de 2,7. El cálculo del tamaño de la muestra se hizo teniendo en cuenta los resultados de los estudios previos en conteo abstracto y span de dígitos (Ecuación1). n = z2Nσ2e2(N-1) +z2σ2 (1) Instrumentos y técnicas de recolección de información (TIT. 2) Acorde con el diseño mixto de la investigación, se utilizaron instrumentos psicométricos, registros de observación y entrevistas en profundidad, tal como se describe a continuación. Videojuego para inclusión socioeducativa de niños sordos (Visor). Se trata de un videojuego de estrategia y aventura que incluye una herramienta psicométrica embebida que registra las acciones del niño mientras juega. Este software fue diseñado y desarrollados por el laboratorio de psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali (ver capítulos 7 y 8). La herramienta psicométrica embebida incluye indicadores cognitivos de planeación, monitores e inhibición de la acción, generalmente agrupados bajo el concepto de funciones ejecutivas. También incluye indicadores de atención, memoria de trabajo, pensamiento (clasificación semántica) y aprendizaje Batería Sonar para evaluación cognitiva de niños sordos. Esta batería de pruebas fue creada por el laboratorio de psicología con el apoyo del Instituto para Niños Ciegos y Sordos del Valle. Está conformada por doce tareas para evaluación cognitiva (capítulo 9) que aborda los procesos de atención, memoria a corto plazo, percepción, habilidades construccionales y lenguaje. Encuesta con información demográfica, social y educativa. Este instrumento fue enviado a los acudientes de los participantes para registrar aspectos de la composición familiar y características de los déficits auditivos, incluidos tipo de hipoacusia y momento de adquisición. Análisis documental. Este nivel de la recolección de información se utilizó para el análisis de políticas públicas en Colombia. En términos generales, se exploraron las normas de atención a población con discapacidad y de manera más específica los aspectos incluidos en tales normas, orientados a la población con déficits auditivos. Mediante este proceso, se analiza la relación entre las políticas públicas, las normas, los proyectos educativos de las instituciones públicas y los operadores del icbf. El análisis incluyó los principios de las políticas públicas, los planes de desarrollo nacional y de los entes territoriales, los planes educativos, los lineamientos de atención del icbf para personas en situación de discapacidad y los proyectos educativos de las instituciones educativas participantes en el proyecto. Entrevistas con directivos y de las instituciones educativas: La finalidad principal de estas entrevistas fue la recolección de información con respecto a la ejecución de las políticas públicas de atención a población sorda. Adicionalmente, se obtuvo información acerca de los procesos pedagógicos y de la perspectiva de los docentes a propósito de la inclusión educativa y sus vicisitudes. Procedimiento (TIT. 2) Se contó con un grupo de cinco psicólogas evaluadoras con experiencia profesional en el trabajo clínico infantil y en el manejo de instrumentos psicométricos. Adicionalmente, se llevó a cabo un entrenamiento en el manejo de la batería Sonar con el fin de disminuir al mínimo el margen de error en la aplicación. Las evaluadoras tenían entrenamiento previo en el uso de la lengua de señas colombiana (lsc), y las aplicaciones se hicieron de modo directo sin la intervención de intérpretes. La recolección de información en las instituciones participantes se llevó a cabo durante una semana en cada ciudad. Los niños fueron evaluados con la batería Sonar de manera individual, para lo cual se programaron sesiones de 30 a 45 minutos con cada sujeto. El videojuego se aplicó de manera colectiva en sesiones de cuarenta y cinco minutos, con grupos de ocho niños simultáneamente. Las entrevistas con directivos se aplicaron en sesiones individuales vía telefónica, con una duración de una a dos horas aproximadamente. Paralelamente se efectuó un proceso de transformación social como propuesta de sensibilización, que partió de un diagnóstico a los grupos escogidos de algunas instituciones educativas de Cali, para luego diseñar planes de acción que propiciaran una postura crítica ante la realidad vivenciada y desde allí aportar a su transformación. El ejercicio incluyó cuatro fases: 1. diagnóstico; 2. ejecución de las acciones previstas en el plan de acción; 3. devolución de resultados, y 4. entrega del trabajo escrito y socialización del proceso. Se hizo un video documental organizado de acuerdo con los apartados del informe final del proyecto. Para tal fin se recolectaron registros fotográficos y en video de las actividades efectuadas –incluidas las aplicaciones de las herramientas Sonar y Visor– y de las actividades relacionadas con los procesos de transformación social llevados a cabo en instituciones educativas participantes de la ciudad de Cali. El video-documental cuenta con interpretación a la lengua de señas colombiana y se encuentra disponible en Internet.2 Datos generales de la muestra (TIT. 2) La batería Sonar fue aplicada a un grupo de 294 sujetos. De este grupo, solo 255 chicos hicieron las tareas del videojuego Visor. Tal pérdida de datos ocurrió por razones diversas, como inasistencia de los sujetos o porque algunos de ellos presentaban limitaciones motoras importantes que imposibilitaban la interacción con el software. En cada uno de los capítulos de este libro en los cuales los análisis están fundamentados en este conjunto de datos, se hacen las aclaraciones particulares con respecto a los casos seleccionados para los respectivos análisis estadísticos. El cuestionario de datos sociodemográficos fue enviado a las familias de los 294 niños que conforman la muestra total. Sin embargo, una alta proporción de familias dejó el instrumento sin respuestas o lo respondió parcialmente. Por esta razón, algunos de los datos que aparecen en este capítulo fueron elaborados a partir de un número de casos inferior al tamaño total de la muestra. Los participantes pueden ser clasificados en cuatro subgrupos según las condiciones lingüísticas: usuarios de la lengua de señas, bilingües (señas y español oral), usuarios del modelo oral, y oyentes (grupo control). En el caso de los niños oralizados, el grado máximo de escolaridad es tercero, debido a que la institución educativa de la cual proviene este segmento de la muestra solo ofrece cursos hasta ese grado. Los demás subgrupos abarcan los cinco grados escolares de la educación básica primaria (ebp) (Gráfico 1 y Tabla 1). 2 Este video documental se puede consultar en el canal de YouTube de la USB Cali: https:// www.youtube.com/watch?v=Do0_rYiLrpU Atención diseño: Textos para el gráfico 2: Sistema de comunicación del niño Media edad Grado que cursa el niño Lengua oral sordos Lengua señas Bilingüe (señas y español oral) Lengua oral oyentes Gráfico 3 Distribución de la muestra por sistema de comunicación y sexo Atención diseño: Textos para el gráfico 3: Porcentaje Sexo Lengua oral sordos Masculino Femenino 4,42 % 34,69 % 6,12 % 7,82 % 3,74 % 28,23 % 6,12 % 8,84 % Lengua señas Bilingüe (señas y español oral) Lengua oral oyentes El Gráfico 3 indica la distribución de la muestra por sistema de comunicación y sexo. En este gráfico se observan valores similares en cuanto al sexo de los participantes: 53 % masculino y 47 % femenino. En cuanto a la condición auditiva de los padres de los niños sordos (Gráfico 4), la gran mayoría de participantes pertenece a familias de padres oyentes. Solo se registra cerca de un 3 % de niños sordos, hijos de padres sordos. Es llamativo que el porcentaje reportado de familias con un solo progenitor sordo es menor (0,71 %). Gráfico 4 Condición auditiva de los padres de los niños sordos Atención diseño: Textos para el gráfico 4: Porcentaje Condición auditiva de los padres Oyentes Sordos Un padre sordo; un padre oyente 94,29 % 5,00 % 0,71 % Por otra parte, la mayor cantidad de sujetos de la muestra se concentra en los estratos socioeconómicos 1 y 2 (Gráfico 5). Inversamente, se aprecia un porcentaje bajo de sujetos clasificados en el estrato 3 y una fracción mucho menor de chicos provenientes de estratos 4 y 5 (1,36 %). En este punto vale la pena aclarar que el levantamiento de información previo a la selección de la muestra, indica que las instituciones educativas colombianas especializadas en niños sordos o bien son de carácter público o son organizaciones no gubernamentales sin ánimo de lucro, que por regla general operan con apoyo del icbf. social “normales”, estará inmerso en un mundo viviente estructurado como una forma de lenguaje. Sin embargo, “[…] cuando aparece la palabra en el hombre, crea un segundo universo” (Cyrulnik, 2001, p. 326). Este universo habitará las formas anteriores de lenguaje que organizaban la realidad del niño y lo llevará a otro nivel de conciencia y de pensamiento. El dominio del lenguaje, a su vez, es clave para el aprendizaje de la lengua escrita, que una vez dominada potenciará el proceso de escolarización. Recordemos que el desarrollo del lenguaje escrito significó un salto importante en la historia filogenética del ser humano. La aparición de la imprenta y la popularización de la educación permitieron que el conocimiento de la humanidad, antes reservado para un sector exclusivo de la sociedad, se pusiera al servicio de todos. Por otro lado, internet amplifica el efecto de la difusión de la información a escala global. En ambos casos, el criterio mínimo de acceso en términos cognitivos es claro: saber leer. Sin embargo, hoy en día hay en el mundo cerca de 781 millones de personas analfabetas y sigue siendo una prioridad de los gobiernos su alfabetización (Unesco, 2015), y esto convoca a la población sorda. La iniciativa Educación para todos promovida por la Unesco dese1990, busca que la educación llegue a todos los rincones del mundo como un camino para cerrar las brechas sociales y disminuir la pobreza. Con la Declaración de Salamanca de 1994, los gobiernos se comprometieron a garantizar que el programa involucre aquellas poblaciones con necesidades educativas especiales. La enseñanza de la lengua escrita y el fortalecimiento en las competencias comunicativas de niños y jóvenes sordos, han sido los ejes centrales en las propuestas de intervención que buscan la inclusión y el acceso a la educación y al trabajo. Con la Ley 982 de 2005, se determinó que la enseñanza bilingüe se debe impartir en las instituciones que atienden a personas sordas y debe apuntar al fortalecimiento del castellano escrito. Sin embargo, en Colombia el 48,8 % de la población sorda en edad escolar no asiste a una institución educativa y menos del 1 % ingresa a la educación superior.3 La dificultad para comprender textos escritos podría ser un factor clave en la deserción de las personas sordas del proceso educativo. De acuerdo con las investigaciones efectuadas alrededor del mundo autores como Lissi, Grau, Raglianti, Salinas y Torres (2011) afirman que el nivel en lectoescritura de los sordos adultos es equivalente al de un niño oyente de ocho años con una formación académica de tercero o cuarto o de primaria, y el 30 % de las personas sordas que asisten a la escuela desertan analfabetas. Gran cantidad de lo que aprendemos se transmite mediante la escritura, tanto en casa como en la escuela. Además, el éxito académico del niño sordo y sus futuros logros profesionales dependerán en gran medida del buen manejo que se le dé a la lengua oral en su modalidad escrita y en la modalidad hablada cuando esto sea posible (Grosjean, 2002). Un elemento que podría explicar las dificultades en el proceso de escolarización y en el aprendizaje de la lectura y la escritura de los niños sordos, es el retraso en el diagnóstico y por ende en la selección temprana de un sistema de comunicación (Lengua de Señas, Lengua Oral, Lengua de Señas y Español Oral) y el retraso en la inclusión del niño en un programa educativo coherente con el sistema de comunicación elegido. Según el Instituto Nacional para Sordos (INSOR), las propuestas vigentes para la enseñanza del lenguaje escrito no han sido efectivas puesto que la lectura y la escritura no se presentan como una herramienta contextualizada para potenciar el pensamiento y la comunicación (Portilla, Bejarano y Cárdenas, 2006). A partir de la Resolución 1515 del 2000, el modelo pedagógico que debe implementarse en la educación de los niños sordos es el bilingüe- bicultural. Esta resolución tiene su origen en la Ley 324 de 1996, que reconoce a los sordos como una minoría cultural cuya lengua nativa es la LSC. 3 Boletín número 2 del observatorio social para la población sorda colombiana. Estadísticas e información para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la población sorda colombiana (Insor, 2011). A pesar de esto, aun hoy existen fuertes disputas sobre cuál modelo de comunicación (Lengua de Señas o Lengua Oral) se “debe” implementar; esto en medio de opiniones contradictorias, cargadas de aspectos ideológicos. No hay una ruta clara que facilite a los padres la selección de un sistema de comunicación de acuerdo a las posibilidades comunicativas y sensoriales de los niños. Por lo general dicha elección suele darse por afinidad hacia un modelo u otro. Por otra parte, es importante considerar los hitos y competencias que se proponen en los Derechos Básicos de Aprendizaje para el área de lenguaje (men, s.f.), las orientaciones pedagógicas para la atención de estudiantes con limitación auditiva (men, 2006), así como las pautas pedagógicas para la educación bilingüe para sordos que propone el INSOR en el documento 1 (Portilla, Bejarano y Cárdenas, 2006). El men ha definido una serie de competencias en el área del lenguaje para cada grado escolar. Por ejemplo, para el grado primero se espera que el niño escriba frases sencillas, identifique letras, palabras y oraciones, describa objetos y situaciones comunes e identifique los personajes y hechos centrales de una historia, entre otros aspectos. Estas competencias, que hacen parte de lo esperado en el marco de un desarrollo lingüístico normal, se conciben como derechos de educación que garantizan los elementos básicos para una educación de calidad. En el caso de la población con limitación auditiva, se propone una serie de consideraciones en los documentos del men y del Insor para la atención educativa de las personas sordas, los cuales delinearán los currículos según las propuestas educativas y a las características de los sujetos sordos que se benefician de ellas. El eje central de la propuesta bilingüe-bicultural se basa en que la lengua escrita es esencial y que “[…] los sordos colombianos deben ser competentes en el lenguaje manual colombiano como su primera lengua, pero también deben ser competentes en el español escrito y oral como segunda lengua” (Domínguez, 1993, p.13). Lo que no parece ser claro en los proyectos educativos bilingües es, precisamente, a qué se refieren con bilingüismo. ¿Qué lengua debe enseñarse primero? ¿Es necesario privilegiar un solo sistema de comunicación? Para algunos, la enseñanza de la lectoescritura no debe dar espera; para otros, debe haber primero un lenguaje consolidado y no es posible un lenguaje oral consolidado cuando hay deficiencias en el acceso a los estímulos verbales. Por lo tanto, según este punto de vista la lectoescritura no debería iniciarse si no hay un dominio básico de la LSC que sirva de fundamento para el aprendizaje de la segunda lengua (en el caso de Colombia, el español escrito). Sánchez (1996) considera que por más esfuerzo que se haga los sordos no logran entender los textos escritos por la carencia de un lenguaje sólido: Definitivamente, debemos dejar de lado la pretensión absurda de enseñar a leer a los sordos porque esto no es posible. Lo que debemos tratar de hacer ante todo, es crear las condiciones para que los sordos puedan acceder al dominio de la lengua escrita. En primer lugar es necesario que las escuelas garanticen el desarrollo normal del lenguaje de los niños sordos (p. 31). La discusión sobre los modelos educativos ideales para la escolarización de los niños sordos, está mediada por dos paradigmas opuestos cada uno de los cuales defiende que debe privilegiarse un sistema de comunicación en detrimento del otro. Recordemos el segundo encuentro sobre educación de personas sordas llevado a cabo en Milán en 1880 en el que se prohibió el uso de la lengua de señas. Desde entonces, la oralidad se impuso sobre la base de que hay una relación clara e inseparable entre el lenguaje oral y el desarrollo cognitivo y que la lengua de señas no se podía considerar como un verdadero signo lingüístico, negando así toda posibilidad del acceso a esta (Lissi et al., 2011). Hoy, gracias a infinidad de estudios de lingüistas y psicolingüistas, sabemos que la lengua de señas cuenta con todas las condiciones para constituirse como un idioma: “Tiene una sintaxis, una gramática y una semántica completas, aunque de carácter distinto al de cualquier idioma hablado o escrito” (Sacks, 2003, p. 67). No obstante, se da también una postura radical esgrimida por asociaciones y personas sordas que en la defensa de su identidad como comunidad (luego de siglos de marginación) defienden la lengua de señas y rechazan de manera tajante la lectoescritura o cualquier acercamiento con las lenguas de su contexto. La propuesta del bilingüismo y de la biculturalidad busca un punto de encuentro entre el mundo de los sordos y de los oyentes. Algunas investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura en los niños sordos han tomado como punto de partida dos rutas posibles para su enseñanza: la ortográfica o lexical y la fonológica. En el primer modelo –usado para la enseñanza de la lectura a niños que no tienen acceso al input auditivo– el niño asocia los grafemas al significado de la palabra. La segunda, consiste en asociar las unidades fonológicas a sonidos con los cuales el niño interactúa cada día. Sin embargo, los métodos no parecen ser flexibles en cuanto no responden a las diferencias sensoriales y a los diferentes niveles de bilingüismo entre un niño sordo y otro: Debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas (cuatro modalidades lingüísticas, dos sistemas de producción y dos de recepción, etc.), podemos encontrarnos con diferentes niveles distintos de bilingüismo, es decir, la mayoría de los niños sordos adquirirá niveles distintos de bilingüismo y de “biculturalismo” (Grosjean, 2002, p. 3). Por otra parte, autores como Figueroa y Lissi (2005), Linares (2009), Domínguez, Alonso y Rodríguez (2003) y Kyle et al. (2015) argumentan que incluso con la carencia de input auditivo, el niño puede establecer relaciones fonológicas a partir de la lectura labiofacial o incluso al leer los gestos que se asocian a frases y palabras. Según estos autores, se presentan mejores resultados en niños que han aprendido esta técnica que en aquellos que aprenden la lectoescritura a partir de la memorización de los grafemas ya que la representación fonológica puede ser también visual y quinestésica y no exclusivamente auditiva. El más reciente estudio de Kyle et al. (2015), mostró una relación estrecha entre la conciencia fonológica, el vocabulario y la habilidad lectora en los niños sordos. Igualmente, hizo patentes diferencias significativas cuando los grupos de sordos fueron comparados en función de la pérdida auditiva. La autora sostiene que las habilidades en lectura labiofacial podrían mejorar la conciencia fonológica y el acceso a la lectoescritura, incluso en sordos con sistemas de comunicación diferentes al oral. Entre las hipótesis que explican las barreras que encuentran los sordos para lograr un adecuado desarrollo y acceder a la lectoescritura se encuentran: la adquisición tardía del lenguaje, dificultades en el desarrollo de la conciencia fonológica, bajo dominio léxico y morfosintáctico y disminución en las interacciones comunicativas y socioafectivas que repercuten en menores conocimientos previos (Figueroa y Lissi , 2005; Triadó y Viader, 2006; Grosejean, 2000; Emmorey, 2003; Marshchak, 2002; Chamberlain y Mayberry, 2000). Por tanto, la familia y el contexto en que el niño sordo accede al lenguaje resultan relevantes para esta investigación. En este capítulo se busca describir y exponer la situación de los niños y jóvenes sordos colombianos usuarios de la LSC, en relación con la adquisición de competencias comunicativas básicas y desarrollo de la lengua escrita en el marco de los procesos de escolarización, a partir de los datos recogidos en este proyecto con la batería para evaluación cognitiva SONAR. Estos datos se han analizado a la luz de algunos indicadores sobre las condiciones sociodemográficas que hacen parte de la realidad familiar, social y educativa que permean el desarrollo de los niños sordos en nuestro país. Método (TIT. 1) Participantes (TIT. 2) Doscientos noventa y cuatro niños, niñas y jóvenes clasificados en tres grupos de acuerdo con su sistema de comunicación: grupo 1 (n = 221); grupo 2 (n = 24), compuesto por niños, niñas y jóvenes sordos oralizados; y el grupo 3 (n = 49) integrado por niños, niñas y jóvenes oyentes. Instrumentos (TIT. 2) Se tomaron los resultados de las tareas de Sonar: lectura, escritura, seguimiento de instrucciones, lenguaje expresivo y semejanzas. Del videojuego Visor, se analizaron los datos de la tarea del barco (categorización semántica). Adicionalmente, se incluyeron los resultados Q2 22,00 21,00 23,00 22,50 23,00 Seguimiento de instrucciones total (9) M 3 3 5 5 5 Mínimo 0 0 2 0 0 Máximo 7 8 9 9 9 DT 2 2 2 2 2 Q1 0 0 3 0 2 Q2 2 3 3 4 4 Q2 4 5 7 7 7 Semejanzas total (16) M 0 1 2 2 2 Mínimo 0 0 0 0 0 Máximo 1 10 13 9 13 DT 0 2 3 3 4 Q1 0 0 0 0 0 Q2 0 0 0 0 0 Q2 0 0 1 1 3 Puntuación global barco (7) M 3 3 4 4 4 Mín. 1 1 1 1 1 Máx. 6 7 7 7 7 DT 2 2 2 2 2 Q1 1 1 1 1 1 Q2 2 1 3 3 3 Q2 5 4 6 6 6 Quienes lograron puntuaciones de tres y cuatro generalmente nombraron características físicas o alguna similitud en el uso que se les daba, pero no lograron acceder a la categoría semántica (abstracta) que los agrupa. Por ejemplo, ¿en qué se parece un banano a una naranja? Algunas de las respuestas que consiguieron un punto fueron: “sirven para hacer jugo”; “son ricas”; “son amarillas”. La categoría “frutas”, aunque la conocen, no es un referente cuando se les preguntaba qué tienen en común estos dos objetos. Clasificación semántica Visor (el barco) (TIT. 2) Esta tarea, incluida en el videojuego Visor, guarda una estrecha relación con la tarea de semejanzas de Sonar. La diferencia entre las dos radica en que en el videojuego la tarea se ejecuta en un plano más concreto. Se le pide al niño que organice los objetos que aparecen en la pantalla en los compartimientos de un barco. Estos objetos se pueden categorizar por su uso o por un símbolo (forma geométrica que los agrupa). Una puntuación de siete indica que el niño organizó los objetos correctamente agrupándolos por la categoría más abstracta: el símbolo que acompaña al objeto (círculo, triángulo o cuadrado). Una puntuación de seis demuestra que el niño fue capaz de organizar los objetos correctamente agrupándolos en función de su uso (prendas de vestir, frutas y herramientas). Puntuaciones iguales o inferiores a cinco indican una estrategia más desordenada (pudo agrupar algunos objetos por alguna de las categorías indicadas). Las agrupaciones tienden a ser más desordenadas en la medida en que la puntuación desciende en la escala. A partir del segundo grado algunos niños logran resolver la tarea con el mejor desempeño posible. Sin embargo, el número de casos con estas características es reducido. El percentil cincuenta para primer grado fue de dos, para segundo de uno y para los grados tercero, cuarto y quinto el percentil cincuenta fue de tres. Lectura (TIT. 2) Se presentan ocho palabras escritas y se le pide a la persona que las lea y haga la seña que le corresponde. Cada punto en esta tarea concierne a una palabra leída correctamente. La media para los grupos de primero y segundo y fue de cero. En los grados tercero a quinto algunos niños alcanzan el desempeño máximo en la tarea con una puntuación de ocho. Este desempeño corresponde al percentil noventa y cinco, lo que nos indica el alto grado de dificultad que representa la ejecución de la prueba para la mayoría de los niños evaluados. La puntuación media más alta entre los grupos fue cuatro. En todos los grupos (primero a quinto) la puntuación mínima fue de cero. Cabe resaltar que algunos niños, aunque no podían hacer la seña correspondiente a la palabra, deletreaban cada palabra en lsc. Esto no otorgaba punto alguno, pero implicaba un proceso de decodificación inicial del alfabeto. Estas estrategias fueron un hallazgo emergente, razón por la cual no se cuenta con información sistematizada para hacer el análisis estadístico. Se recomienda tener en cuenta para futuros estudios (Tabla 6). Tabla 6 Regresión múltiple jerárquica. Variables implicadas en la lectura Modelo R R cuadrado R cuadrado ajustado Error estándar de la estimación Estadísticas de cambios Cambio de cuadrado de R Sig. cambio en F 1 0,420a 0,176 0,172 20,206 0,176 0,000 2 0,532b 0,283 0,275 20,065 0,106 0,000 3 0,847c 0,717 0,712 10,300 0,434 0,000 4 0,851d 0,725 0,719 10,286 0,008 0,026 a. Predictores: (constante), edad en años b. Predictores: (constante), edad en años, copia de dibujos c. Predictores: (constante), edad en años, copia de dibujos, escritura de palabras- total ítems correctos d. Predictores: (constante), edad en años, copia de dibujos, escritura de palabras; total ítems correctos, memoria visoespacial; total ítems (21) Escritura Los desempeños en esta tarea guardan estrecha relación con los desempeños en lectura. Respecto de la competencia en lengua escrita, se encuentran niños con bajísimos desempeños (total de palabras correctas igual a cero) en todos los grados escolares. La media para los grados superiores tercero, cuarto y quinto fue de cuatro. Las palabras presentadas en la tarea de lectura y escritura son idénticas, lo cual implica una ayuda adicional para el niño, quien ya ha tenido acceso a la representación gráfica de la palabra. Adicionalmente, las palabras que conforman los ítems de estas tareas son sustantivos que se usan con frecuencia en la cotidianidad de los niños escolarizados (mamá, papá, casa, árbol, colegio, cuaderno, televisor). Una situación que llamó la atención en el momento de la evaluación fue encontrar niños con sordera profunda, usuarios de la lengua de señas, que hacían uso de estrategias orales a modo de subvocalizaciones para resolver las tareas de lectura, escritura y matemáticas. Esta información no se registró en todos los casos ni fue sistematizada, dado que no estaba previsto y por tanto no formaba parte de ninguno de los instrumentos utilizados en el proyecto (tablas 7 y 8). Tabla 7 Regresión múltiple jerárquica. Variables implicadas en la escritura Modelo R R cuadrado R cuadrado ajustado Error estándar de la estimación Estadísticas de cambios Cambio de cuadrado de R Sig. Cambio en F 1 0,369a 0,136 0,131 10,855 0,136 0,000 2 0,520b 0,270 0,262 10,710 0,134 0,000 3 0,844c 0,712 0,707 10,077 0,442 0,000 4 0,852d 0,725 0,719 10,055 0,013 0,004 5 0,856e 0,732 0,725 10,044 0,007 0,036 a. Predictores: (constante), edad en años b. Predictores: (constante), edad en años, copia de dibujos c. Predictores: (constante), edad en años, copia de dibujos, lectura de palabras-total d. Predictores: (constante), edad en años, copia de dibujos, lectura de palabras-total, seguimiento de instrucciones-total e. Predictores: (constante), edad en años, copia de dibujos, lectura de palabras-total, Seguimiento de instrucciones-total, memoria visoespacial; total ítems (21) Algunas ejecuciones de la tarea de escritura (TIT. 2) Figura 1 Desempeño en tarea de escritura Niña sorda en segundo grado, once años Figura 2 Desempeño en la tarea de escritura. Niña sorda, tercer grado, trece años Dada la importancia que les otorgan varios autores a las condiciones sociofamiliares que acompañan el desarrollo del niño sordo y al parecer inciden en su desarrollo lingüístico y cognitivo, se hicieron análisis de varianza tomando como variables intersujeto sexo, estrato, tipo de núcleo familiar, nivel de escolaridad de los padres, nivel de lengua de señas de los padres, momento de la pérdida y tipo de la pérdida auditiva, y como variables dependientes los resultados en las seis tareas de lenguaje y lectoescritura. No se encontró una relación estadísticamente significativa de laen s variables sociodemográficas sobre las tareas de lenguaje. Es probable que los efectos de estas variables quedaran ocultos debido al gran número de datos perdidos.4 Por otra parte, al analizar los resultados de cada una de las tareas en función del sistema de comunicación, aparecen diferencias significativas en los desempeños entre grupos lsc- oralizados. Se obtuvieron mayores desempeños en el grupo de oralizados en las tareas de escritura, lectura, semejanzas, seguimiento de instrucciones, dígitos en orden directo total, dígitos en orden inverso total, y dígitos en orden directo span, con un alto grado de significancia en todos los casos (p < 0,001). Se evidencian diferencias en un grado menor en las tareas de conteo-cardinal, dígitos en orden directo span y dígitos en orden inverso almacenados (p < 0,01). Por último, el sistema de comunicación muestra diferencias en las tareas de conjuntos conteo total, conjuntos conteo no evidente, copia de dibujos, dígitos en orden inverso almacenados, memoria visoespacial total y memoria visoespacial recuerdos (p < 0,05). Se efectuó un análisis de regresión múltiple jerárquica tomando como variables dependientes cada una de las tareas de Sonar que evalúan procesos psicológicos básicos. Cada tarea se probó en un modelo en el que seguimiento de instrucciones y lenguaje expresivo predicen los desempeños en las variables mencionadas. En cada uno de los análisis se controló la variable edad y la variable desarrollo observada en copia de dibujos.5 Se probaron sistemáticamente como variables dependientes las variables correspondientes a procesos básicos de percepción, atención y memoria (Tabla 10). Las variables lenguaje expresivo y seguimiento de instrucciones (lenguaje comprensivo), explican un porcentaje de la varianza en las tareas asociadas a procesos psicológicos básicos. En todos los casos esta relación fue estadísticamente significativa. Tabla 10 Regresión múltiple jerárquica Variable dependiente R cuadrado total del modelo Variables en el modelo Cambio de cuadrado de R Significancia Dígitos directo total 0,199 Copia de dibujos 0,199 0,000 0,379 Seguimiento de Instrucciones 0,180 0,000 0,413 Total lenguaje expresivo 0,034 0,001 dígitos inverso total 0,021 Edad en años 0,021 0,047 0,149 Copia de dibujos 0,128 0,000 0,284 Seguimiento de instrucciones 0,135 0,000 0,313 Total lenguaje expresivo 0,029 0,006 Búsqueda visual aciertos 0,078 Edad en años 0,078 0,000 4 La recolección de esta información se hizo mediante una encuesta. Dos situaciones hicieron difícil la recolección de esta información: un alto porcentaje de encuestas (38 % de los datos) no fueron devueltas por los padres o docentes o fueron diligenciadas parcialmente. 5 Copia de dibujos es una tarea clásica que se considera predictor del desarrollo. Se espera que un niño con bajos desempeños en esta tarea obtenga bajos desempeños en todas las tareas en general. 0,356 Copia de dibujos 0,277 0,000 0,435 Seguimiento de instrucciones 0,080 0,000 Imágenes incompletas 0,058 Edad en años 0,058 0,001 0,350 Copia de dibujos 0,292 0,000 0,403 Seguimiento de instrucciones 0,053 0,000 0,417 Total lenguaje expresivo 0,015 0,034 Conjuntos puntuación total 0,042 Edad en años 0,042 0,005 0,280 Copia de dibujos 0,238 0,000 0,346 Seguimiento de instrucciones 0,066 0,000 0,367 Total lenguaje expresivo 0,021 0,015 Memoria visoespacial total ítems 0,024 Edad en años 0,024 0,033 0,436 Copia de dibujos 0,412 0,000 0,471 Seguimiento de instrucciones 0,035 0,001 0,497 Total lenguaje expresivo 0,026 0,002 Discusión (TIT. 1) Los resultados de las tareas de lenguaje verbal y escrito muestran una alta heterogeneidad en los desempeños de los niños sordos usuarios de la lengua de señas. Los desempeños en cada grado escolar varían desde los mínimos hasta los máximos posibles. Así como algunos niños de primero son capaces de leer todas las palabras en la tarea de lectura, otros de quinto grado no pueden descifrar siquiera una palabra conocida como “mamá” o “papá”. Esto podría ser un indicador de que los procesos de desarrollo dentro de los grupos son dispares, lo cual se explica por las particularidades que acompañan el desarrollo de cada niño sordo: Las diferencias individuales que existen entre los niños sordos son enormes, puesto que los efectos de la sordera sobre el desarrollo lingüístico, cognitivo y socioafectivo son diversos y dependen de una serie de variables (entre las que destacan: el grado de pérdida auditiva, la edad de comienzo de la sordera y el sistema de comunicación empleado en su entorno) que, a su vez, interaccionan de forma bastante impredecible con una variedad de entornos y de actitudes que incluyen a la familia, la escuela y la sociedad (Gutiérrez, 2003, p. 207). Moeller (2000) encontró dos factores que revelaban altamente la varianza en las tareas de lenguaje en los niños sordos de cinco años: la participación e involucramiento de la familia con el niño sordo y la edad de ingreso a la escolarización. Este autor apunta a la detección y atención temprana como factores protectores determinantes en el desarrollo de los niños sordos. “Existe evidencia reciente que indica que muchos niños con pérdida auditiva neurosensorial pueden alcanzar un desarrollo lingüístico similar al de sus pares oyentes si se proporcionan servicios de atención integrales alrededor de los seis meses de edad” (p. 1). En este estudio se analizó el efecto de variables sociodemográficas similares a las propuestas por Moeller (2000). Sin embargo, el efecto de las variables pudo quedar oculto debido a la gran cantidad de datos perdidos. Si tomamos como referencia la edad media de los niños de grado primero (ocho años) y segundo (diez años) y se tiene en cuenta que primero de primaria es el grado inicial para muchos niños sordos y tal vez la primera oportunidad para acceder a un ambiente lingüístico, lo que tenemos son niños con alto riesgo de retrasos en el desarrollo a causa de esta privación. La mayoría de niños sordos ingresan tardíamente al sistema escolar, lo cual implica para el caso de los niños sordos hijos de padres oyentes un retraso inminente en el proceso de socialización. Cole (1999) se refiere al problema de los sordos cuando son privados de la experiencia del lenguaje, explica que a diferencia de niños que han sido completamente aislados, […] los niños sordos de nacimiento con padres oyentes que no creen que sea útil para sus hijos el aprendizaje de signos se relacionan en un mundo que es rico de interacciones sociales mediadas culturalmente, aunque no tienen acceso a una conducta específicamente lingüística que llena los vacíos entre las acciones (pp. 181-182). Aunque los niños logren establecer recurrencias a partir de este tipo de comunicación visual, Cole (1999) explica que esto no es suficiente para que el desarrollo del lenguaje siga su curso. Tal vez no se trata del tipo de lenguaje al que acceden (oral, visuogestual o escrito), sino de las posibilidades de enriquecer las interacciones a través de un lenguaje formal y el acceso al mundo de los conceptos, así como a herramientas como la escritura que permiten potenciar el pensamiento. Para esto, es preciso el involucramiento de la familia, que el niño sea sumergido en el “baño social”, que participe de los juegos y que pueda vincularse afectivamente, todo ello para que finalmente trascienda los estímulos sensoriales para entrar al mundo de las palabras, de los conceptos y del sentido con el lenguaje que le brinden sus padres o cuidadores. En nuestro estudio pudimos documentar un caso de una niña sorda hija de madre sorda, cuya cuidadora era su abuela oyente. La madre, a pesar de ser sorda de nacimiento, no usaba la lengua de señas sino un lenguaje por gestos muy primitivo. En este caso, la sordera de la madre no fue garantía del desarrollo lingüístico de la hija. El lenguaje oral o en señas no emerge de la nada; se requiere el acceso a la vida social a través de la mediación lingüística y del uso de códigos compartidos. Como recuerda Vygotsky (1997): “es tan imposible aprender el lenguaje al margen de la vida social como aprender a nadar quedándose en la orilla” (p. 126). Una docente en una de las instituciones educativas participantes, manifestó durante la entrevista que “los oyentes por más años de estudio en la lengua de señas, nunca podremos aprenderla como es, porque pensamos en español y es muy difícil pensar en señas si no se es sordo; por eso, los sordos deben recibir clases con otros sordos”. Sin embargo la docente también refiere que muchos de los modelos lingüísticos,6 aunque sordos de nacimiento, provienen de familias oyentes, como sucede en el 90 % de los casos, lo cual implica que su lenguaje esté en gran medida permeado por el español. Sacks (2003), llama la atención en las diferencias entre el inglés por señas, el español por señas y el ameslán (abreviación de American Sign Language). De manera similar ocurre en nuestro país. Encontramos que el desarrollo del lenguaje verbal de los niños es bastante concreto, poco fluido y con poca tendencia al detalle. Según los Derechos Básicos de Aprendizaje para el Primer Grado, se esperaría que un niño lograra el máximo desempeño; por ejemplo, el punto ocho dice: “Describe objetos comunes y eventos usando vocabulario general y específico” (men, sf. p. 10); el punto catorce: “Organiza los eventos de una historia en la secuencia correcta” (men, sf. p. 11). Al analizar los desempeños en las tareas de lenguaje expresivo, la mayor dificultad para la mayoría de los niños sordos estriba en la comprensión de las situaciones que se presentan en la lámina, lo cual implica hacer uso de la teoría de la mente con el fin de inferir los estados mentales y las relaciones hipotéticas entre los sujetos que allí aparecen. García (2004) y Cuenca, Barajas, Zamorano y García (2008), muestran evidencias de que a los sordos, particularmente aquellos señantes tardíos hijos de padres oyentes, pueden presentar dificultades para resolver tareas de falsa creencia debido a la restricción de intercambios conversacionales que hablen sobre estados mentales y sobre el futuro. Peterson (2009; 2015) resalta la importancia de la interacción temprana del niño sordo con pares señantes en todos los ambientes en los que se encuentre inmerso (escuela, barrio, familia) para garantizar un dominio oportuno de la teoría de la mente. 6 Persona sorda nativa en la lengua de señas, que acompaña las clases para ayudar al docente a explicar mejor los temas a los estudiantes. palabras. No sería adecuado inferir que es el sistema de comunicación per se aquello que beneficia a los niños oralizados para la obtención de mejores desempeños sobre los sordos usuarios de la lengua de señas colombiana. Recordemos que los niños sordos usuarios de la lengua de señas se encuentran en desventaja al ser la mayoría hijos de padres oyentes que no hacen uso de ella. Esta barrera comunicacional podría explicar en gran medida las diferencias. Uno de los argumentos centrales de varios autores (Sánchez, 1996; Lissi, 2011; men-insor 2009), apunta a la exposición temprana de los niños a la lengua de señas como base para la adquisición de una segunda lengua. Por otra parte, Lissi (2011) manifiesta que el “[…] déficit lector no está asociado a un tipo específico de enseñanza, sino a la tardía exposición al lenguaje natural” (p. 36). Un análisis posterior mostró que en estas tareas los niños sordos usuarios de la lengua oral se parecen mucho más en sus desempeños a los niños oyentes que a los niños sordos usuarios de la LSC. Es probable que esta similitud esté enmarcada en el acceso a un input auditivo y a retroalimentaciones que los niños con implante o con baja audición pueden obtener del entorno facilitando su comunicación. Para determinar si el sistema de comunicación (lengua de señas- lengua oral) incidía en los desempeños de todas las tareas de Sonar, los análisis de varianza arrojaron que en general los desempeños de los niños oralizados (sordos y oyentes) fueron más altos en relación con los desempeños de los niños sordos señantes. Sin embargo, hay algunas tareas respecto de las cuales el sistema de comunicación no muestra diferencias significativas entre usuarios de la LSC y usuarios del castellano oral, particularmente aquellas con mayor componente visual: barco (Visor categorización semántica), búsqueda visual, imágenes incompletas, memoria visoespacial total y memoria visoespacial span. Daza et al. (2011) encuentran en su estudio que los niños usuarios de la lengua oral obtienen mejores resultados en la mayoría de tareas, salvo en las que tienen un componente mayormente visual. Aclaran que los niños signantes que participaron en su estudio no son hijos de padres sordos, “[…] por lo que no adquieren la lengua de señas de forma natural y la mayoría de ellos tampoco fueron introducidos de forma temprana a este modo de comunicación” (p. 864). La prueba estadística por grado escolar muestra dos agrupaciones con un efecto meseta en los desempeños de las tareas de lenguaje, hacia el grado tercero. Es probable que la razón por la que los grados primero y segundo se comporten de manera tan similar, tenga relación con los criterios para la promoción a los siguientes grados escolares. En un colegio regular, un niño que no sabe leer ni escribir difícilmente podría ser promovido a segundo grado; sin embargo, en general encontramos que los niños son promovidos una vez transcurren uno o dos años, aun cuando no hayan alcanzado los logros (esto se evidencia cuando encontramos niños y jóvenes de quinto grado que no saben leer ni escribir) tal vez uno de los argumentos tenga relación con la edad de los niños, pues no se considera correcta la presencia en las aulas de un estudiante mucho mayor que sus pares. Frente a los derechos básicos de aprendizaje estamos aún en deuda frente al cierre de la brecha para que los sordos gocen de una educación con estándares mínimos de calidad y equidad en relación con el resto de la población. El documento Orientaciones pedagógicas para la atención de estudiantes con limitación auditiva (men, 2006), considera que el niño en etapa preescolar debe tener acceso a un ambiente lingüístico rico mediado por la LSC y que inicie un acercamiento o contacto inicial al castellano escrito que será su segunda lengua. A partir de primaria, la educación bilingüe bicultural “[…] se fundamenta en los objetivos planteados por la Ley General de Educación” (men, 2006, p. 13). Se espera que la segunda lengua forme parte del proceso pedagógico, al comprender y atender las diferencias de cada sujeto de acuerdo con el contexto particular. Así, por ejemplo, para el grado primero se espera que los niños reconozcan todas las letras del alfabeto, sean capaces de asociar palabras habladas con palabras escritas sin el apoyo de imágenes, identifiquen letras, palabras y oraciones y clasifiquen las palabras en categorías semánticas (men, 2010, p.10). Estas competencias –convertidas en derechos– están estipuladas para los niños de primer grado; sin embargo, nuestro estudio arrojó que menos de la mitad de los niños en quinto grado las han alcanzado. El aprendizaje del castellano escrito brinda accesibilidad a otro código de comunicación, al conocimiento acumulado a través de la historia y permite la interacción con las personas oyentes en los diferentes contextos [y que] la instauración de la primera lengua es condición para la enseñanza de la segunda y para lograr en forma exitosa la educación bilingüe, que se implementa en la básica primaria (men, 2006, p. 13). ¿Cómo lograr que los niños ingresen al bachillerato sin estas competencias, que lo hagan a tiempo –y más complejo aún– que accedan a la educación superior a partir de esta realidad? ¿A quién le corresponde hacer los ajustes? Al decir de Skliar (2003), […] los fracasos escolares, entonces, son fácilmente atribuidos a las supuestas culpas naturales de los propios deficientes. Los sujetos educativos son vistos como incompletos y, por ende, las preocupaciones educativas se deben transferir a lo correctivo, no habría nada que revisar salvo los recursos, las ejercitaciones; las metodologías se hacen neutras, acríticas, compasivas con quienes las aplican (p. 2). Es un hecho que los sordos usuarios de lengua de señas pueden –y en efecto, lo hacen– comunicarse haciendo uso de un lenguaje enriquecido, complejo y capaz de transmitir y producir nuevo conocimiento. Si los estudios demuestran que la detección temprana y la vinculación de la familia del niño sordo son factores determinantes en el desarrollo del lenguaje, no es del sujeto sordo la deficiencia, sino de la sociedad que no está lista para acogerlo. En mayo de 2015, en el Foro Mundial de Educación se aprobó la Declaración de Incheon, en la cual se consigna que […] los Estados miembros se comprometen a proporcionar una educación inclusiva y de calidad en todos los niveles –primera infancia, primaria, secundaria, terciaria, y formación técnica y profesional– y todas las personas deberían tener acceso a oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida (Unesco, 2015, s.p.). La detección y atención temprana en la sordera debe seguir siendo una prioridad. Sin embargo, en virtud de la diversidad de la población sorda debe haber enfoques diferenciales que permitan que este sujeto se vincule cuanto antes a la sociedad. Un solo protocolo de atención y una política homogénea, parecen no ser la respuesta a la problemática de la inclusión de los sordos en la educación. La caracterización de los niños sordos en relación con el contexto en el que se ha dado su desarrollo es una limitación de este estudio y un asunto para abordar en futuros estudios. Aspectos sobre el momento de la detección de la sordera, la posibilidad de acceso a la LSC, la identificación del diagnóstico y el pronóstico auditivo, así como el proceso de intervención, las características sociofamiliares y las características individuales del niño, son todos datos relevantes que deben recogerse rigurosamente y sistematizarse en futuras investigaciones, pues son la evidencia empírica de las implicaciones que tendría el entramado del contexto del niño sordo en su futuro desarrollo. Capítulo 3 Relación entre memoria de trabajo y conteo en niños sordos Jinneth Carolina Bojacá Bautista Jazmín Andrea Hernández Cardona Diego Fernando Guerrero López Memoria de trabajo en niños sordos (TIT. 1) La memoria de trabajo (mt) es la encargada del almacenamiento y la manipulación de información, proporcionando “[…] un espacio de trabajo temporal para el desarrollo de actividades cognitivas complejas” (Baddeley, 2010b, p. 40), tales como razonar, comprender y aprender. De acuerdo con el modelo multicomponente de Baddeley y Hitch (1974) y Baddeley (2000a), la mt está formada por la agenda visoespacial (ave), el bucle fonológico (BF), el ejecutivo central (ec) y el buffer episódico (BE) (Figura 5). La ave se encuentra formada por dos subcomponentes que funcionan de manera independiente, uno de naturaleza visual, encargado del procesamiento y la detección del qué; y otro responsable del procesamiento de información sobre la localización en el espacio, es decir, acerca del dónde (Baddeley, 1999). Diversos estudios han encontrado evidencia que apunta a la división propuesta. Farah, Hammond, Levine y Calvino (1988), hicieron un estudio con un paciente con daño en los lóbulos temporal y occipital, que manifestaba problemas visuales sin compromiso en su lenguaje, memoria y motricidad. Al evaluarlo, observaron un bajo rendimiento en las tareas que implicaban reconocimiento de rostros, identificación de colores y estimaciones de tamaño, mientras que en tareas relacionadas con procesamiento espacial (matrices, rotación, localización) no tuvo ninguna dificultad, a pesar de presentar deterioro visual. Baddeley y Lierberman, (1980) y Della, Gray, Baddeley, Allamano, y Wilson, (1999) a partir del uso de tareas dobles y concurrentes, encontraron que el procesamiento de información espacial no se ve deteriorado por tareas de procesamiento visual, y viceversa, y concluyeron que la información se procesa en sistemas separados. Figura 5 Modelo multicomponente de la memoria de trabajo. Fuente: Baddeley (2000). De acuerdo con Baddeley (1999), el bf es el responsable del procesamiento y mantenimiento de información de naturaleza verbal. Este subsistema está integrado por un almacén temporal encargado de mantener información en un periodo aproximado de dos segundos y un mecanismo de repaso articulatorio que conserva la información mediante la subvocalización y que transforma la información visual (p.e. notación alfabética) en códigos fonológicos (Baddeley y Larsen, 2007). El bf está relacionado con la en las que no. Asimismo sucede en los sordos, en quienes han encontrado efecto con la repetición de señas simultánea en la presentación de las señas al ser recordadas. Repovs y Baddeley (2006) suponen que la supresión articulatoria durante la presentación visual de los elementos que deben ser recordados, desactiva la transferencia de información al almacén fonológico afectando con ello el repaso. El tercer componente de la mt es el ec. Baddeley (2010) lo propone como encargado del control, la orientación, la manipulación de la información en la mt y coordinador de la ave y el bf, al desempeñar un control ejecutivo en tareas de ambos componentes. Este mecanismo efectúa funciones de control atencional y se encarga de focalizar la atención a en un proceso o tarea que se esté ejecutando en el momento (Baddeley 2010, Repovs y Baddeley, 2006). Otra de las funciones es la atención dividida, lo que permite que la persona pueda concentrarse en dos o más tareas y sea capaz de fraccionar y cambiar la atención (por ejemplo, cuando se camina y se habla por teléfono). Esta función del ec ha sido explorada mediante el trabajo con pacientes con enfermedad de Alzheimer (Baddeley, Baddeley, Bucks, y Wilcock, 2001) a los cuales se les dificulta dividir la atención- al presentarles las tareas de seguimiento y amplitud de dígitos (ave y bf respectivamente). Los resultados de este estudio mostraron que cuando ellos ejecutaban las dos tareas al tiempo, presentaban un déficit en la ejecución de la tarea combinada, así fuera relativamente sencilla la presentación de los estímulos. Otra prueba de la capacidad de atención dividida fue llevada a cabo por Baddeley, Chincotta y Adlam (2001), quienes estudiaron el rendimiento de los sujetos en una tarea combinada que empleaba supresión articulatoria y tareas que implicaban el ejecutivo central; revelando así los resultados del papel del ejecutivo central en el cambio atencional. Un cuarto componente es el be incorporado por Baddeley en el 2000. Este se encarga de conectar la memoria episódica de largo plazo con la memoria semántica para construir representaciones integradas basadas en nueva información, al igual que de proveer codificación directa a la memoria episódica. Es decir, es un sistema integrador de información proveniente de diversas fuentes (bf, ave, ec y memoria a largo plazo) (Repovs y Baddeley, 2006). El be proporciona un mecanismo para modelar el medioambiente y además crea nuevas representaciones cognitivas que pueden facilitar la resolución de problemas (Baddeley 2000). Matemática en niños sordos (TIT. 1) En relación con el desempeño en matemáticas de la población sorda, un estudio en Cali llevado a cabo por Guerrero (2008), muestra que niños sordos de segundo y tercer grado presentan dificultades para resolver composiciones aditivas con fichas de valor en un rango inferior a cien. Estos datos muestran un desempeño que se podría considerar desfasado al de sus pares oyentes respecto al grado escolar. Esta evidencia de tipo local es solo un reflejo del fenómeno observado a nivel global en los niños sordos cuando se comparan respecto a sus pares oyentes en tareas matemáticas (ver Nunes, 2004 para la ampliación de esta discusión). Los resultados de las investigaciones previas muestran que los niños sordos presentan un desfase en el desempeño que va desde los dos a los tres años escolares respecto a la población oyente (Wollman, 1965; Wood, Wood y Howarth, 1983). Dos tipos de explicaciones se han desprendido de los resultados hallados. La primera se refiere a la condición de la sordera como causante del déficit; y la segunda que asume la sordera como una condición de riesgo para el sujeto más que como la causa del déficit matemático. Respecto del primer tipo de explicación, Mulhern y Budge (1993) someten a prueba la hipótesis de que los sordos carecen de la habilidad para hacer conteos subvocales y que esta condición genera el déficit en el desempeño matemático en tareas de suma. Los autores encontraron desempeños similares en sordos y oyentes, lo que les conduce a suponer que podría haber mecanismos de conteo no verbales en ambas poblaciones. Zafarty, Nunes y Bryan (2003), trabajan con niños preescolares para evaluar si la capacidad de representación numérica previa a la educación formal, podría ser la causante del déficit en la educación formal de los niños sordos. Los resultados muestran que en las tareas propuestas los desempeños de los niños sordos son, si no mejores, por lo menos iguales a los de sus pares oyentes. Sobre el segundo tipo de explicación, Nunes y Moreno (1998a) trabajan un conjunto de tareas que evalúan diferentes conceptos numéricos bajo el supuesto de que el tipo de material didáctico presentado a los niños influirá en su desempeño. Se encontraron tres resultados principales: la influencia del material en el desempeño; un desfase respecto del desempeño de sus pares oyentes; similitudes en la ruta del desarrollo de conceptos numéricos que presentan los niños oyentes. Leybaert y Van Cutsem (2002), suponen que la estructura de la lengua de señas explica en parte el déficit en el conteo de los niños sordos. Los resultados de su investigación muestran un desfase en los niños sordos respecto de sus pares oyentes en el uso de la secuencia numérica de conteo en una tarea de conteo abstracto. Igualmente, encuentran que el conocimiento de los niños sordos parece ser más estable que el de sus pares oyentes; es decir, logran resolver el conjunto de tareas sobre el mismo rango numérico, mientras que los oyentes presentan desempeños más variables. La tendencia en el conjunto de investigaciones es la de un desempeño menor en los niños sordos frente a sus pares oyentes. Pero, mostrando que en principio las capacidades de los niños sordos en la etapa preescolar parecen similares a las de sus pares oyentes, es decir, que la dificultad parece estar en la matemática formal y cómo los niños acceden a ella. Otro resultado saliente es el de Leybaert y Van Cutsem (2002) los cuales muestran que los errores en los niños sordos parecen estar vinculados con la estructura de la secuencia numérica de conteo en lengua de señas. Sobre la base de los resultados previos, Nunes (2004) afirma que la cuantificación de colecciones y los procedimientos de conteo para llevarla a cabo son los puentes entre la matemática informal de los niños y la matemática formal de la escuela. Así, para esta autora el intervenir sobre los procedimientos de conteo de los niños sordos podría incidir en el aprendizaje de los conceptos numéricos posteriores. Para iniciar la exploración de esta idea, se desarrolla un estudio de intervención en el que se enseña a niños sordos el uso de un “algoritmo de signación” que les posibilita resolver problemas de suma y resta. Una característica fundamental del algoritmo –según la autora– consiste en que fue desarrollado de manera natural por niños sordos observados previamente y no es un procedimiento artificial de enseñanza. Los resultados muestran un mejor desempeño en los niños sordos que aprenden el algoritmo frente a niños sordos de iguales características que no son instruidos en el procedimiento. Otro resultado de la intervención es el hallazgo de dos tipos de dificultades en el aprendizaje del algoritmo: 1. el uso de las unidades compuestas de 10; y 2. errores en la secuencia numérica de conteo cuando las reglas de signación cambian. El propósito de este trabajo de análisis de las pruebas de razonamiento numérico y memoria de trabajo de la batería Sonar, es explorar la relación entre los componentes de la memoria de trabajo y la cuantificación de colecciones en niños sordos usuarios de la lengua de señas colombiana (lsc). Metodología (TIT. 1) Población (TIT. 2) Se analizaron los resultados de la aplicación de la batería Sonar a un grupo de 221 niños usuarios de lsc de cuatro ciudades del país: Bogotá, Cali, Cartagena, Medellín (M=11,55 años; DE= 3,037). Las tareas que se emplearon para evaluar MT y razonamiento numérico fueron las siguientes: Memoria de trabajo (TIT. 3) Dígitos directos (bf). En esta tarea se les presentaba a los niños una serie de numerales en lsc en el rango numérico de uno a cinco organizados en seis niveles. En el nivel uno se presentan dos series que contienen dos numerales cada uno. En el segundo nivel se presentan dos series de tres numerales, y así sucesivamente aumentando un numeral por cada nivel hasta llegar al nivel seis que contiene siete numerales. Seguidamente, se le solicitaba al niño que intentara recordar la secuencia y luego la repetirla en el mismo orden de presentación. De esta tarea se registró el total de aciertos, el total de ítems almacenados y el span de memoria. Dígitos inversos (ec). La estructura de esta tarea es igual a la anterior, solo varía que en esta se le pedía al niño que recordara los numerales y los repitiera en el orden inverso en el que fueron presentados. De esta tarea se registró el total de aciertos, el total de ítems almacenado y el span de memoria. Matrices (ave). En esta tarea se le mostraba al niño una serie de matrices durante un segundo cada una. Posteriormente, el evaluador le pasaba una matriz en blanco junto con unos cubos negros y le solicitaba que los ubicara en la misma posición vista en la imagen. Las matrices se presentaban por orden de dificultad creciente con inicio en 2x2. Por cada tamaño de matriz se hacen tres presentaciones. De esta tarea se registró el total de aciertos, el total de ítems almacenado y el span de memoria. Búsqueda visual (atención). Aquí se le presentaba al niño una hoja con varios estímulos y se le pedía buscar y señalar todas las figuras que el evaluador le indicara (estrellas de cinco puntas) lo más rápido posible. Para hacerlo disponía de un minuto. De esta tarea se registró el total de intentos (el total de estímulos señalados en el tiempo establecido, contando todos los tipos de estímulos), el total de aciertos (el número de estrellas de cinco puntas señaladas) y el total de falsos positivos (aquellos estímulos señalados que no son estrellas de cinco puntas). Razonamiento numérico (TIT. 3) Cuantificación de conjuntos. En esta tarea se presentaban láminas que se componen de dos conjuntos de diferentes objetos y diferentes cantidades (del ítem 1 al 5). Se le mostraba al niño la primera lámina y tapando uno de los conjuntos se le preguntaba cuántos hay. Una vez el niño daba su respuesta se tapaba el primer conjunto y se hacía la misma operación con el segundo. Posteriormente, el evaluador exponía la lámina completa y se le solicitaba que contara la totalidad de elementos. Al incrementar la dificultad (del ítem 6 al 8), se presentaba la lámina, se le mostraba la primera fila de elementos y se le pedía que dijera la cantidad. A partir de su respuesta, el evaluador destapaba en su totalidad la lámina y le solicitaba la cantidad. De esta tarea se registró el puntaje total (aciertos), la utilización del conteo (conteo evidente, conteo no evidente), cardinal y estrategia. Resultados (TIT. 1) Los resultados mostraron (Gráfico 7) que el span de memoria en la tarea de matrices (M=4,9) fue mayor en comparación con el span obtenido en las dos tareas de dígitos, 3,1 en el caso del orden directo y 2,1 en orden inverso. Gráfico 7 Span dígitos directos, inverso y matrices 7 Obtenida sobre 196 casos válidos.