Manual de Orientación Familiar, Transcripciones de Psicoterapia

¡Descarga Manual de Orientación Familiar y más Transcripciones en PDF de Psicoterapia solo en Docsity! MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 1 Fecha de modificación: 7/2/04 TEMA 1: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Texto extraido del libro: Fernández Otero, O. (1984). Que es la orientación fami- liar. Pamplona: EUNSA. A. La orientación familiar 1. ¿Qué es la orientación familiar? Podríamos contestar muy brevemente a esta pregunta diciendo que la orienta- ción familiar es un servicio de ayuda para la mejora personal de quienes integran una familia, y para la mejora de la sociedad en y desde las familias. No es más que una ayuda relacionada con la dimensión educativa de la familia. Es decir, con las funciones educativas de ésta, tanto en lo que se refiere a las per- sonas que la integran como a la sociedad en la que se inserta. Por consiguiente, el servicio de la orientación familiar contempla la sociedad doméstica como centro de intimidad y como centro de apertura. E intenta contri- buir al armónico desarrollo de ambas dimensiones de la institución familiar. 1. Proceso de ayuda a personas La orientación familiar, como es obvio, no se refiere directamente a la familia como institución ni como colectivo. Orientar a la familia es ofrecer una ayuda a personas: a algunas -o a todas- las que están unidas por el lazo familiar -que es, en expresión del profesor Viladrich, un lazo de amor incondicional, radical y debido. Por consiguiente, es una orientación personal Es decir, un asesoramiento a la per- sona en el ámbito que le es más propio: el ámbito natural del amor y de la educa- ción. La orientación personal puede definirse como “el proceso de ayuda a un sujeto para que llegue al suficiente conocimiento de sí mismo y del mundo en torno que le haga capaz de resolver los problemas de su vida” 1 . En general, se entiende la orientación como proceso de ayuda a personas 2 , para que se conozcan a sí mismas y a su entorno a fin de crecer en libertad y en capacidad de querer; de desarrollar 1. GARCíA HOZ, V.: Principios de pedagogía sistemática. Rialp, Madrid 1973 (6ª. ed. ), p. 194. 2. Cito, a título de ejemplo, la definición de E. Repetto: “La orientación es el proceso de ayuda a un sujeto para que conociéndose a sí mismo y a la realidad en la que vive sepa hacer elecciones pru- dentes y se comprometa con las decisiones tomadas, de tal modo que logre la integración de su personalidad, el cambio requerido en su conducta, su afectividad como ser humano y su madura- ción como persona” (REPETTO, E.: La personalización en la relación orientadora. Miñón, Valladolid 1977, p. 129). MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 2 Fecha de modificación: 7/2/04 su personalidad; de resolver sus problemas; de asumir sus responsabilidades; de alcanzar -en definitiva- un alto nivel de madurez personal. Desearía destacar la orientación familiar como proceso . No es una ayuda aislada y genérica, sino específica y continuada. Puede iniciarse en actividades de grupo, pero debe responder, como ayuda, al carácter irrepetible de cada familia -puesto que la integran personas únicas, irrepetibles. Tampoco debe limitarse normal- mente a un solo encuentro, a una sola entrevista. Por lo menos, quienes prestan a ayuda orientadora han de estar disponibles para seguir estudiando esa situación familiar; para seguir facilitando, mediante el correspondiente asesoramiento, la mejora personal de sus miembros y la mejora social que cabe esperar de la contri- bución peculiar de esa familia. Es un proceso de ayuda a personas para un mejor conocimiento de sí mismas y de su entorno. En primer lugar, de su entorno fami- liar, lo cual requiere saber más de la naturaleza y de los fines de la institución fami- liar, de las posibles influencias mutuas de la familia y de la sociedad, de los diversos factores que, a nivel local, regional, nacional o mundial, afectan a la familia, a su raíz natural: el matrimonio, y, en general, a la persona. También desearía hacer notar al lector que, siendo la orientación familiar sólo una ayuda, el protagonismo corresponde a los miembros de cada familia aseso- rada: a los padres como primeros responsables de la “sociedad doméstica a los hijos como segundos responsables; a otros miembros de la familia extensa en cuanto tienen cierta responsabilidad de ayuda o de suplencia. Mas todo protagonismo es precario, es decir, necesitado de ayudas. Por consi- guiente, quedan incluidos en este protagonismo precario los primeros responsa- bles de la familia, aun cuando viene facilitada su acción educativa por estar ordenado el matrimonio, por la naturaleza de las cosas, a la educación de los hijos, y por ser la familia, fundada en el matrimonio, cauce natural para la formación de la persona humana. De ahí la necesidad de esta orientación. Por otra parte, fácilmente se advierte que hay en el ser humano una capacidad de amar, más o menos desarrollada, que implica dar y recibir en función de la pro- pia mejora personal y de la ajena. Quienes tienen una experiencia -corta o larga- como primeros responsables de la familia -una experiencia reflexionada-, y saben querer, están dispuestos a dar, es decir, a comunicar sus vivencias, a prestar una ayuda a otros padres de familia, por ejemplo. Pero esta ayuda, normalmente nacida de la amistad, será tanto más valiosa cuanto más saturada esté de benevo- lencia y de afecto, y, además, de competencia y de preparación específica. 2. Miembros de una familia La orientación familiar, como vimos anteriormente, es un proceso de ayuda a personas. Debe añadirse: en cuanto miembros de una familia, en la que se educan. Y en la que se generan y se resuelven la mayor parte de los problemas del ser humano. Quienes realizan esta acción orientadora lo hacen para que eduquen mejor -y se eduquen mejor- las personas que integran una familia. Y de esta mejor educa- ción familiar se seguirán consecuencias para el bien común de la sociedad. De modo que el orientador ha de ser, en primer lugar, un experto en educación familiar -a partir de la reflexión sobre experiencias familiares propias y ajenas. O, lo que es lo mismo, nunca sabrá bastante en lo referente a contenidos de educación MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 5 Fecha de modificación: 7/2/04 Por otra parte, podemos disponernos realmente a orientar a los miembros de una familia. Y al hacerlo, ponemos en ejercicio unos conocimientos exclusiva- mente prácticos. Por consiguiente, necesita el orientador familiar conocimientos especulativos y prácticos, en una gradación que va desde los especulativos atenuados hasta los puramente prácticos. Estos últimos incluyen el ejercicio de la acción orientadora, de modo que si no se orienta no se es orientador. Y si uno verdaderamente orienta a familias, cada familia asesorada es una pecu- liar obra de arte, en la que se pone de relieve una peculiar belleza, aquélla a la que se refería Platón cuando definía la educación como “afán de engendrar en la belleza según el alma” 5 . La orientación a una familia -es decir, a sus miembros- requiere, como toda obra de arte, el “ocio necesario”. Claro está que hay una dimensión técnica de la orientación familiar, pero ésta la orientación familiares más, porque cada familia orientada es única, irrepetible, en cuanto que está integrada por seres irrepeti- bles. Y porque el hacer del orientador familiar es arte enraizado en el ser de la familia. Huelga decir que la acción orientadora, lo mismo que la acción educativa, es un arte que “está lejos de consistir en un mero andamiaje externo de ayuda para el crecimiento o desarrollo de la persona (en este caso, en el ámbito familiar), sino que consiste en una actividad que entra dentro de la intimidad del orientado, ya que no se puede llevar a cabo sin diálogo” 6 . En función de esta actividad, el orientador familiar necesita, por ejemplo, un cierto dominio de la técnica de la entrevista, aunque el diálogo es más: implica, al menos, actitud y técnica. 4. En colaboración La acción orientadora, en el ámbito de la familia, ofrece una gradación de posi- bilidades, desde los consejos o sugerencias del amigo, con mucha o poca expe- riencia como cónyuge, como padre, como hijo o como abuelo, hasta la labor de equipo de carácter interdisciplinar en la que se integran distintos profesionales. Por ejemplo, profesores, pedagogos, psicólogos, pediatras, abogados, directoras del hogar, asistentes sociales, etc. En efecto, desde diversas ramas del saber se contempla la realidad familiar; dis- tintas profesiones están relacionadas, de algún modo, con la familia, y ninguno de estos profesionales puede arrogarse en exclusiva la titularidad de la orientación familiar. Dada la estrecha relación que existe entre la orientación y la educación 7 , pudiera considerarse preferentemente la acción de pedagogos y de profesores, pero muchos problemas que se plantean en la orientación familiar desbordan los 4. J. Figuerola: “ El arte y la ciencia de la política: el concepto de arte y el concepto de ciencia ” (nota técnica DGN-194, p. 2. Instituto de Estudios Superiores de la Empresa. Universidad de Navarra). 5. Cfr. Choza: Persona y fecundidad , en Nuestro Tiempo, nº 241, Pamplona, julio-agosto, 1974, pp.33-36 (la cita de Platón corresponde al Banquete , pp. 205-206). 6. . R. ALVIRA: Loc. cit. pp. 33-34. Convendría advertir que “el diálogo es un modo de comunica- ción en el que no busco imponerme ni persuadir en mi provecho” (p. 34). MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 6 Fecha de modificación: 7/2/04 límites de su ámbito de competencia profesional. Por otra parte, en ninguna de estas profesiones se ha dado una preparación específica de orientación familiar. A veces, puede observarse una actitud ambivalente respecto a la familia. Con frecuencia, los mismos que la defienden de quienes la degradan con leyes injustas o la ignoran en sus teorías de Construcción social o la valoran sólo con criterios e funcionalidad, no parecen ser muy conscientes e la necesidad de este proceso de ayuda que viene denominándose con la expresión orientación familiar o no parecen estar dispuestos a colaborar en esta labor de promoción de la familia, a partir de su propia situación profesional y familiar, mediante una preparación específica ade- cuada en contenidos y en metodología que haga posible la calidad y el arte de su ayuda. La acción orientadora consiste fundamentalmente, en esa ayuda, porque es el resultado de una relación persona. Pero esta orientación específica se complementa con la labor de un equipo humano interdisciplinar, y con la orientación genérica de las actividades de grupo los cursos de orientación familiar, por ejemplo. Desearía hacer ahora algunas observaciones acerca de la importancia del equipo humano en el servicio de la orientación familiar. En primer lugar, toda acción orientadora es un trabajo en colaboración -del orientador y del orientado. En segundo lugar, si quienes orientan trabajan en equipo, cada orientador podrá cualificar su ayuda con las sugerencias de los demás. En tercer lugar, el asesora- miento a miembros de familias con problemas graves requiere la colaboración de pediatras, pedagogos, juristas, psiquiatras, etc., según los tipos de problemas que afecten a la familia asesorada. 8 5. Para mejorar, ¿qué? En definitiva, la orientación familiar es un proceso de ayuda a personas, en cuanto miembros de una familia, para que mejoren precisamente como personas. Es un servicio que se ofrece, en primer lugar, a los padres como primeros edu- cadores familiares; en segundo lugar, a los hijos (adolescentes o adultos) como segundos responsables de su familia de origen; en tercer lugar, a los abuelos y a otros miembros de la familia extensa, en función de sus responsabilidades familia- res o de sus posibles y obligadas suplencias. Es un arte que se pone a disposición de las personas que tienen alguna respon- sabilidad familiar, con finalidades de mejora -personal, familiar y social. Por consiguiente, deben subrayarse algunas características de la verdadera orientación familiar. Es una ayuda con calidad artística que implica verdadero diá- logo y verdadero respeto a la libertad responsable del asesorado. 7. “Docencia y orientación, los dos cauces naturales de la acción propia del profesor, son las dos caras de una misma moneda: la educación” (J. L. G. SIMANCAS: “La dimensión orientadora del profesor” Ponencia del VII Congreso Nacional de Pedagogía, publicada en La investigación pedagó- gica y la formación de profesores, Sociedad Española de Pedagogía, Madrid 1980, p.. 454). Cfr. tam- bién V. GARCíA Hoz: ob. cit. pp. 197-198. 8. Como comprenderá el lector, no es éste el lugar para exponer, con alguna extensión, la natura- leza y el desarrollo de estos equipos interdisciplinares. Son objeto de estudio en los Programas de formación de orientadores familiares, de los que profesionalmente me ocupo desde 1967. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 7 Fecha de modificación: 7/2/04 Los criterios para esta acción orientadora son los propios de una verdadera mejora personal. De ésta ha de seguirse, en mayor o menor grado, mejora familiar y mejora social. Si realmente se presta ayuda orientadora en una familia ha de notarse en una mejor acción educativa de los padres, o de otros miembros de la familia. Y, en general, en una mejor educación. De hecho, orientación y educación son realida- des tan íntimamente relacionadas que algunos tienden a confundir orientación familiar y educación familiar. Si se realiza verdadera acción orientadora en el ámbito familiar ha de notarse en la proyección social de la familia. Esta mejora social en y desde la familia, como consecuencia del servicio de la orientación familiar, puede considerarse desde diversas perspectivas. Una mejora social consiste en no maltratar al niño. 9 O mejor, en facilitar el cre- cimiento del niño, también como persona. Y no puede hablarse de una actitud positiva respecto al niño cuando se le busca como destinatario de la pornoindus- tria, cuando se le priva del derecho a ver buenos ejemplos de conducta ciudadana, cuando se politiza su trabajo escolar, cuando se deteriora su vida familiar, etc. Hay otras muchas mejoras sociales referentes a un mayor respeto de los cen- tros de poder y de influencia social para con la primera de las sociedades -la sociedad doméstica. Desde las familias, contando con la ayuda de una verdadera acción orientadora, pueden promoverse muy diversas mejoras sociales, relacionadas con el amor al niño; con el respeto a la dignidad personal; con las posibilidades de vida y educa- ción que tiene la familia; con las posibilidades familiares de unir lo natural y lo cul- tural; con la necesidad de preparar a las nuevas generaciones -en un marco adecuado- para convivir en la verdad y para realizar un trabajo humano; con la interesante rebeldía que supone la verdadera educación familiar -sin fugas hedonis- tas ni materialistas- frente a la moda de negar lo natural, la verdad incondicionada, la condición personal del ser humano, los valores del espíritu, el dato sobrenatu- ral, etc.; con la originalidad que supone hoy lograr que muchas personas, con motivo de sus intereses y responsabilidades familiares, aprendan a pensar, a infor- marse, a decidir y a realizar lo decidido; con la oportunidad de “restaurar obras maestras”, de ayudar a descubrir el sentido del dolor, y de fomentar la coherencia del optimismo familiar. En conclusión, la orientación familiar sirve para mejorar, ¿qué? Para mejorar la educación y la sociedad en y desde las familias, con el protagonismo precario de padres, hijos, abuelos, etc. Y con el complemento de instituciones culturales de tipo educativo. Es un proceso y un servicio de ayuda. ¿Y quién no necesita ser ayudado? La ayuda no sustituye, no suplanta. Es compatible con el protagonismo; todavía más, lo complementa, lo estimula. Sobre todo, si se realiza con la calidad artística que le corresponde. A fin de lograr que las familias asesoradas lleguen a ser verdadera- 9. Cfr. A. E. M. VAN DER DOES DE VILLEBOIS: “El niño, piedra de toque del bien y del mal”, en Nuestro Tiempo, n. o 288, Pamplona, junio, 1978, p. 5-26. “Una nación puede ser conocida por el modo con que trata a los niños” (p. 13). MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 10 Fecha de modificación: 7/2/04 nico, se debe sin duda a la influencia de la ideología tecnológica 17 y a la confusión de la verdad con lo útil. El proceso educativo ha de ser un desarrollo armónico, en cuanto los diferen- tes desarrollos, antes citados, guardan entre sí una relación ordenada y jerárquica. Ello requiere una ayuda o acción educativa que atienda a los diversos aspectos de este crecer como persona. Como proceso y como ayuda, la educación es una tarea relacionante. Mediante ella, se establecen relaciones -o se ayuda a establecerlas entre la persona humana, y lo permanente de la verdad, del bien y de la belleza; entre la persona humana y lo cambiante de su crecimiento, de sus circunstancias y del entorno, entre la ver- dad de los conocimientos que adquiere y su amor a la verdad; entre el bienestar y el bienser; entre el bien común y el bien privado; entre lo humano y lo técnico; entre lo natural y lo cultural; entre las virtudes humanas y las virtudes sobrenatu- rales; entre la relación y la actividad; entre el pensamiento y la acción; entre la convivencia y el binomio dar-recibir, etc. La educación es un quehacer personal y una ayuda a personas, con repercusio- nes sociales. “Es una forma concreta del bien común” 18 . 2. La familia como ámbito educativo Como proceso y como ayuda, la educación tiene lugar en ámbitos. El primero de ellos lo constituye la familia, en cuanto en ella nace el hombre. Es primer ámbito por razón de nacimiento, de amor, de estabilidad; en síntesis, por adecua- ción a la dignidad personal del que se educa. El segundo ámbito es la institución cultural -colegio, centro escolar, etc.- que complementa las funciones educativas de la familia. El tercer ámbito es la calle. Es decir, el microentorno, con una gran variedad de influencias informalmente educativas y contraeducativas. Por referencia a esos tres ámbitos, distinguiremos entre la educación familiar, la educación institucional y la educación ambiental. La educación familiar acontece o se promueve en un espacio vital, así llamado porque en él viven quienes se educan, es decir, todos los miembros de una familia. El ambiente familiar, independientemente de la voluntad de quienes componen esa familia, ejerce una influencia, más o menos positiva, en el desarrollo intelectual y moral de cada uno. En este sentido, de un modo indirecto, sin intencionalidad, espontáneamente, todos contribuyen a la educación de todos. A ello debe añadirse la intencionalidad de padres y de hijos en su ayuda a la mejora de los otros. Esta intencionalidad se da en los padres, en mayor o menor grado, en lo que se refiere a crear las mejores condiciones para que el hogar sea, realmente, un ámbito de educación, y en lo referente a la propia acción educativa. 17. 8. Cfr. por ejemplo S. COTTA: El hombre tolemaico. Rialp, Madrid 1977 18. .I. Guzmán Valdivia: “Fundamentos filosófico-sociales de la educación” en Persona y derecho, n.º 6, p. 178 MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 11 Fecha de modificación: 7/2/04 Esta intencionalidad educadora puede darse también en los hijos, desde cierta edad, gracias al estímulo de sus propios padres o de sus profesores. Si así sucede, los hijos pueden considerarse segundos educadores en el ámbito familiar. La madurez personal alcanzada en el propio proceso educativo influye conside- rablemente en la correspondiente acción educativa. De un modo especial, en el caso de los primeros educadores. La calidad del ámbito familiar como protoámbito educativo viene facilitada, como veremos más adelante, por sus posibilidades naturales. La acción libre de sus miembros -desde la dirección o desde la participaciónservirá para actualizar, o no, estas posibilidades. Por consiguiente, la calidad educativa de cada hogar será diferente de acuerdo con las condiciones, más o menos favorables, para la promo- ción de educación familiar, y los motivos, actitudes y grado de maduración personal de quienes educan -especialmente de los padres. La educación que se realiza o se promueve en el ámbito de las instituciones cul- turales complementarias de la familia, llámase, como vimos, educación institucio- nal. “El rasgo típico de la educación institucional consiste en ser una educación que se realiza mediante la relación personal, técnicamente regulada, del educador y el educando”19. Esta regulación técnica, que la distingue de la educación en los otros dos ámbi- tos, formaliza la relación educativa. Los educadores, en este ámbito, no pueden limitarse al cumplimiento de lo regulado si quieren ser educadores, dada la calidad personal de la ayuda, ni pueden ejercer su acción educativa de espaldas al ámbito familiar, dada su condición de protoámbito. Por su origen intelectual, el colegio es el ámbito del estudio (de la enseñanza y del aprendizaje), es decir, del crecimiento intelectual del alumno. Sin embargo, no llegaría a ser ámbito de educación de personas si en su acción educadora se ais- lara lo intelectual, puesto que el entender y el querer de la persona están íntima- mente relacionados. Es también el ámbito de la inserción social desde la cultura, a través sobre todo de lo que suele denominarse “educación social”. Es pues, un ámbito complemen- tario del familiar respecto a la mejora de la sociedad. “La educación social -dice el profesor García Hoz tiene como fin inmediato hacer posible la entrada, entrada victoriosa pudiéramos decir, del muchacho en la sociedad”20. El ámbito de las instituciones culturales juega un papel importante en este proceso de separación o en esta situación de tránsito o apertura a socieda- des más amplias. No por ello debe facilitarse el desligamiento de los alumnos de su familia de origen. Más bien, debe buscarse la armonía entre las responsabilida- des familiares y sociales. Es decir, ha de procurarse una integración armónica de los adolescentes en distintas sociedades, mediante una estrecha colaboración de la familia y el colegio. Si no sucede así en muchos casos, quizá se deba al exceso de intereses escola- rizados o al influjo de una cierta miopía en relación con la mejora de la sociedad desde instancias educativas. El ámbito institucional puede contribuir a esa mejora 19. V. GARCíA Hoz: Principios de pedagogía... P. 382. 20. Ibidem, p. 386 MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 12 Fecha de modificación: 7/2/04 social, en colaboración con la familia, mediante la educación para el trabajo y para la amistad. Hay un tercer ámbito de educación. Suele designársele con alguno de estos nombres: “entorno”, “ambiente”, “calle”. En él coinciden numerosos factores que pueden ser utilizados intencionalmente para influir, positiva o negativamente, en la mejora de quienes viven en (o se relacionan con) ese entorno. La educación que acontece, más o menos intencionalmente, en ese ámbito suele denominarse educación ambiental. Es el resultado de múltiples influencias del ambiente físico, de las organizaciones de diversión, de los medios informativos, de las bibliotecas y otras instituciones culturales, de las costumbres, etc. Quizá deba destacarse la influencia de las costumbres -la llamada educación etocrática-, porque hoy son objeto preferente de manipulación. El principal problema educativo de este ámbito radica en estar más ligado, actualmente, a la acción manipuladora de los totalitarismos ideológicos que al influjo familiar. La educación -como proceso y como ayuda tiene lugar en los tres ámbitos cita- dos. Lo que sucede en cada uno de ellos es, para quien se educa, un conjunto de ayudas y de limitaciones. Cada ámbito puede permanecer cerrado o abierto res- pecto a los influjos de los otros dos, aparte del punto de confluencia que consti- tuye el propio educando. Si la familia es el protoámbito educativo, convendría que fuera punto de obli- gada referencia para los otros dos, y que su influencia en la intencionalidad educa- tiva de los otros dos se notara. Por consiguiente, la dimensión educativa de la familia debe ser potenciada por quienes tengan interés en la mejora de las personas y de la sociedad. Esta promo- ción de la educación familiar se ejerce, en estos últimos años, desde la acción orientadora de muy diferentes profesionales, dentro -o no- del marco de la edu- cación institucional. Pero sólo es posible mejorar la dimensión educativa de la familia cuando se conoce. De ahí el interés de un estudio atento de la familia como ámbito: de per- sonas, de amor, de educación. Ello nos obligará a considerar con algún detenimiento la acción educativa en la familia. Sobre todo, si esa acción educativa debe desbordar el propio ámbito para influir en los otros ámbitos de la educación, a fin de que éstos sean óptimos complementos de la familia en sus funciones educativas. 3. El proceso educativo de cada miembro de la familia Educación quiere decir crecer como personas. Este crecimiento o desarrollo es, en cada ser humano, un proceso: requiere su tiempo. Exactamente, el tiempo de cada hombre, de cada mujer, sobre la tierra. La familia es el ámbito por excelencia para este proceso, dadas sus posibilida- des naturales, si la consideramos como cauce que la naturaleza ofrece para recibir y formar a la persona humana. Es una consideración filosófica de la que podemos extraer algunas consecuen- cias prácticas. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 15 Fecha de modificación: 7/2/04 De todos modos, debe destacarse la importancia de la acción educativa de los padres, porque ellos son los primeros educadores y los primeros responsables. Por eso, su propio proceso educativo, su propio proceso de gradual responsa- bilización, tiene señas repercusiones en el desarrollo personal de sus hijos. La acción educativa de un padre respecto a un hijo está condicionada por su propio crecimiento personal y por su comportamiento conyugal. Es una observa- ción elemental que pasa inadvertida a muchos padres y a algunos orientadores familiares. La acción educativa de los padres -supuesta su propia educación- se apoya en su vocación “al amor y al servicio de la vida”26. Si todo trabajo humano “nace del amor, se ordena al amor, manifiesta el amor”27, el quehacer educativo de los padres, bien realizado, cumple esta referen- cia al amor por partida doble, porque es la realización del amor paterno y materno. La acción educativa de los padres continúa la generación de los hijos; hace “pleno y perfecto el servicio a la vida”28. Educan desde su vida, con ejemplo y con palabras vivas. Dicho de otro modo, no se puede hacer pleno y perfecto el servicio a la vida desde palabras muertas, por falta de coherencia entre lo que se dice y lo que se vive. Por eso, la eficacia de esa acción requiere el' decidido esfuerzo en el logro de lo que se exige o se sugiere en la mejora personal ajena. Esta esforzada superación de sí mismo se puede concretar en algunos valores. ¿Cuáles? Juan Pablo II afirma que la acción educativa de los padres se enriquece “con los valores de dulzura, constancia. bondad, servicio, desinterés, espíritu de sacrificio. que son el fruto más precioso del amor”29. Los servicios de la orientación familiar pueden fomentar o estimular, mediante actividades de grupo, el descubrimiento, la aceptación, la preferencia, el compro- miso personal con estos valores, con éxito desigual, a partir de la situación diversa de los orientados. Hay dificultades graves, hoy. Hay choques entre diversos individualismos y egoísmos. No es corriente el cultivo de estos valores, en la actualidad, en la vida de muchos padres de familia. Hay muchas personas “en estado de duda o de igno- rancia”30 respecto a lo más valioso en la existencia humana. Pues, a pesar de ello, los padres deben cultivar estos y otros valores esenciales si quieren completar su servicio a la vida; si quieren evitar una acción educativa empobrecida. ¿Qué necesitan los padres, sobre todo? Sabiduría. Esto es, algo mucho más profundo que la cultura. Porque con la sabiduría, “los datos de la cultura no sólo 26. Ese es uno de los objetivos de Juan Pablo II en la “ familiaris consortio”: ayudarles a los padres a “descubrir la belleza y la grandeza de la vocación al amor y al servicio de la vida” (nº. 1). 27. J. ESCRIVÁ DE BALAGUER: Es Cristo que pasa. Rialp, Madrid 1981 (18.ª ed.) n.º 48. 28. Juan Pablo 11: Familiaris consortio, n.º 36 29. Ibidem 30. Ibidem, n.º 1. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 16 Fecha de modificación: 7/2/04 nos hacen vibrar el alma, sino que logran concernirnos personalmente, es decir, modificar nuestro interior, mejorarnos”31. Es muy difícil saber qué es la sabiduría. Y, sin embargo, es necesario para educar a los hijos. Juan Pablo II va más lejos en la necesidad de sabiduría para nuestra época y para las familias actuales. Sólo si las familias de hoy son fieles a la alianza con la Sabiduría divina “estarán en condiciones de influir positivamente en la cons- trucción de un mundo más justo y fraterno”32. Y las familias serán fieles a esa alianza, si lo son sus primeros responsables. Esta sabiduría paterna y materna se notará en primer lugar, en las relaciones familiares. La familia es un ámbito y un conjunto de personas, vinculadas a propósito del origen de la vida. Ahí, en el origen de la vida coinciden paternidad, maternidad y filiación. Y a partir del segundo nacimiento, hay una relación más: la de fraterni- dad33. Juan Pablo II, en la Familiaris Consortio, cita esta relación en primer lugar: “En el matrimonio y en la familia se constituye un conjunto de relaciones interpersonales -relación conyugal, paternidad- maternidad, filiación, fraternidad- mediante las cuales toda persona humana queda introducida en la "familia humana" y en la “familia de Dios", que es la Iglesia” (n.º 15). El hecho de poner de relieve, en estos párrafos, las restantes relaciones familia- res no lo entienda el lector en menoscabo de la importancia de las relaciones con- yugales. Sólo he querido señalar una diferencia: las relaciones conyugales surgen de una elección mutua, previa al pacto matrimonial; en las restantes, es decir, en la paternidad, en la maternidad, en la filiación, en la fraternidad no hay elección mutua, sino aceptación y encuentro misterioso. No es cuestión de elección, sino de aceptación incondicional, de amor incondi- cional. De un modo natural -y misterioso- las relaciones son persona en la familia, y conllevan su respectiva responsabilidad. La relación de paternidad implica amor paterno, que “está llamado a ser para los hijos el signo visible del mismo amor de Dios”34 La relación de filiación, responsablemente vivida, permitirá que la familia sea, para los padres, de hecho, lugar para morir como personas. La relación de fraternidad, amorosamente vivida, permitirá que el lazo familiar se prolongue, realmente, más allá del fallecimiento de los padres. 31. G. THIBON: La función humanizadora de la familia Dossat, Madrid 198 1, p. 78. 32. Familiaris consortio, n.º 8. En relación con la necesidad de sabiduría subraya el Papa, como exi- gencia prioritaria irrenunciable, “la educación de la conciencia moral que hace a todo hombre capaz de juzgar y de discernir los modos adecuados para realizarse según su verdad original” (ibi- dem). 33. Siendo la familia de fundación matrimonial, huelga decir que las relaciones conyugales deben destacarse como fundamento de las restantes relaciones familiares. La relación conyugal ha de ser el modelo de las demás relaciones interpersonales en la familia. Algún autor habla, incluso, de la conyugalidad responsable como base de la paternidad responsable. 34. Familiaris consortio, n.º 14. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 17 Fecha de modificación: 7/2/04 El cuidado de estas relaciones personales es un aspecto central de la educación familiar. No sólo por razón de la convivencia, que es esencial en la familia, sino también para mejorar como padres, como hijos, como hermanos. La acción educativa de los padres ha de apoyarse en las posibilidades y en las responsabilidades de cada una de estas relaciones. A ello deben añadirse unos objetivos educativos, unas prioridades, unas técnicas, unos medios. 5. La mutua ayuda educativa Como veíamos, la educación familiar no se agota en la acción educativa de los padres. Requiere también la acción educativa de los restantes miembros de la familia. De este modo, surge en la vida familiar algo así como la mutua ayuda educativa. ¿En qué consiste? No sólo en ayudar, sino también en buscar y aceptar ayudas. Así, se evita la posibilidad de dos tipos de personas en una familia: los que sólo ayudan y los que sólo son ayudados. Pero esto debe ser aprendido por todos. En primer lugar, por los padres, por- que muchos sólo saben dar y no enseñan a dar. Y, sin embargo, la educación requiere, centralmente, aprender a dar y a recibir. Conozco padres que han fracasado en su acción educativa, por no saber que la educación para el amor consiste en desarrollar, o ayudar a desarrollar, el binomio dar-recibir. Lo han dado todo a sus hijos, sin pensar que, siendo éstos personas, antes deben ser considerados como seres de aportaciones que como seres de necesidades. Por eso, el orientador familiar no puede limitarse a conocer estrictamente la acción educativa de unos determinados padres, sino también la mutua ayuda edu- cativa que, de hecho, existe en esa familia. Aprendida por los padres, forma parte de su acción educativa enseñarla a los hijos. Es decir, crear en ellos la disposición de ayuda. Y así la familia no sólo será de los padres, sino también de los hijos. Construirán juntos la casa, educándose mutuamente. Por otra parte, no harán más que enseñarles a ser buenos hijos, es decir, a vivir responsablemente la relación de filiación. Hay un momento en que esto es muy difícil de aprender y de enseñar: más o menos, en la adolescencia. Por eso, hay que empezar antes. A veces, hay más empeño en ayudar a los hijos a situarse en el futuro que en el presente. En el futuro deben ser buenos profesionales, buenos ciudadanos, etc. En el presente deben ser buenos estudiantes, buenos compañeros, Pero, sobre todo, buenos hijos. ¿Es éste un objetivo prioritario para muchos padres? Se enseña a ser buen hijo con el ejemplo y con la palabra. Si los padres no son buenos hijos, ¿cómo pueden esperar que sus hijos lo sean? La familia es una red de influencias silenciosas profundas, de un gran alcance en la vida de una persona humana. “Esta influencia familiar es aquello que más roza la soledad suprema del individuo, que sólo pertenece a Dios”35 MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 20 Fecha de modificación: 7/2/04 liar, también la familia crece, porque “encuentra en el don de sí misma la ley que la rige y hace crecer”43. Desde el dominio y la apertura, desde el desarrollo de la dimensión social de la propia libertad -capacidad de iniciativa al servicio del bien común-, la educación familiar influye en la mejora de la sociedad. Por otra parte, esa actitud de apertura a la inserción social, a la vez que se intenta mejorar la sociedad, se adquiere participando en y desde el propio hogar. La propia participación de los padres en proyectos de mejora social, al menos en su microentorno, es un poderoso estímulo para la participación de los hijos en proyectos similares. 7. La cualificación de otros ámbitos educativos Finalmente, debe añadirse a la acción educativa de los padres -y, por tanto, a la educación familiar o a la dimensión educativa de la familia- la cualificación de otros ámbitos educativos. Siempre necesitará la familia -como complementos de estos ámbitos educati- vos. Los colegios, los clubs infantiles, juveniles o familiares, los centros de orienta- ción familiar, los medios de comunicación social, los centros deportivos y culturales, y cualquier otro invento social de tipo educativo que el futuro nos depare son complementos educativos de la familia en la medida en que sus servi- cios no ignoren o no se opongan a la educación familiar. Hoy, cuando tantas dificultades hay en el ambiente para todo proyecto de ver- dadera educación familiar, estos complementos son más necesarios. Porque si siempre la familia es una sociedad educativa incompleta, hoy lo es más, debido a esas corrientes de pensamiento degradado que niegan la naturaleza de las cosas, la verdad incondicionada, la dignidad personal del hombre y de la mujer, los valores inmateriales, el dato sobrenatural, y, por supuesto, a Dios. Me refiero a las ideolo- gías totalitarias de uno y otro signo -liberal-burguesa y colectivistas, respectiva- mente- que inciden directamente en la familia o en los que debieran ser complementos de sus funciones educativas. Estas corrientes añaden un nuevo peligro para la familia como entidad educa- tiva: el de que sus complementos educativos se transformen en vehículos o instru- mentos de manipulación. Cuando esto ocurra, los primeros responsables de la familia -si es posible, mediante formas de asociación familiar- no deben cruzarse de brazos. Muchas veces, se puede evitar esta degradación de los complementos educati- vos, contribuyendo desde el principio a su cualificación".44 Hay muchos modos de contribuir a esta cualificación desde la presencia habi- tual, y el correspondiente gasto de tiempo en la cooperación y en el estímulo de esos profesionales de la educación. Ello requiere en los padres paciencia, valor y, sobre todo, sabiduría para distin- guir lo cambiante de lo permanente, y para obrar en consecuencia. 43. Juan Pablo II: Familiaris consortio, n.º 37 44. El estudio de esta cualificación de otros ámbitos educativos desde la familia forma parte de nuestro plan de formación de orientadores familiares. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 21 Fecha de modificación: 7/2/04 He aquí una aproximación al tema de la educación en el ámbito de la familia, cuestión central en la preparación específica y en el trabajo del orientador fami- liar. Hemos considerado la educación familiar como proceso -cambio de mejora que se realiza a través del tiempo45- y como ayuda. Y siempre como educación de personas. El hecho de ser personas quienes edu- can y se educan permite esclarecer, en cierto modo, el significado de esa ayuda y de ese proceso. Un padre o una madre educará a su hijo en cuanto se comporte como persona y vea una persona en ese hijo. Cada hijo se educará si se respeta como persona y logra establecer relaciones personales con los restantes miem- bros de su familia. Con frecuencia, la acción orientadora permitirá que los padres descubran sus errores prácticos -en actuaciones concretas- de trato y de comportamiento perso- nal. Quizá una de las principales fuentes de errores prácticos radique en la tenden- cia a separar la capacidad de conocer y la capacidad de querer de la persona humana: en no enseñar a querer lo que se conoce, si es bueno; en no fomentar las consecuencias operativas -de mejora propia y de servicio- de unos nuevos sabe- res. Muchas veces, se entiende la educación -también la educación familiar- como un saber desligado del vivir -del servir y del crecer-, magnificando la inteligencia del ser humano. Puede esperarse del orientador familiar un profundo conocimiento de la per- sona y de la familia -al menos como ámbito educativo. Y también un gran entrena- miento para analizar situaciones familiares, ayudando así a descubrir errores prácticos en la educación familiar, o a ampliar los horizontes de la acción educativa y del proceso educativo. Esta acción orientadora empieza siendo una labor de observación que resulta verdaderamente difícil por la riqueza de matices de una familia, sobre todo si es numerosa. En efecto, la vida familiar se desarrolla normalmente con la espontanei- dad de lo natural; con los heroísmos y las miserias del ser humano en una intimi- dad compartida; con la fuerza y la debilidad de lo habitual; con la monotonía de ¡os pequeños disgustos y de las pequeñas alegrías, y con la sorpresa de los grandes triunfos y de los grandes sufrimientos físicos o morales. Y esto es lo que tiene que observar el orientador, a la vez que ayuda a mejorar la dimensión educativa de esa familia. 45. Cfr. V. GARCíA Hoz: Principios de pedagogía sistemática, p. 24 y ss. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 22 Fecha de modificación: 7/2/04 C. Destinatarios y algunos ámbitos de la orientación 3. Ayuda orientadora a los padres Hasta aquí hemos considerado los aspectos generales del servicio de la orien- tación familiar. Veamos ahora a quiénes y cómo beneficia la acción orientadora en el ámbito de la familia. 1. En el esclarecimiento de valores Esta ayuda orientadora se ofrece o se presta a diferentes miembros. En primer lugar, a padres, por ser los primeros responsables de la educación familiar. El orientador familiar -desde su nueva, apenas estrenada profesión, que está delimitando sus fronteras en servicio de la familia~ presta su ayuda a padres. ¿En qué? En el esclarecimiento de valores relacionados con la educación, dada su condi- ción de primeros responsables de la educación familiar; dada la relación entre el amor a sus hijos y su acción educativa. Sin referencia a valores intelectuales, morales y estéticos -es decir, a la verdad, al bien y a la bellezano es posible hablar de educación. Tampoco lo es, sin referen- cia a la libertad y al amor. En efecto, la educación está ligada a los grandes temas de la vida: el hombre (y, por consiguiente la persona), el amor (y, por tanto, la libertad), el dolor (y, en con- secuencia, su sentido y su misterio, y, desde luego, la muerte) y Dios mismo (al menos, en cuanto el educando es un ser creado). Por otra parte, la educación es un misterio. ¿Es admisible científicamente, el misterio? No lo sé. Pero una voz científica tan autorizada como la de Albert Eins- tein dice que “el misterio es la cuna del arte y de la ciencia verdaderos”. De modo que “quien no lo conoce, quien no puede asombrarse ni maravillarse, está muerto”. Al menos, “sus ojos se han extinguido”. Es decir, en el mejor de los casos está ciego. ¿Por qué esa ceguera? Porque hay seres humanos que no distinguen entre “lo incognoscible” y “lo todavía desconocido”. El misterio no es una paradoja (una contradicción aparente) ni una verdadera contradicción. Lo que podemos cono- cer del misterio es muy razonable, pero en parte no es cognoscible. De modo que al profundizar en un misterio crecen en nosotros, a la vez, el saber y la igno- rancia, porque nos topamos, a la vez, con lo cognoscible y con lo incognoscible. Luego, cuantos nos ocupamos de la educación -para investigar, para educar, para orientar o formar a otros educadores- deberíamos estar muy atentos al carácter misterioso de la educación y a cuanto se pueda desvelar de ese misterio. Si distinguimos, con Gabriel Marcel, entre el problema -algo que se plantea ante nosotros, algo exterior a nosotros y que tratamos de resolver- y el misterio -una realidad en la que estamos implicados, de la que podemos participar y de la que no nos podemos desentender-, se comprende mejor cómo la educación es miste- riosa. En ella nos encontramos con los problemas y con el misterio. Por lo menos, debo destacar una consecuencia: estoy implicado, no puedo des- entenderme de ella. Por consiguiente, lo que afirmo acerca de la educación, ¿en MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 25 Fecha de modificación: 7/2/04 Necesitan los padres esta ayuda orientadora, a veces, para organizar los medios que faciliten la participación cultural de los hijos -o mejor, de todos. Posi- bles bibliotecas familiares. Selección. Modo de usarlas. Aprovechamiento de dis- cos, cassettes, etc. No intento, en modo alguno, hacer una referencla a cada una de las posibilida- des de la ayuda orientadora a padres en el uso y mejor aprovechamiento de cada uno de los medios de educación familiar. Sólo deseo señalar que esta amplísima zona die asesoramiento deberá servir para lograr una mayor unión y armonía en la familia y una mejor influencia en la sociedad Por consiguiente, todo medio que desuna o genere conflictos, en principio debe ser desechado y sustituido Por otra parte, los medios -algunos, al menos deben de servir para facilitar el trato con los amigos -de los padres y de los hijos. 4. En el conocimiento de las influencias Al estudiar familias, podemos observar cómo la, acción educativa de los padres tiende a polarizarse, e con olvido o abandono de educación familiar. Así ocurre, por ejemplo, con la educación de la amistad. Es un sector descui- dado. A veces, bastanalgunas observaciones del orientador para descubrir una mejor organización de los medios en función del cultivo de la amistad. La ayuda orientadora a padres tiene otro campo de acción: facilitar el conoci- miento de las influencias educativas y contraeducativas del contexto social. A veces, necesitan que otros les descubran las posibilidades de un club infantil o juvenil frente a esos peligros de deterioro humano de los hijos que ofrece el barrio o el microentomo en ese tiempo libre” que transcurre entre la salida del colegio y la llegada a casa. Con frecuencia, se desconocen las influencias, educativas o contraeducativas, del contexto social. Los padres están muy ocupados en lo urgente, sin tiempo para distinguir entre lo importante y lo accesorio. No suele tenerse tiempo para lo que uno no considera importante. En este sentido, conviene hacerles notar a los paterfamilias afectados por el inhibicionismo educativo si ello se debe realmente a falta de tiempo o a desconsideración. Esto serviría también para los inhibicionismos cívicos, quizá muy relacionados con el educativo. sobre todo sí falta reflexión acerca de la propia familia como centro de intimidad y de apertura. Con ello, sólo estoy subrayando algunos ejemplos relacionados con el conoci- miento (o desconocimiento) de las influencias del ambiente. Esta ayuda es tanto más importante si pensamos en la enorme capacidad del ser humano para una política de avestruz: logra ocultarse a sí mismo. autoenga- ñándose, lo que está a la vista de cualquier mediano observador. Y lo hace con el fin de noasustarse o de no angustiarse, siendo así que el susto o la angustia pue- den superarse por vías más propias de la racionalidad humana. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 26 Fecha de modificación: 7/2/04 Hoy, con alguna frecuencia, el orientador familiar tendrá que iniciar sus entre- vistas de asesora~ miento a partir de un somero análisis de situaciones caóticas que afectan el quehacer educativo del asesorado. A ello deberá añadirse, muchas veces, el descubrimiento de los efectos de esas situaciones en el propio asesorado. 5. En el desarrollo de la capacidad de informarse Los padres necesitan ayuda orientadora para desarrollar su capacidad de reco- ger información sobre la situación familiar. Me refiero tanto a información sobre factores ambientales que influyen en la vida familiar como a lo peculiar de la pro- pia situación personal en el ámbito de la familia o a lo característico de esa familia. En efecto, cuanto mejor sepan informarse los padres mejores podrán ser sus decisiones en la dirección de su familia. Esta capacidad de recoger información servirá para un óptimo aprovecha- miento de cada situación familiar específica: familia numerosa, familia sin hijos, familia con algún hijo minusválido, etc. Esta capacidad de informarse supone algo que vimos anteriormente: el entre- namiento en el análisis de situaciones familiares. En sus aspectos técnicos es una ayuda relativamente fácil. No lo es tanto cuando consideramos la tendencia a informarse del ser humano. Como se sabe, su afán de informarse suele ser inversamente proporcional a la importancia obje- tiva del tema. Por eso, algunos -o muchos- padres encuentran tiempo para asuntos de menor cuantía, pero no para disponer de la mejor información acerca de aquello de lo que son los primeros responsables. ¿Qué hacer para que no falte tiempo para lo importante a los padres? Una de las responsabilidades del orientador familiar consiste en acercar valores a los ase- sorados. Valores verdaderos, consistentes. Ayudar con su ejemplo y con su palabra a descubrir bienes (o valores del espíritu), a aceptarlos, a preferirlos, a compro- meterse en su desarrollo, a organizar su vida en función de ellos. En esto consiste tener motivos, si un motivo es el efecto del descubrimiento de un valor, y uno es consciente de la ordenación de los valores y de su mutua rela- ción. No es una tarea fácil, en este sentido, la del orientador. Debe ser algo así como educador de primeros educadores. Para que los padres, solicitados a la vez por lo urgente y lo importante, sepan renunciar a tener tiempo para todo, y aprendan a seleccionar y a decidir respecto al mejor uso de su tiempo disponible. Ya se sabe que una parte de su tiempo no está a su disposición, sino al servicio de las demanda.,, ajenas -familias, vecinos, amigos. De ahí el valor de la iniciativa, de la previsión y de la sobriedad para llegar a tener tiempo, sabiendo gastarlo y sabiendo ahorrarlo. Ayuda orientadora a los padres, ¿en qué? He subrayado cinco aspectos como puede observarse, esquemáticamente, en el siguiente cuadro: MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 27 Fecha de modificación: 7/2/04 Con ello, no se agota la consideración de esta ayuda, porque hay otros muchos aspectos a cuidar en el análisis de la problemática familiar y en la búsqueda de soluciones. Es sólo un marco de referencia lo que se ofrece, respecto al servicio de ayuda orientadora a padres. Quisiera hacer notar, sin embargo, que los padres son a la vez cónyuges. Y la orientación familiar ha de ser también un servicio a cónyuges, a fin de ayudarles a armonizar ambas responsabilidades: el hombre como marido y padre; la mujer como esposa y madre. Siendo la familia de fundación matrimonial, y el matrimonio de proyección fami- liar, deben considerarse juntamente las dos ayudas: la ayuda orientadora a padres y a cónyuges. Con mayor razón, si la orientación familiar se refiere a la dimensión educativa de la sociedad doméstica. A diferencia de los servicios que pueden recibir los cónyuges desde otras pro- fesiones, la ayuda orientadora no debe perder nunca de vista la relación de matri- monio y familia; ha de considerar las consecuencias educativas de la relación conyugal; debe fomentar la armonía en la atención al otro cónyuge y a los hijos -y a los abuelos, etc., Ayuda orientadora a los padres 1. En el esclarecimiento de valores relacionados con la educación (libertad, amor, etc.). 1.1 Dada su condición de primeros responsables de la educación familiar. 1.2 Dada la relación entre el amor a sus hijos y su acción educativa. 2. En el esclarecimiento de la familia como ámbito natural de educación y de relaciones personales. 2.1 Para la mejora de objetivos. 2.2 Para la mejora en las relaciones familiares. 2.3 Para la mejora en el ejercicio de la autoridad educativa. 3. En el mejor aprovechamiento de los medios en la educación familiar. 3.1 Para una mayor unión y armonía en su familia. 3.2 Para una mejor influencia en la sociedad. 4. En el conocimiento de las influencias educativas y contraeducativas del contexto social. 5. En el desarrollo de la capacidad de recoger información sobre la situación familiar. 5.1 Para mejorar decisiones. 5.2 En situaciones específicas (familias numerosas, familias sin hijos, fami- lias con hijos minusválidos, etc.). MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 30 Fecha de modificación: 7/2/04 Por eso, también los hijos tienen necesidad de una ayuda orientadora para asu- mir su segunda responsabilidad en la familia y en la educación familiar, 1. En el esclarecimiento de valores ¿Desde qué edad? Es dificil responder a esta pregunta. Antes de la adolescencia se supone que sus propios padres se encargan de fomentar, inicialmente, esa res- ponsabilidad. Desde los catorce o quince años necesitarán una ayuda orientadora, distinta de la de sus padres, en muchos casos. ¿En qué? En primer lugar, en el esclarecimiento de valores relacionados con la educación. Las actividades de grupo se plantean no como cursos de orientación familiar, sino como cursos de cuestiones actuales para jóvenes. Y estas cuestiones actuales giran en torno a la libertad y al amor, dos temas de especial interés en esas edades. Con frecuencia se descuida en la educación -familiar e institucional- el esclare- cimiento de estos temas: persona, libertad, amor, dolor, felicidad. verdad, bien, belleza, etc. dando por supuesto su conocimiento, a esas edades. Sin embargo, al tratar estas cuestiones con grupos de personas de 16 ó 17 años se puede observar no sólo su gran interés, sino también la calidad de las pre- guntas que formulan. Por otra parte, en los últimos años han aumentado notablemente las influen- cias ambientales sobre los jóvenes. Y así su confusión de ideas viene a sumarse al desconocimiento de lo que significan los valores inmateriales antes citados. Con los servicios de la orientación familiar para hijos se intenta ayudar a los adolescentes a profundizar en estos valores del espíritu y a desarrollar algunas capacidades -capacidad de expresión, capacidad crítica, capacidad de servicio, etc.- relacionadas con las energías radicales del saber y del querer. No se trata sólo de que sepan más sobre cuestiones esenciales de la vida humana, sino también de que apliquen en su convivencia familiar y social lo que saben. De este modo irán creciendo en algunos binoinios de la educación como son el saber-querer y el dar-recibir. Para ello, tanto en las entrevistas como en las actividades de grupo tiene una importancia capital la metodología participativa que se utiliza. 2. En el esclarecimiento de la familia El esclarecimiento de valores relacionados con la educación es una cuestión previa, en esta ayuda orientadora, al redescubrimiento de la familia. Es frecuente en los hijos, hoy, vivir contrafamiliarmente en su propia familia. No tanto por rechazo como por ignorancia de lo que es la familia. En muchos casos, nadie ha contribuido al esclarecimiento de ese tema. Necesitan orientación a este respecto para un mejor conocimiento de las posi- bilidades de la familia como ámbito natural de la educación y de las relaciones per- sonales. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 31 Fecha de modificación: 7/2/04 Así, no sólo redescubrirán su familia, sino también el trato y el comporta- miento personal que la vida familiar, por su naturaleza, requiere. Otra cosa es que, al profundizar en el concepto y en las posibilidades naturales de la familia descubran algo así como un abismo entre lo que es la familia y lo que es su familia. Puede ser la suya una familia satisfecha con lo que tienen, y, encerrados sus res- ponsables en su mediocre mundo materialista, ser incapaces de la solidaridad, que es fundamento de la amistad. O una familia satisfecha con lo que hacen, y, encerrados en su mediocre mundo activista, ser ,incapaces de la solidaridad y de la comunicación. O una familia satisfecha con lo que son y, también encerrados en lo conse- guido, ser incapaces de una convivencia humana, centrada en la mejora diaria y no en los resultados. O puede ser una familia vulnerable, paralizada por sufrimientos que no aceptan o por problemas que no aciertan a resolver. Pero cualquiera que sea la situación actual de su familia, los servicios de la orientación familiar les ayudarán a descubrir posibilidades de mejora, en los otros miembros de su familia y en ellos mismos. De modo que, entre todos, puedan conseguir que su familia llegue a ser familia. Y así descubrirán nuevas posibilidades de participación familiar. Es decir, de su propia participación en la mejora de aque- llo que, en principio, veían tan defectuoso, sobre todo a causa de la conducta de los demás. 3. En el mejor aprovechamiento del ámbito familiar Por lo tanto, no es cuestión de fugarse. Actualmente, hay una serie de evasio- nes que tienen en común esto: huir de la propia familia. Un hijo huye de los suyos después de haber “tratado de encontrar una respuesta a este gran Interrogante de la familia”. Quizá nadie -ni siquiera sus propios padres- le había explicado qué es la propia familia; cómo en ella es más fácil vivir -crecer- como persona; cómo se pueden entrever sus posibilidades naturales a través de la espesura humana de las limitaciones personales de sus miembros; cómo es posible “acercarse a toda esta realidad (tan cercana)”: la familia, para no vivir en ella contrafamiliarmente. Cuando un chico o una chica intentan aprender de todos, ver a través de todos, observarles “uno a uno hasta llegar al final, que era yo mismo”, están nece- sitando que alguien, con la confianza suficiente, les ayude a descubrir que el final no es el propio yo. La prueba es que, con ese final, uno sólo consigue “ver esa nada que nos devuelve a nosotros mismos”. Esa nada consiste en el aislamiento, en el ensimismamiento, en medio de la pro- pia familia. Esa incapacidad de comunicación, de convivencia, suele tener raíces de incomprensión o de prejuicio. Uno se calla, porque los demás no saben escuchar o porque uno cree que aquello no va a ser aceptado . . Quizá uno desearía un mayor clima familiar de aceptación, y también saber un poco más en qué consiste aceptar y ser aceptado. El final es otro. Va por la línea del binomio dar-recibir; de la disponibilidad; del sacrificarse un poco -o un mucho- por los demás; del salir de “esa nada personal” para encontrar entornos de afecto adecuados a la dignidad personal; del descubrir MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 32 Fecha de modificación: 7/2/04 que “hay algo más, oh Horacio, en el cielo y en la tierra, de lo que sueña tu filoso- fia” (Shakespeare). Hay muchos modos de huir de la propia familia, en una civilización que institu- cionaliza el egoísmo y la ignorancia. Pero hay muchos modos de volver, mediante la superación de esas dos limitaciones personales. Hay, ahora mismo, personas y familias asustadas, porque intuyen la gravedad de las múltiples evasiones de todo tipo que pueden resumirse en un “pasotismo” generalizado. La solución, ¿no está en querer vivir, en prepararse para la vida feliz, en saber querer y en saber sufrir? Y después de cada evasión, ¿no está la solución en saber volver? Saber volver a la familia. Por ello, hay que evitar los grandes portazos a¡ irse. Y tener humildad de rectificar, y de pedir perdón, al volver. Mas, otra vez entramos en la dinámica esencial de la persona -que es el amor- para la cual no hay recetas. La ayuda orientadora a los hijos adolescentes consiste en facilitarles el descu- brimiento de que estas evasiones -todo tipo de evasiones- son callejones sin salida. Y, a partir de ahí, animarles a ser protagonistas -es decir, a colaborar activa- menteen el mejor aprovechamiento del ámbito familiar. ¿Para qué? Para una mayor unión y armonía en su familia de origen. Y para una mejor influencia en la socie- dad. Toda evasión es síntoma de darse por vencido, de dimisión, de tristeza paraliza- dora, frente a la alegría de la juventud. Cuando nos falta valentía para enfrentarnos con los problemas reales de nues- tra vida, de nuestra familia, de nuestro quehacer profesional, de nuestro entomo, se producen las fugas. Y quien huye por cobardía, ¿no se encuentra con la tristeza de un vacío en su vida? ¿Por qué no armarnos de valor, cada mañana cada día, para asumir la propia realidad, para enfrentarnos con las dificultades -grandes o pequeñas-, para dispo- nemos a ganar la batalla diaria cumpliendo el deber de cada instante?54. Es, ade- más, un modo de rebeldía. SI, de todos modos, se produce alguna vez una evasión -o muchas- en nuestra vida, lo importante es volver y enfrentarse de nuevo con los problemas, de los que, por miedo, huíamos. Y así, habrá crisis, pero también reencuentros. ¿Por qué huir; por qué evadirse de la realidad? ¿No será, sobre todo, por miedo al dolor? Y ¿qué es el dolor? Un sentimiento que se genera en la resistencia a un mal que me afecta o en la lucha por recuperar -o restablecer- un bien ya poseído y per- dido. Ayudarles a los hijos adolescentes, desde la orientación familiar, a un mejor aprovechamiento del ámbito familiar es lo mismo que enseñarles a hacer el bien. Pero hay tanta dificultad -Interna (por el deterioro de la propia unidad de vida, sobre todo) y externa (principalmente, por la degradación de ideas y costum- bres)para hacer el bien, que no es posible hacerlo sin sufrimiento. 54. Cfr. J. Escrivá de Balaguer: Camino, nº 815. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 35 Fecha de modificación: 7/2/04 debería hablarse de la muerte con la misma naturalidad con que se había desver- gonzadamente de lo más pudoroso y más íntimo”56. Y así, en perspectiva filosófica, se refiere el profesor Carlos Llano a nueve for- mas de evadir la muerte. Estas evasiones influyen también en muchas familias, y en la ingratitud de muchos hijos, ya padres, para con los abuelos próximos a morir. Es una cuestión importante que debe ser considerada en la orientación familiar. Sin embargo, en estas páginas no me refiero a la posibilidad familiar de morir como personas, sino a la ayuda orientadora que necesitan los abuelos jóvenes para seguir colaborando en las funciones educativas de la familia. Estas funciones se refieren a la estabilidad familiar, a la educación de sus miem- bros, a la conservación y trasmisión de los valores del espíritu y a la animación de la vida social. El papel de los abuelos jóvenes, por su enlace con generaciones de la misma familia ya desaparecídas, por la madurez personal adquirida si han aprovechado bien tanta experiencia, por su prestigio profesional, por disponer de un poco más de tiempo a causa de la emancipación de todos o parte de sus hijos, es preponde- rante en las funciones educativas referentes a la conservación y trasmisión de valores, y, a la animación de la vida social. Pero no siempre sabrán lo mucho que pueden hacer, y lo poco que no deben hacer por la educación familiar, sin una ayuda orientadora. Ellos son dos veces padres -o dos veces madres-, pero deben respetar la volun- tad de sus hijos, que son los primeros responsables de la educación de sus nietos. Ellos quieren "disfrutar" de sus nietos, sin la tensión responsable de tener que educarles. Necesitan una ayuda orientadora para que ese “disfrute” no resulte antieducativo. A ellos recurren sus hijos en momentos de apuro, y no sólo por razones de diversión, para “aparcar” a los nietos. Necesitan una ayuda onientadora para que su casa sea algo más que un hotel gratuito de nietos aparcados. 1. En el esclarecimiento de valores Ciertamente, estos abuelos jóvenes -cuya edad oscila entre los 45 y los 65 o los 70 años- pueden prestar muchos servicios prácticos, en las familias de los hijos casados, cuando viven cerca o en la misma casa. (Y, desde luego, lo ideal es que vivan cerca o en una zona autónoma del mismo piso o en otro piso del mismo edificio). Pueden recoger a sus nietos pequeños a la salida del colegio, pueden hacer modestas excursiones con ellos, pueden ayudarles a organizarse en sus tareas escolares, etc. Pueden tener conversaciones interesantes con algunos de sus nietos. Pueden mediar en la superación de conflictos hijos-nietos. Por algo dicen que los nietos miran a los padres por encima del hombro de sus abuelos. Pueden dar amor cuando hay indiferencia, calor cuando hay frialdad, etc. en los hogares de sus hijos. 56. C. LLANO: “Una aproximación filosófica al problema de la muerte”, en Istmo, n.o 129, México, julio-agosto 198 pp.22-23. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 36 Fecha de modificación: 7/2/04 Pero no actualizarán muchas de estas posibilidades sin la ayuda de un orienta- dor familiar. Ayudarles, ¿en qué? En primer lugar -lo mismo que veíamos en el caso de los padres y de los hijos-, en el esclarecimiento de valores relacionados con la educa- ción: verdad, bien, belleza, persona, libertad, amor, etc. Ayudarles en lo mismo, pero por razones diferentes. Dada su responsabilidad familiar de trasmisión de herencias espirituales, necesitan pro fundizar más que otros en los valores que esas herencias encierran. Por su incidencia -y posible colaboración- en la educación de los nietos, sin perder por ello la alegría de comunicarse con unos niños que no son sus hijos, y a quienes, por lo tanto, no tienen la misma obligación que los padres de exigirles, necesitan volver a revisar unos valores esencialmente relacionados con la educa- ción familiar. La consideración de esos valores -en actividades de grupo o en relación inter- personal-, será diferente, porque se reflexiona, normalmente, desde más altas cotas de maduración humana. No obstante, el orientador familiar puede encontrarse con muy variadas situa- ciones personales. Ello requiere en él, quizá una preparación más amplia, mayores recursos de imaginación y una mayor capacidad de observación. A veces, los abuelos tendrán que suplir de algún modo la ausencia, voluntaria o no, de los padres de sus nietos. También hay experiencias de abuelos que atienden a niños que no son sus nietos, acompañándoles varias horas al día, proporcionán- doles el amor que sus padres no pueden o no quieren darles'57. En cualquier caso, el esclarecimiento de valores le ayudará al abuelo o a la abuela a desarrollar mejor su “preciosa misión de testigo del pasado e inspirador de sabiduría para los jóvenes y para el futuro”58. 2. En el esclarecimiento de la familia De vez en cuando, es necesario volver a los orígenes. Ciertamente, los abuelos tienen una gran experiencia de familias: sus familias de origen, su familia fundada, las familias que han visto nacer, fundadas por hijos suyos, las familias de origen de sus yernos y/o de sus nueras. Y, a veces, la familia de algún hijo que han visto, con dolor, cómo se deteriora y se deshace. Precisamente, por ser tan variadas, en general, sus experiencias familiares, necesitan la ayuda orientadora para contrastar tantas realizaciones familiares cer- canas con las posibilidades naturales de la familia. Ellos, como padres y como abuelos han ido creciendo como personas en el cauce natural adecuado a ese crecimiento que es la familia. No se trata de ideali- zar cada familia, creyendo que es una ayuda perfecta para ese desarrollo personal. Como diría Thibon, no es cuestión de preguntarse si es perfecta o no, sino si es -o no- necesaria. 57. Cfr. N. REAGAN: Amar a un niño. Barcelona 1983, ed.). 58. JUAN PABLO II: Familiaris consortio, nº, 27. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 37 Fecha de modificación: 7/2/04 En un mundo como el actual en el que, por la influencia de las ideologías, se vive tan superficialmente, la influencia de la familia en la vida del hombre es tan profunda que no suele ser captada. Ayudar en el esclarecimiento de la familia como ámbito natural de educación y de relaciones personales es un modo de mejorar la integración de los abuelos jóvenes en la familia. Es ayudarles a dar más y a esperar menos de esas familias en las que son “los abuelos”. Es animarles a ser más discretos, más desprendidos de “lo suyo”, más generosos; a estar más disponibles; a saber darse cuenta de cuándo es necesaria su presencia y de cuándo es aconsejable su ausencia; a distinguir mejor entre las ayudas necesarias y las innecesarias; a saber cuándo los demás necesitan su pala- bra y cuándo necesitan su silencio, etc. A la vez, debe ayudárseles a los hijos a saber integrar mejor a los abuelos. Inte- grar a los abuelos en la familia no es un asunto de mutuo interés, sino de amor familiar. Pero eso no se entiende si falta la consideración de personas; si prevalece el bienestar material sobre el amor a los demás como personas; si no se capta -por unos y por otros- el papel de los abuelos en las funciones educativas de la familia. Por ejemplo, en los numerosos anuncios que están saliendo en la prensa, del siguiente estilo: “planifique sus vacaciones con tiempo dejando a sus mayores en el hogar del anciano; reserve sus plazas”, ¿no se está amenazando la idea de integración -y, en particular, de integración de la tercera edad en la familia? Quienes “reservan sus plazas” para los abuelos, ¿no están enseñando, con el ejemplo, a sus hijos a hacer lo mismo en su día? Y, por otra parte, ¿no están desin- tegrando un poco su familia? Integrar puede significar, entonces, rehacer lo deshecho, descubrir a los abue- los después de haberlos abandonado. O, simplemente, dejar de actuar en térmi- nos de adulteración utilitarista de la verdad. O, si se quiere, dejar de vivir contrafamiliarmente. En la vida de un hombre y de una mujer casados y, padres de familia se entre- cruzan varias familias: sus familias de origen y la familia fundada por ellos dos. Armonizar las influencias educativas resultantes de tanta relación familiar no es un problema fácil. Pero es un problema que debe ser resuelto no sólo con inteligen- cia, sino también con amor, en cada caso. Fomentar esta integración es parte de la ayuda orientadora a los padres en tanto que son hijos. Volvamos, de nuevo, a la orientación a abuelos Jóvenes. La importancia de esta labor de ayuda es evidente. Aun así, podríamos subrayar algo que suele pasar inad- vertido: si la responsabilidad de los padres respecto a la mejora personal de cada hijo existe mientras éste viva, ya se ve que los abuelos deben ser asesorados para seguir asumiendo esta responsabilidad paterno-matema. Por otra parte, cuanto más eficaz, aunque escondida, resulte su colaboración en la educación de los nie- tos, mejor están viviendo su responsabilidad educativa para con sus propios hijos. Los abuelos deben saber que todo lo que deteriora (o intenta destruir) a la familia, perjudica a la tercera edad. Si falta estabilidad familiar, si las leyes no prote- gen a la célula básica de la sociedad, si se generalizan las fugas hedonistas, si pre- dominan como criterios de valoración el placer y la utilidad, la familia pierde su MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 40 Fecha de modificación: 7/2/04 Ayuda orientadora a los abuelos jóvenes, ¿en qué? He subrayado cuatro aspec- tos, a modo de introducción, como puede observarse, esquemáticamente, en el siguiente cuadro: Por supuesto, hay otros muchos aspectos que deben incluirse en los servicios de la orientación familiar a abuelos. A título de ejemplo, puede advertirlo el lector en el temario correspondiente a un programa básico que el Instituto'61 ha elabo- rado para orientadores familiares que prestan este servício de ayuda a abuelos jóvenes. Es un temario, no exhaustivo, que transcribimos a continuación: Ayuda orientadora a los abuelos 1. En el esclarecimiento de valores relacionados con la educación (liber- tad, amor, etc.)... 1.1. Dada su responsabilidad familiar de trasmisión de herencias espiri- tuales. 1.2. Dada su posible colaboración en la educación de los nietos. 2. En el esclarecimiento de la familia como ámbito natural de educación y de relaciones personales. 2.1. Para fomentar (o no interferir) la mejora de los objetivos educati- vos en las familias fundadas de sus hijos. 2.2. Para la mejora de las relaciones persona les en la familia extensa. 3. En el esclarecimiento de su situación en su propia familia y en la de sus hijos. 3.1. Para tomar decisiones. 3.2. Para el desarrollo de la disponibilidad. 3.3. Para promover unión y armonía familiar. 3.4. Para contribuir a superar situaciones familiares dolorosas. 4. En el conocimiento de las influencias educativas y contraeducativas del contexto social. 4.1. Para no contribuir al deterioro de la educación familiar. 4.2. Para poder orientar a otros miembros de la familia extensa. 61. Me refiero al instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Navarra (España). MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 41 Fecha de modificación: 7/2/04 D. Modelos de orientación: atención individualizada y en grupo 6. Ayudas mediante actividades de grupo Como vimos anteriormente, la acción orientadora es el resultado de una rela- ción personal. Pero esta orientación específica se inicia o se complementa con una orientación familiar genérica que se realiza en actividades de grupo62. Las actividades formales suelen constituir unidades, cuya duración es relativa- mente breve (de quince o treinta horas), y suelen denominarse cursos de orienta- ción familiar. 1 . Tareas típicas del abuelo en la familia. 2. Características diferenciales del abuelo y de la abuela respecto a la educación familiar. 3. Posibles conductas aceptables en la educación de los nietos. 4. Cosas que deben evitar los abuelos y las abuelas. 5. Los abuelos como testigos del pasado. 6. Los abuelos como inspiradores de sabiduría. 7. La importancia de las tradiciones familiares o las herencias. 8. Relaciones de los abuelos con sus hijos. 9. Relaciones de los abuelos con sus yernos y nueras. 10. ¿En qué consiste la tercera responsabilidad familiar? 11. Posibles fórmulas de viviendas para abuelos. 12. La ayuda de los abuelos en situaciones familiares dolorosas. 13. La actividad profesional de los abuelos. 14. Posibles segundas profesiones para abuelas. 15. ¿Qué significa la jubilación? 16. La contribución cultural de los abuelos. 17. Posibilidades de los clubs seniors 18. ¿Cómo madurar sin envejecer? 19. Lo permanente y la adaptación al cambio en los abuelos. 20. Abuelos jóvenes y abuelos ancianos. 21. ¿Qué es la cuarta edad (o cuarta juventud)? 22. El abandono de los ancianos. 23. La familia como lugar para morir como personas. 62. Además de las actividades formales, deben mencionarse los grupos informales. Entre ellos, las tertulias. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 42 Fecha de modificación: 7/2/04 Es un servicio inicial, genérico, de orientación familiar que sensibiliza, despierta inquietudes, ofrece un mínimo de conocimientos sobre educación familiar, intro- duce en la metodología participativa, entrena en el análisis de situaciones familia- res -y, por lo tanto, facilita el análisis de la propia situación-, contribuye al desarrollo de capacidades relacionadas con el saber prudencial, fomenta actitudes positivas (por ejemplo, de optimismo, deconfianza, de respeto, de comprensión, de exigencia, de previsión), despierta interés por la mejora personal propia, etc. Por consiguiente, desde el punto de vista de los destinatarios de estos iniciales servicios de orientación familiar podríamos planteamos la siguiente pregunta: 1. ¿Cómo aprovechar los cursos de orientación familiar? Actualmente, se están realizando numerosos s, en España y en otros muchos países, dirigidos a padres de familia. Y también, aunque muchos menos, para hijos adolescentes y para abuelos jóvenes. Estos últimos están iniciándose todavía63 ¿Cómo acuden los padres a estos cursos? Quizá después de una conferencia, en la que han descubierto la existencia de estas actividades participativas, apoya- das en las propias experiencias familiares de cada participante. 0 tal vez porque algún amigo les ha invitado. En muy raros casos, porque lo han visto anunciado en la prensa local. Acuden, una vez conocida su existencia y las fechas y horarios de realización, porque alguno o algunos de sus hijos les plantean problemas en su quehacer edu- cativo o en su responsabilidad familiar. En muy raros casos, porque su actitud de prevision les mueve a prepararse mejor para el futuro de su primera responsabili- dad en la educación familiar. En cualquier caso, es a lo largo de las ocho o diez semanas -una vez por semana, dos o tres horas, a partir de las ocho de la tarde, o de la noche, más o menos; otra reunión semanal en pequeños grupos para el estudio del material escrito, etc.- cuando los participantes van descubriendo, sesión a sesión, las posi- bilidades del curso. Los padres conocen de antemano los objetivos del curso. Con pequeñas variantes, se pretende: profundizar en los valores inmateriales, permanentes, ver- daderos, que se pueden vivir en la familia; reflexionar sobre los objetivos educati- vos en el ámbito familiar, y sobre los medios más adecuados para lograrlos; conocer las influencias educativas y contraeducativas del contexto social; conside- rar distintos procedimientos para que padres e hijos puedan lograr una mayor unión y armonía en su familia, y estudiar cómo la familia puede aumentar su influencia en la sociedad. Estos son los objetivos generales que pueden servir para todo tipo de familias. A ellos, habrán de añadirse otros específicos, de acuerdo con las edades de los hijos (de la totalidad o de la mayoría de los participantes) , de acuerdo con el entorno (familias urbanas, familias rurales, etc.), de acuerdo con otras circunstan- cias -padres de alumnos del mismo colegio y en función de su participación en ese centro educativo; padres con algún hijo minusválido; padres con profesiones simi- lares (profesores, médicos, empresarios...), etc. 63. Lo mismo ocurre con los cursos para novios y para recién casados. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 45 Fecha de modificación: 7/2/04 En la dinámica de los cursos de orientación familiar es muy importante, tam- bién, la labor de quienes dirigen las actividades propias del pequeño grupo. Los moderadores de los pequeños grupos son orientadores familiares capaces de coor- dinar esos trabajos, de modo que se armonice relación humana y, actividad, con unas tareas muy precisas en función de las sesiones del grupo grande. También, en este caso, se necesitan cualidades y preparación específica, en con- tenido y en técnicas. Debe destacarse su función prioritaria de mantenerse en contacto con los integrantes del pequeño grupo, fomentando la amistad con ellos. En ambos casos -profesores y moderadores de pequeño grupo-, la preparación requerida -apoyada en sus experiencias familiares, profesionales, etc.- no puede limitarse al dominio de algunas técnicas y a una prematura especialización. Dado el enfoque del trabajo (estudio de situaciones familiares más o menos complejas; centrado en problemas -o cuestiones a mejorar---, no en bloques de conocimien- tos), se necesita un saber general de la familia como protoámbito educativo bas- tante completo, que no excluye a posteriori la especialización. Puesto que, en cierto modo, estamos todavía en los comienzos de estos servi- cios de orientación familiar, nunca se insistirá bastante en la preparación del orien- tador familiar -para dirigir sesiones de estudio con grupos grandes o medianos, para moderar trabajos de pequeño grupo, para realizar entrevistas en la orienta- ción familiar clínica, para su acción orientadora a través de los medios informati- vos o con motivo de su primera profesión, etcétera. De hecho, toda persona con alguna preocupación por los demás, y con una clara noción de la amistad, hace informalmente orientación familiar. No puede hablarse, por tanto, de intrusismo professional Pero ello no exime de un trabajo hecho con profesionalidad, con el fin de no prestar cualquier servicio, sino el mejor servicio a la sociedad. Con mucha mayor razón, si esta noción orientadora se realiza con visión cristiana de la vida y de la educación. El uso de la metodología participativa, que no es fácil, requiere además el estu- dio de un material escrito, que se elabora con esta finalidad. No solo casos -des- cripción lo más fiel posible de una situación familiar real-, sino también notas técnicas -información sintética, normalmente densa, de un tema de educación fami- liar-, fichas técnicas -más breve que la nota, menos densa, más interrogativa, más apta para una sesión de discusión dirigida-, y fichas introductorias -muy breve, sólo dos o tres folios a doble espacio, y apta, como su nombre indica, para introducir algún aspecto muy concreto de la educación familiar. Pueden utilizarse algunas otras modalidades de material escrito, pero he desta- cado lo que habitualmente se utiliza en un curso de orientación familiar. Un curso dirigido a padres o a hijos adolescentes o a abuelos jóvenes. El material escrito, elaborado para cursos dirigidos a adolescentes o a abuelos, lógicamente es diferente. Los principales protagonistas de los casos son hijos y abuelos, respectivamente. La información de las notas y de las fichas se adecúa a los intereses, a las posibilidades y a las necesidades de sus destinatarios. En cualquier caso, el material escrito sirve para no partir de cero. De este modo, el diálogo metódico se apoya en el estudio -de una situación familiar o de una información básica. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 46 Fecha de modificación: 7/2/04 2. ¿Por qué son necesarios los cursos de continuidad? Desde el punto de vista de los destinatarios de estos servicios de orientación familiar, he aquí otra posible pregunta. Y la respuesta es sencilla: un curso básico apenas introduce en la mejora de la educación familiar. Con ellos, sólo se intenta ofrecer una visión de conjunto. En los cursos de continuidad se tratará de estudiar, con mayor profundidad y en deta- lle, alguna importante faceta de la educación familiar. Antes de proseguir, quisiera hacer notar algo que no parece ser evidente para todos. Los cursos básicos y los cursos de continuidad, toda actividad de grupo en la orientación familiar es introducción y complemento de la específica ayuda orienta- dora a padres, a hijos adolescentes o a abuelos jóvenes. Hecha esta elemental observación, prosigamos. La continuidad tiende a la con- sideración monográfica de algún tema importante, dentro del amplio espectro de la educación familiar. Por ejemplo, la autoridad y la participación en la familia, la educación de la libertad, la educación de las virtudes humanas, los hijos adoles- centes y sus problemas, los padres y los estudios de sus hijos, la educación como rebeldía, el tiempo libre de los hijos y de los padres, la educación para el amor, los padres y la educación de la fe de los hijos, la felicidad y el dolor en la familia, cons- tituyen diez posibilidades de cursos de continuidad.64 Si hacemos la distribución de cada curso en diez sesiones semanales, como es habitual, tenemos temario suficiente para cien semanas de continuidad. Es decir, para más de dos años. Naturalmente, otros muchos aspectos pueden ser objeto de estudio en estos cursos de continuidad. El programa de formación de orientadores familiares a desarrollar en dos años, como complemento, a distancia, de las actividades académicas, en el Instituto de Ciencias de la Educación en el que trabajo, comprende 18 envíos mensuales, de unos 100 folios cada uno, en relación con los siguientes 18 temas de educación familiar: Por tanto, son muchas las posibilidades. Lo más práctico es organizar la conti- nuidad por años académicos. Y así durante nueve o diez meses se puede combinar la realización de uno o más cursos de continuidad con otras modalidades de acti- vidad de grupo o de trabajos personales. 1. Naturaleza de la familia. 2. Relaciones familiares. 3. Conocimiento de los hijos. 4. Educación de la libertad 5. Educación de las virtudes humanas. 6. Educación para el amor. 7. Educación en la fe. 64. En realidad, me he limitado a citar diez libros de una colección de orientación familiar. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 47 Fecha de modificación: 7/2/04 8. Educación y manipulación. 9. Felicidad y dolor en la familia. 10. Relaciones conyugales. 11. Autoridad en la familia. 12. La familia y la amistad. 13. La educación para el trabajo. 14. Los padres y los estudios de los hijos. 15. Relaciones familia-centro educativo. 16. Participación familiar. 17. Medios de la educación familiar: televisión y lecturas. 18. Medios de la educación familiar: dinero ytiempo. De este modo, las actividades de grupo -iniciales y de continuidad- vienen a constituir un plan de formación permanente para los responsables dedimensión educativa de la familia.65 Quienes promueven y organizan estas actividades de continuidad se encontra- rán, evidentemente, con diversos problemas. No es el menor el problema de las actitudes -de cansancio, de pesimismo, de inconstancia- de muchos padres, hijos o abuelos. Ello reclama una gran atención a las actitudes de cada participante. Si se quiere de otro modo, no tendrá mucho éxito ni prestará un gran servicio la orientación familiar simplificada o masificada. La organización de las actividades de grupo debe prever la necesidad de conocer muy bien a cada participante, con sus objetivos, sus proyectos, sus problemas, sus responsabilidades, etc. Y actuar en consecuen- cia. 7. Ayudas mediante entrevistas y consultas La ayuda orientadora a padres, a hijos adolesentes, a abuelos jóvenes, es orien- tación personal -como las restantes modalidades: escolar, profesional en el trabajo, etc.-, y tiene lugar, sobre todo, en a relación interpersonal. Las lecturas, las conferencias, los cursos de orientación familiar, y cualquier otra fuente de información general o cualquier otra actividad de grupo introducen y complementan la orientación familiar propiamente dicha. Sin embargo, muchos padres se consideran suficientemente asesorados con lo que han aprendílo en algún curso de orientación familiar. Eso, en calidad, es apren- dizaje -adquisición de conocimientos modificación de actitudes, desarrollo de capacidades, entrenamiento en técnicas-, pero no estrictamente orientación. 65. Estas actividades de grupo -informales o formales; iniciales y de continuidad- constituyen un medio para llegar a la orientación familiar específica o individualizada. También sirven para comple- mentar la orientación indivídualizada o clínica. Resuelto un problema familiar, se les invita a los interesados a participar en algún curso de orientación familiar adecuado a ellos. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 50 Fecha de modificación: 7/2/04 la consulta, de la colaboración del propio entrevistado, y de algunos otros facto- res. En muchos casos, una consulta empieza c., estudio de un hijo-problema (fra- caso escolar, hoy tan de moda; drogadicción; fugas, etc.), y continúa con algunas entrevistas del orientador familiar con los padres, en las que van poniéndose de relieve otros problemas familiares. Hay un momento en que se superan los problemas detectados, y la consulta se da por terminada. Sin embargo, otros pequeños problemas irán surgiendo en ese proceso diná- mico de cada irrepetible familia. Por consiguiente, la consulta deberá incluir ayuda orientadora para el estudio de la propia familia. Es decir, el orientador familiar ofrecerá a los responsables de esa familia la posibilidad de entrenarse en el análisis de situaciones familiares -y, por tanto, de las sucesivas situaciones por las que atraviesa la propia familia. En este sentido, las actividades de grupo (con la participación en discusión de casos para el entrenamiento antes mencionado) complementan los servicios de la orien- tación familiar clínica. Como fácilmente se advierte, la preparación específica de profesionales que atiendan a estos servicios comporta numerosas dificultades. Pero no es ésta la ocasión de referirnos a ellas, puesto que la perspectiva desde la que abordamos en estas páginas la orientación familiar clínica es la de sus destinatarios. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 51 Fecha de modificación: 7/2/04 TEMA 2: LA ENTREVISTA DE ORIENTACIÓN Bibliografía González-Simancas, J. L. y Durán, M. L. (1991). Orientación educativa. Pamplona: Departamento de Didáctica y Orientación. Universidad de Navarra. Lázaro, A. y Asensi, J. (1987). Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid: Narcea. Repetto Talavera, E. (Ed.). (1983). Orientación escolar, profesional y personal. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Román Sánchez, J. M. y Pastor Mallol, E. (1984). La tutoría: Pautas de acción e ins- trumentos útiles al profesor-tutor. Barcelona: Ceac. Silva, F. (1993). La entrevista. En R. Fernández-Ballesteros (Ed.), Introducción a la evaluación psicológica I (pp. 252-278). Madrid: Pirámide. 1. Concepto67 La entrevista puede ser definida como una forma especializada de la conversa- ción. Así Bingham y Moore, la definen como “una conversación que se sostiene con un propósito definido y no por la mera satisfacción de conversar. ” ( BINGHAM y MOORE: Cómo entrevistar. Ed. Rialp. Madrid, 1975. Pág. 13). Para Symonds, es un método que se propone recoger datos en el transcurso de una consulta privada o de una reunión. Más explícito es Bleger, al afirmar que “la entrevista es un instrumento funda- mental del método clínico y es una técnica de investigación científica de la Psicolo- gía” (BLEGER, J.: Tema de Psicología. Ed. Nueva Visión. B.A.. 1971. Pág. 9) Si profundizamos en el significado de la entrevista, nos encontramos con algo que resulta fundamental, y que constituye el núcleo de la misma por lo que se la ha definido como un diálogo más que como una técnica. Es un diálogo que toma como finalidad la de comprender un comportamiento, un problema humano, y de esta manera esclarecer la opción fundamental, a tomar por el entrevistado. 67. Obtenido de Repetto (1983: 387–388) MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 52 Fecha de modificación: 7/2/04 Por lo mismo la Entrevista no puede ser: - un Monólogo (para que el entrevistado haga lo que nosotros queremos), - una Discusión (por la desnivelación que se crearía entre entrevista- dor-entrevistado), - un Interrogatorio (que crearía reacciones de oposición, presión y defensa), - un Coloquio amistoso y afectivo (que originaría dependencias, desligándose de tomar decisiones fundamentales). Lo fundamental de la entrevista es llegar a crear un “rapport” inter e intrarela- ción que permita la comunicación profunda y la elucidación de situaciones concretas. Para llegar a la comunicación bipersonal, es imprescindible la relación y el encuen- tro interpersonal, lo cual implica una expresión oral, y una capacidad de escucha en ambos. En la actualidad en el concepto de entrevista, se insiste en “el proceso de comuni- cación”, creado a raíz de una situación psicológica y social. En la comunicación se interfieren múltiples factores personales, de naturaleza psicológica, mental y grupal. Para poder analizar la entrevista tendremos en cuenta múltiples variables, que pueden llegar a deformar la objetividad y realidad de la entrevista. Conviene tener en cuenta: - Las características de las dos personas, que realizan la entrevista. - La “weltanschaung” de la realidad y de la sociedad. - La motivación consciente e inconsciente, que se transfieren en la relación. - Variables de roles, grupos sociales, sexo y profesión. - Estereotipias y deformaciones sociales y profesionales, subjetividades y pro- yecciones personales. Para que la comunicación compartida de la entrevista sea una realidad, es impres- cindible, que se llegue a un encuentro interpersonal. Sabemos que entre los seres se establece un continuo flujo de acción pasión, que permite un proceso de relación compartido. Para que el encuentro sea significativo, es imprescindible que el entrevistador se coloque en el punto de vista de la dinámica del otro, para que capte su mundo vital. Para Binswager existen dos formas de acercarse al otro. La primera, que llama de “innerweltliche Begegming”, encuentro interno en el mundo del otro, pero siempre es tangencial como la del investigador que trata de cosoficar a las personas. La verdaderamente importante es la segunda forma, que califica de “libende-Begegnung”, por la que participa del conocimiento vivencial del otro. Se inserta en yo más vivencial, dinámico, expresivo, volitivo y desiderativo. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 55 Fecha de modificación: 7/2/04 mentos (véanse, por ejemplo, Kleinmuntz, 1982; Llavona, 1983; Nuttall e Ivey, 1986; Schwarzer, 1982). Hemos apuntado ya que tales comparaciones deben mati- zarse según los avances más actuales tanto metodológicos como tecnológicos. Es, sin embargo, conveniente recordarlas. Entre las principales ventajas están: 1. La relación interpersonal. Suele subrayarse que la entrevista ofrece la posibi- lidad a una persona de ser “recibida” por otra, escuchada y comprendida, con el valor empático y emocional que esto conlleva, independientemente de lo que ello pueda aportar a la calidad de la información suministrada y de las recomendacio- nes que de ellas se deriven. 2. La flexibilidad. El entrevistador puede adaptarse “sobre la marcha” a peculia- ridades del entrevistado; pedir aclaraciones, avanzar o retroceder, profundizar, etc.., según las necesidades del caso. La mayor ayuda a la flexibilidad proviene seguramente de la inmediata posibilidad de retroalimentación, lo que permite las ya mencionadas aclaraciones, intentar verificar informaciones a través de conver- gencias y divergencias, etc.. El juego de inmediata y mutua retroalimentación per- mite normalmente un gran ahorro de tiempo, lo que mitiga algunas de las desventajas que anotaremos más adelante. 3. La posibilidad de observación. Se ha señalado ya que, además de la informa- ción verbal, el entrevistador tiene en la entrevista una oportunidad única de observar el comportamiento del entrevistado, en este caso, en una muestra (aun- que especial) de relación social interpersonal. Caben aquí también las interesantes relaciones que entre comportamiento verbal y no verbal puedan observarse. 4. La posibilidad de registrar grandes cantidades de información, así como información de muy variado tipo, entre las que se suele subrayar la información de tipo subjetivo (acceso a pensamientos, emociones y otros aspectos de la subjetivi- dad) y la información de tipo biográfico (anamnesis e historia vital, situación actual de vida, perspectivas futuras). 5. La posibilidad de evaluar a personas que no podrían ser examinadas con otros tipos de instrumentos, como por ejemplo tests y cuestionarios -o, al menos, no sin considerable ayuda-: sujetos con trastornos mentales, con escasa escolari- zación, etc.. Limitaciones A su vez, entre las principales desventajas o limitaciones de la entrevista suelen señalarse: 1. El costo relativamente elevado. Esto se refiere a la inversión tanto en tiempo y esfuerzo del entrevistador (incluida su preparación) como, en su caso, del entre- vistado, agregando desplazamientos y otros gastos. El carácter generalmente indi- vidualizado de la entrevista incide también aquí. 2. La interferencia de sesgos que pueden tener variada procedencia: del entre- vistador, del entrevistado, de la situación, de la relación (volveremos brevemente sobre esto más adelante), y que pueden incidir gravemente en la calidad de la información recogida. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 56 Fecha de modificación: 7/2/04 TEMA 3: ELEMENTOS Y TIPOS DE ENTREVISTA Bibliografía González-Simancas, J. L. y Durán, M. L. (1991). Orientación educativa. Pamplona: Departamento de Didáctica y Orientación. Universidad de Navarra. Lázaro, A. y Asensi, J. (1987). Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid: Narcea. Repetto Talavera, E. (Ed.). (1983). Orientación escolar, profesional y personal. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Román Sánchez, J. M. y Pastor Mallol, E. (1984). La tutoría: Pautas de acción e ins- trumentos útiles al profesor-tutor. Barcelona: Ceac. Silva, F. (1993). La entrevista. En R. Fernández-Ballesteros (Ed.), Introducción a la evaluación psicológica I (pp. 252-278). Madrid: Pirámide. A. Elementos de la entrevista70 En toda entrevista cabe considerar tres elementos clave: el entrevistador, el entrevistado y la relación entre ambos. Cada uno de ellos se analiza a continua- ción. 1. Entrevistador: cualidades y actitudes El entrevistador es la persona que dirige y estimula la entrevista; puede ser el profesor-tutor, el director escolar, el orientador, el psicólogo, el asistente social, etc.. En nuestro caso nos centraremos en la figura del profesor-tutor, quien como entrevistador debería poseer, al menos, estas condiciones básicas: - ciertas cualidades personales; - conocimiento sobre técnicas y procedimientos para entrevistar; - actitudes adecuadas y específicas; - hábitos y experiencia práctica. Analicemos, aunque brevemente, estas condiciones. Cualidades personales del entrevistador Se enumeran, como más importantes, las que señalamos en el siguiente decá- logo: 70. Excepto cuando se diga lo contrario este apartado está obtenido de Lázaro y Asensi (1983: 288–291) MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 57 Fecha de modificación: 7/2/04 1. Saber observar y escuchar. 2. Poseer madurez afectiva y equilibrio interior. 3. Ser objetivo e imparcial. 4. No ser agresivo ni autoritario. 5. Poseer capacidad de empatía. 6. Aceptar al alumno y comprenderle. 7. Ser cordial, afable y accesible. 8. Respetar la intimidad del entrevistado. 9. Ser sincero, paciente y sereno. 10. Ser prudente. Guardar el secreto profesional (TYLER, L.: Ob. cit., págs. 60-66, reduce a tres las cualidades del entrevistador: aceptación, comprensión y sinceridad Actitudes del entrevistador Exponemos aquellas actitudes que aparecen con mayor frecuencia en el profe- sorado y que, por otra parte, se adscriben a diversas teorías y postulados (Carl C. Rogers, WiIliamson, Ellis, teorías del psicoanálisis, etc. ). - Actitud directiva. Mediante ella el tutor-entrevistador se coloca en una situación de autoridad que le lleva a decidir por el alumno dejando a éste sin opciones y coartando, por tanto, su libertad. Aunque en algún momento y con determinados sujetos sea conveniente mantener esta actitud tradicional, hoy se postulan actitudes más flexibles que dan ocasión al sujeto a hacer un uso respon- sable de su libertad. - Actitud persuasiva. Es similar a la anterior, pues aunque en última instancia se deja libre al sujeto para que decida, sin embargo se ha seguido con él un pro- ceso de persuasión que ha mediatizado su capacidad de elección en la forma y dirección que desea el tutor. - Actitud no directiva o permisiva. Se fundamenta en la aceptación plena del sujeto, en la comprensión de su singularidad, en el respeto a su libertad y en el desarrollo de su capacidad de elección. Con esta actitud el tutor, a través de la entrevista, no resuelve los problemas del alumno, sino que le ayuda a desarrollar sus propias potencialidades, eliminando sus lazos de dependencia con él a medida que avanza su proceso de madurez personal y es capaz de decidir con responsabi- lidad. - Actitud informativa. La utiliza el tutor cuando pretende conocer a fondo determinado problema o circunstancias del mundo y necesita recopilar datos. Esta actitud suele utilizar la técnica del interrogatorio y mediante ella el entrevistador sondea a fondo al entrevistado, tratando de informarse lo mejor posible del asunto de que se trate. - Actitud interpretativa. Es indispensable hacer uso de ella a lo largo de la entrevista y enlazarla con determinadas técnicas que tratan de comprender el sen- tido profundo de las palabras, los gestos, los silencios, etc.., del entrevistado. - Actitud valorativa. Puede ser una actitud presente en el entrevistador desde que comienza a hablar con el sujeto o constituir el momento final de la MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 60 Fecha de modificación: 7/2/04 El espacio del local. Conviene que no sea ni muy grande ni muy pequeño. Se debe facilitar la creación de un ambiente tranquilo y sin tensión. Conviene, como mínimo, que el entrevistador y el entrevistado puedan estar solos. La iluminación, debe ser neutral, igualmente distribuida. A veces puede ser la causa de sentimientos de temor, angustia... Depende mucho de la conversación para que el sujeto se sienta intemimado favorable o desfavorablemente, precisa- mente por este factor de la iluminación. El mobiliario. El sujeto y el entrevistador deben hallarse a igual nivel. Puede bas- tar con una mesa y una silla, en la que el sujeto pueda estar cómodo y tener liber- tad de movimientos. La sala no debe estar cargada de muebles ni adornada de forma demasiado ostentosa. No conviene que haya teléfono, para evitar que la conversación pueda ser inte- rrumpida. El ruido. Es necesario que no se escuchen los ruidos o el sonido de voces pro- venientes de la calle, o de las salas contiguas. La vestimenta. Debe evitarse todo exceso en el cuidado y elegancia de la pre- sentación. La duración, también es un elemento importante. Toda relación humana se desa- rrolla en el tiempo. Como regla general se suele dar, aproximadamente, una hora. Otro de los medios que se puede utilizar, es el magnetófono. ¿Conviene hacer uso de él? Existen muchas argumentaciones. Presenta la ventaja de recoger todo lo que el sujeto dice para ser sometido a un examen, pero en algunos casos, los más frecuentes, pueden quitar espontaneidad al sujeto y en algún caso puede lle- gar a crear un verdadero bloqueo. No debe usarse sin el consentimiento del entrevistado. También pueden utilizarse encuestas, cuestionarios, pruebas psicotécnicas. Todo esto deben ser elementos de ayuda pero nunca puede llegar a suplir el momento de relación que se da en toda entrevista. Incluso, deben ser aplicadas, también cuando el sujeto esté dispuesto a ello. Es papel del entrevistador llegar a captar la sensibilidad del sujeto, para la reali- zación positiva de todas estas pruebas. Todos estos factores, influyen en la psicología del sujeto y en algunos llega a crear un impacto bastante fuerte. La misma forma de ser recibido por el entrevis- tador, la manera de saludar, de empezar la conversación, también pueden ser con- siderados como factores positivos o negativos a lo largo de la entrevista. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 61 Fecha de modificación: 7/2/04 B. Tipos de entrevista según72 Los diferentes tipos de entrevistas que pueden ser desarrollados por el profe- sor-tutor son los que se indican en el siguiente cuadro: 1. Finalidad Entrevista informativa Tiene por objeto obtener información sobre aspectos personales, familiares, escolares, etc.. En unos casos se tratará de datos que sólo puede recogerlos el tutor por este medio; en otros, servirán de complemento o contraste a los datos obtenidos a través de otras técnicas (tests, cuestionarios, etc.. ) Otra vertiente de este tipo de entrevista sería la de ofrecer al alumno informa- ción sobre aspectos personales, escolares, profesionales, etc.. Entrevista-diagnóstico Con esta formulación no quiere decirse que un diagnóstico psicopedagógico deba emitirse utilizando solamente la entrevista como medio, sino también para indagar, analizar, contrastar y completar los datos obtenidos en el período explo- ratorio. Así pueden aclararse muchas situaciones o tipos de dificultades en que se encuentran los alumnos. Este es el sentido que le confieren también Brueckner y Bond, los cuales aña- den: ”La observación crítica de la conducta y respuestas del sujeto durante la entre- vista ayudará al examinador a descubrir ciertos rasgos, cuya importancia para el diagnóstico puede ser decisiva” (BRUECKNER, L., y BOND, G.: Ob. cit., pág. 104.) La entrevista-diagnóstico, en fin, es especialmente útil en el conocimiento de los intereses, actitudes y actividades extraescolares del sujeto. 72. Obtenido de Lázaro y Asensi (1983: 291–306) TIPOS DE ENTREVISTA TUTORIAL - Por su finalidad Informativa Diagnóstica Terapéutica Orientativa - Por la técnica utilizada Libre Estandarizada Estructurada - Atendiendo al momento del proceso orientador Inicial Periódica Final - Según el entrevistado Con alumnos Con padres MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 62 Fecha de modificación: 7/2/04 Entrevista terapéutica Es, sin duda, la más difícil y problemática para el tutor. Sin embargo, con alum- nos que ofrezcan problemas personales e inadaptaciones no graves, debe inten- tarse su curación utilizando las técnicas más adecuadas, una de las cuales puede ser la entrevista. (Se indica, como ejemplo, la obra de GLASSER, W.: La reality the- rapy, Narcea, Madrid, 1965, en la que se expone este método terapéutico basado en la introducción del sentido de lo real y de la responsabilidad del sujeto.) Entrevista orientativa Es quizá el tipo de entrevista que mejor acepta el tutor y la que siempre ha desarrollado el maestro, aunque de una manera informal, asistemática y poco estructurada. Tiene por finalidad: - influir sobre ciertos aspectos de la conducta; - ayudar al sujeto a conocerse a sí mismo; - orientarle sobre la manera de resolver sus dificultades; - aclararle sus posibilidades; - estimularle y responsabilizarle ante las opciones que tenga que realizar; - guiar, en suma, su proceso de madurez personal. 2. Técnica empleada Entrevista libre Se limita a ser una conversación informal, no preparada ni estructurada en la que, por su propia espontaneidad, el entrevistado se siente aceptado y se expresa con naturalidad. Es el tipo de entrevista que normalmente realizan los profeso- res-tutores con el inconveniente de que se pasa fácilmente de un asunto a otro, se pierde mucho tiempo, se producen olvidos y se da pie a la subjetividad del entre- vistador y a la ligereza de su; impresiones. Hay que procurar que los tutores par- tan de la experiencia que suponen estas entrevistas para abordar otras debidamente estructuradas y planificadas. Entrevista estandarizada Se trata de una entrevista preparada de antemano, utilizando un repertorio de preguntas fijas que la convierten prácticamente en un cuestionario oral (Ver un modelo en FERREIRA, S.: “Cómo realizar entrevistas., en Manual de trabajos prácti- cos en !a psicología educacional, Kapelusz, Buenos Aires, págs. 124-126) Generalmente, las preguntas se suelen agrupar en torno a una serie de conte- nidos que tienen ante todo un carácter biográfico y que abarcan estas áreas: - Historia familiar: lo que el sujeto piensa del clima familiar, la relación con sus padres, hermanos y otros miembros de la familia, la vivienda, las actividades y afi- ciones familiares, etc.. - Historia escolar: qué piensa de los estudios en general y de cada asignatura en particular, qué opina del colegio y de sus profesores, qué problemas tiene en él, etc.. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 65 Fecha de modificación: 7/2/04 - cada curso es diferente para los alumnos y éstos a su vez cambian ofreciendo problemas distintos. Existen momentos críticos en la evolución de los alumnos en los que hay que intensificar la orientación (cursos 1. ° , 3. ° , 5. ° y 8. ° , general- mente) y, por tanto, las entrevistas; - es muy corriente que, al promocionar de curso, se cambie de profesor-tutor, por lo cual, aunque el nuevo tutor reciba un dossier con los datos básicos del alumno, debe conocerlos directamente a través de la entrevista; - dadas las limitaciones de tiempo que, normalmente, tienen los profeso- res-tutores y el número excesivo de alumnos por curso, no puede pensarse en que se realicen más de tres entrevistas por alumno y curso; - aunque se planifique ese número, siempre hay que prever un tiempo adicional para aquellas otras entrevistas ocasionales que son solicitadas por los alumnos cuando necesitan una ayuda u orientación o aquellas otras que el tutor realiza por motivos graves o suficientes. A continuación ofrecemos un ejemplo de planificación: Entrevista final El consejo tutorial de orientación no siempre tiene el mismo sentido aunque se realice al final de un curso, como sucede en estos casos: - entrevista final con el alumno de un curso cuyo tutor-entrevistador va a con- tinuar con ese alumno en el curso próximo; - entrevista final con el alumno de un nivel crítico (cursos 3. ° ó 5. °) con cam- bio de tutor; - entrevista final con el alumno de un ciclo educativo, fin de la EGB, cuando hay que realizar una opción de estudios o de trabajo. PLAN GENERAL DE ENTREVISTAS PARA CADA ALUMNO DURANTE UN CURSO Tipo Finalidad Técnica Tiempo Entrevista inicial - Toma de contacto. - Motivadora. - Informativa. - Estandarizada. - Semiestructurada. Primer mes del curso. Entrevista periódica - Informativa. - Diagnóstica. - Orientadora. - Planificada. - Estructurada. A lo largo del curso. Entrevista ocasional - Atender una demanda. - Tratar un problema imprevisto. - Semiestructurada. En cualquier momento. Entrevista final - Ofrecer un consejo tutorial de orienta- ción. - Planificada. - Estructurada. Último mes del curso. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 66 Fecha de modificación: 7/2/04 Como se ve, aparte de las circunstancias personales, hay ciertos momentos en que la entrevista final adquiere más importancia, destacando en ella lo que se viene denominando consejo de orientación o consejo tutorial de orientación. A través de él: "El sujeto ha de ser estimulado: 1.°) a evaluarse él mismo y sus posibilidades; 2.°) a elegir una vía de acción accesible para él; 3.°) a aceptar la responsabilidad por esta elección; y 4.°) a aceptar un plan de actividad de acuerdo con su elec- ción." ( GARCIA Hoz, V.: Principios de pedagogía sistemática, ob. cit., pág. 204.) Para que el tutor o el orientador pueda formular el consejo debe con anteriori- dad haber realizado una síntesis de todos los datos del sujeto recogidos en el período exploratorio y hacer una interpretación. Cuando los resultados del pro- ceso coinciden con lo que quiere el sujeto, se produce esa armonía ideal que, no obstante, falla muchas veces. Entonces el tutor-entrevistador ha de ofrecer el consejo con delicadeza y en tono estimulante, dejando al entrevistado-orientado en completa libertad para que decidan él y sus padres. De todas formas es preciso señalar que el consejo orientador (escolar, profe- sional personal) no puede darse de una vez para siempre. En la mayoría de los casos es necesario realizar una reorientación, porque la orientación debe conside- rarse como un proceso continuo que se va enlazando con todos los caminos y acontecimientos que inciden e1 la vida de las personas. En definitiva, el consejo que se da en la entrevista final, que cierra el proceso dl orientación, no es un informe, sino que supone la creación de un clima psicoló- gico-afectiva que impulsa al entrevistado a crear su propio plan de acción eligiendo libremente; PO eso el consejo no debe tener carácter vinculante. 4. Quién sea el entrevistado Entrevistas con alumnos Constituyen para muchos autores el núcleo y fundamento de la orientación. Ya s expusieron algunas de las actitudes que suelen adoptar los alumnos entrevista- dos. Ofrecemos a continuación una clasificación de alumnos con vistas a la elección del tipo de entrevista. DIFERENTES TIPOS DE ALUMNOS EN ORDEN A LA ENTRE- VISTA Edad Preescolar (4-6 años). Ciclo inicial (6-8 años). Ciclo medio (8-11 años). Ciclo superior (11 a 14 años). Estudios Medios o Formación Profesional (14-17 años). Sexo Niños. Niñas. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 67 Fecha de modificación: 7/2/04 Cada entrevista ha de partir, pues, de la realidad personal que configura cada entrevistado. Compete al entrevistador adaptar las técnicas y estrategias genera- les, que son las que aquí se exponen, a las diferentes características psicosociales de los diversos tipos de alumnos. Entrevistas con padres La comunicación entre padres y tutores a través de la entrevista constituye el mejor medio de que se dispone para el intercambio mutuo de ideas e información sobre el proceso educativo del alumno-hijo (BAILARD, V., y STRANG, R.: Entre- vistas entre padres y maestros, Magisterio Español, Madrid, 1969.) La finalidad de las entrevistas del tutor con los padres puede resumirse en este esquema: - Conocerse y comprenderse mutuamente. - Intercambiar informaciones sobre elsujeto. - Desarrollar conjuntamente un plan de actuación educativa - Orientarles en la educación de sus hijos. A cada uno de estos fines dedicamos un breve comentario junto con unas indi- caciones prácticas. 1. Conocerse y comprenderse mutuamente. En las primeras entrevistas deben intercambiarse informaciones, ideas y opiniones que se refieren a: - el patrimonio educativo y cultural de la familia (normas, juicios, valores y creencias); - las actitudes paternas; - tipo de relaciones familiares: entre los padres, entre padres e hijos, y entre hermanos; - condiciones materiales: recursos económicos, vivienda; - condiciones sociales: profesión de los padres, grupo o clase social. 2. Intercambiar informaciones sobre el sujeto. Los datos que el tutor debe solicitar a los padres de los alumnos son importantes y fundamentales para completar y contrastar a los obtenidos por otro medio (tests, cuestionarios, escalas, etc.). La conversación matiza, amplía y enriquece las informaciones. En ocasiones son datos que el padre aporta con gran reserva por lo que el tutor ha de guardar Personalidad Deficientes mentales leves. Retrasados escolares. Caracteriales. Inadaptados emocionales. Inadaptados sociales. Deficientes de lenguaje. Deficientes físicos. Superdotados. Etc. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 70 Fecha de modificación: 7/2/04 - opciones de estudio y de trabajo al término de la EGB; - deberes escolares, etc.. 2. Psicología del escolar. - niveles críticos de madurez; - peculiaridades de las distintas etapas de desarrollo; - problemática de la pubertad y de la adolescencia; - la educación sexual, etc.. 3. Aspectos familiares: - higiene, alimentación y salud de los hijos; - actitudes familiares sanas y actitudes erróneas; - relaciones padres-hijos; - la antinomia autoridad-libertad; etc.. 4. Tiempo libre: - organización y planificación del tiempo libre; - información sobre lecturas apropiadas; - influencia del cine y de la televisión; - uso del dinero; - orientación sobre las bebidas y el tabaco; - problemática de la droga. Sugerencias prácticas para las entrevistas con padres 1. Señalar un horario para evitar inoportunas coincidencias. 2. Prepararlas con cuidado, según se trate de entrevista inicial, periódica o final. Estudiar previamente el expediente y evolución del alumno. 3. Disponer de un ambiente lo más agradable posible. 4. Rodear la entrevista de un clima de simpatía y amabilidad ( KNAPP, R.: Ob. Cit.; págs. 372-374 ) 5. Referirse al alumno de modo favorable y destacando lo positivo; esto motivará la apertura de los padres. 6. Usar un vocabulario sencillo y adaptado a ellos, claro y concreto, explicando, en todo caso, los tecnicismos. Estar atento al contenido afectivo e ideológico de ciertas palabras. 7. Mantener una actitud de sinceridad y veracidad, aunque no resulte siempre agradable; juzgar con suavidad y discreción, aceptar a los padres como son y ser prudente en los comentarios y criticas. 8. Ser el conductor de la entrevista: el que sigue un esquema y toma notas. Puede desvirtuarse si los padres toman la iniciativa con sus demandas y argumentacio- nes. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 71 Fecha de modificación: 7/2/04 9. Realizar un registro de los datos más relevantes para entender la conducta de los chicos y resolver sus problemas. 10. Aplicar previamente un cuestionario familiar (tabla 87); así, el tutor puede aclarar algunos puntos de vista y completar otros en el transcurso de la entrevista ( Todos estos puntos pueden complementarse con los que indica ARTIGOT, M: Ob. Cit., pág. 149-151). En la tabla 87 ofrecemos un modelo de entrevista con los padres ( Puede verse un plan de entrevistas con los padres en FERREIRA, S.: “Como realizar entrevistar”, en Manual de trabajos prácticos en la psicología educacional, KAPELUSZ, Buenos Aires, 1976. Sus objetivos son conocer la posición del aluno en la constelación familiar y su posición sociocultural, salud, intereses, etc.). CUESTIONARIO PARA OBSERVACIÓN FAMILIAR (MOD. A. LÁZARO, 1976) Alumno ..................................................... Edad .................... Curso........................................ Observador (padre, madre, los dos padres)..................................................................... A) Rasgos funcionales: Estructura familiar: (Complete los datos siguientes) 1.1. Nombre del padre............................................................................................................. Vive ................ Edad.................Profe- sión.................................................................................. Estudios ........................................................................................................................................ Horario laboral ........................................................................................................................... 1.2. Nombre de la madre ........................................................................................................ Vive ................ Edad .......................Profe- sión........................................................................... Estudios ........................................................................................................................................ Actividad laboral fuera del hogar......................................................................................... Horario .......................................................................................................................................... 1.3. Hijos (completa los datos, señalando si alguno no vive en casa): Nombre Edad Estudios MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 72 Fecha de modificación: 7/2/04 ................................................................................................................................................. ......... ................................................................................................................................................. ......... 1.4. Otras personas que vivan en la casa: Nombre Edad Parentesco ................................................................................................................................................. ......... ................................................................................................................................................. ......... Historia del alumno: 2.1. Enumere las enfermedades importantes padecidas por el chico: Enfermedad Duración ................................................................................................................................................. ......... ................................................................................................................................................. ......... 2.2. Señale etapas en las que el niño tuvo desajustes de conducta (nerviosismo acusado, irascibilidad permanente...). Edad Causas ................................................................................................................................................. ......... ................................................................................................................................................. ......... 2.3. Escolaridad: Curso Año Colegio ................................................................................................................................................. ......... ................................................................................................................................................. ......... 2.4. Indique a qué meses comenzó a hablar el chico..................................................... ¿Tuvo dificultades? ................ ¿Cuáles? ................................................................................ ................................................................................................................................................. 2.5. Indique a qué meses comenzó a andar ..................................................................... MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 75 Fecha de modificación: 7/2/04 Actividades lúdicas 3.11. ¿Suele jugar en casa? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. 3.12. Cuando juega en casa, ¿juega con otros hermanos? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no – frecuentemente - siempre. 3.13 .¿Le gusta coleccionar objetos? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. Qué suele coleccionar? ........................................................................................................... ................................................................................................................................................. ......... 3.14. ¿Practica deportes? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. ¿Qué deportes concretamente? .......................................................................................... ................................................................................................................................................. ......... 3.15. ¿Le gusta ir al cine? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre ¿Qué tipo de películas prefiere? (tache las adecuadas): - dibujos - cómicas - del Oeste - aventuras - bélicas - comedias - documentales - musicales - románticas -otras ............................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. .........Escriba con quién o quiénes prefiere ir al cine ............................................................... ................................................................................................................................................. .........¿Cuántas veces va al cine en una semana? ...................................................................... ................................................................................................................................................. 3.16. ¿Le gusta leer? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. ¿Qué tipo de lectura? MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 76 Fecha de modificación: 7/2/04 - tebeos - novelas - revistas - periódicos - cuentos - libros de divulgación - libros de humor - otras. .............................................................................................................................. 3.17. ¿Le gusta dibujar? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. 3.18. ¿Le gusta oír música? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. ¿Qué tipo de música prefiere? - canciones - clásica - POP - folklórica - jazz -otras ............................................................................................................................................. 3.19. ¿Le gusta, ver la televisión? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. ¿Qué programas le agradan más? - infantiles - concursos - películas - teatro - reportaje - científico - telefilme policíaco - deportivos - taurinos - entrevistas - musicales -otros ............................................................................................................................................ ¿Comenta los programas con los demás? - SI - NO ¿Cuántas horas, aproximadamente, ve la TV a la semana? ................................................................................................................................................. 3.20. Ponga una cruz al lado de los instrumentos y aparatos que dispone y usa: - magnetófono - tocadiscos MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 77 Fecha de modificación: 7/2/04 - máquina fotográfica. Actividades productivas: 3.21. ¿Suele estudiar en casa? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. 3.22. ¿Suele tener su cuarto o mesa de estudio ordenado? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. 3.23. ¿Estudia todos los días? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. 3.24. ¿Procura eludir el tener que estudiar? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre 3.25. ¿Prefiere estudiar cosas diversas a lo que le mandan en el colegio? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. 3.26. ¿Comenta con los padres o hermanos diversos temas culturales, aunque no sean los vinculados a las lecciones del colegio? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. 3.27. ¿Le gusta manipular o construir objetos o arreglar algo de casa? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. 3.28. ¿Hace algún trabajo fuera de casa? muy pocas veces - pocas veces - a veces sí, a veces no - frecuentemente - siempre. . ¿Qué actividades realiza?........................................................................................................ ................................................................................................................................................. ¿Qué horas y días le ocupan? ................................................................................................. ................................................................................................................................................. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 80 Fecha de modificación: 7/2/04 1. Construcción de la relación y definición del problema a. Entrada: preparación del orientando y apertura de la relación Requiere fundamentalmente la buena disposición del orientando. Aun contando con ella, debe tenerse en cuenta la natural resistencia a entrar en relación, espe- cialmente si es la primera ocasión de relación o sí se trata de un orientando intro- vertido por temperamento. El orientador debe ser consciente de algunas realidades como las siguientes, cuya superación tiene mucho que ver con su acti- tud de acogida abierta y de afecto hacia el orientando: a) En general, no resulta fácil recibir ayuda. Es difícil someterse a la influencia de un orientador, del tipo que sea: puede verse como una amenaza a la autonomía e independencia personales; o también como un signo de debilidad o incompetencia por parte del orientando. b) Es difícil comprometerse uno mismo con el cambio que se espera como resultado de la orientación que se recibe, especialmente en lo relativo a actitudes y a conducta. c) No es fácil confiar en los extraños y abrirse a ellos (ventaja de quien tiene relación habitual con los posibles orientandos). d) No es fácil ver con claridad el propio problema, especialmente en los prime- ros momentos del proceso de orientación. e) Algunas veces, los problemas pueden parecer demasiado grandes. demasiado onerosos, o demasiado peculiares como para compartirlos fácilmente con otra persona, incluido el orientador. En este momento de la primera fase, la situación es muy diferente según la entrevista haya sido solicitada por el orientador o por el propio orientando. Aquí es decisiva la actitud del orientador, actitud de acogida y de interés hacia el orien- tando. Ha de conseguirse un clima distendido, relajado, abierto, en el quede clara, sin necesidad de palabras, la disposición de ayuda sincera al orientando, sea quien sea. b. Clarificación: del problema y de las razones para solicitar ayuda En este momento se trata de clarificar por qué solicita ayuda el orientando y cómo ve él su problema y las circunstancias de su vida. Es decir, calar en sus pre- ocupaciones actuales. Es importante no convertir este momento en un interrogatorio sistemático, a modo de cuestionario preestablecido. No interesan en este momento tanto los "porqués" (las razones o causas de las conductas y hechos comunicados) como los "qués" y los "cómos". Las preguntas adecuadas serían las de este tipo: ¿Qué sientes; qué hiciste entonces; qué piensas sobre todo ello?... ¿Cómo te sentiste entonces; o te sientes ahora, después de lo sucedido?... ¿Cómo crees que podría ayudarte esto o lo otro?... Importa más centrarse en los hechos y en la persona que en las causas y los motivos: esto ayuda más al orientando en este momento, MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 81 Fecha de modificación: 7/2/04 pues se va clarificando progresivamente; por lo general, en los comienzos no tiene nada claras las causas de sus sentimientos ni de sus actuaciones y conductas. c. Estructura: formulación del compromiso y de la línea de actuación Conforme el orientando explica las razones de su solicitud de ayuda, v el orientador explica a su vez qué motivos tiene para ofrecerle ayuda, suele surgir en el interior de ambos una serie de interrogantes sobre si se cumplen las necesarias condiciones para que la relación sea eficaz y no una pérdida de tiempo. Según las respuestas que cada uno se dé a preguntas como las que siguen, decidirán si con- tinúan la relación o la dan por terminada: a) El orientador: - ¿Estoy capacitado para trabajar con esta persona? (Competencia) - ¿Deseo trabajar con esta persona? (Compatibilidad de caracteres) - ¿Puedo responder a lo que espera de mí? (Expectativas por parte del orien- tando) - ¿Cómo estructurar la relación? ¿Cuál es la línea más adecuada para proceder en este caso? (Enfoque del proceso:¿ no directivo e informal? ¿más formal y direc- tivo? ...) -¿Qué espero de esta persona, en cuanto a tiempo disponible, esfuerzo, res- ponsabilidad, compromiso, etc... ? (Expectativas del orientador) b) El orientando: - ¿Es esta una persona en la que puedo confiar? (Confianza) - ¿Me podrá ayudar en lo que creo que necesito? (Competencia) - ¿Cuáles serán las condiciones de nuestra relación? (Tipo de relación) - ¿Me va a implicar esta relación más de lo que deseo? ¿Deseo comprome- terme a lo que me proponga él o vamos a ponernos de acuerdo sobre cómo pro- ceder? (Compromiso) - ¿Podré interrumpir o abandonar la relación si quiero hacerlo? (Finalización opcional) Este momento de estructuración de la relación, en la práctica, se consigue fácil- mente en un clima de informalidad entre orientador y orientando, si los dos momentos anteriores han tenido lugar con normalidad. d. Consolidación: de la relación de ayuda Este último momento de la primera fase consiste en aumentar la profundidad de la relación y la intensidad del compromiso por parte del orientando, siempre dentro del clima de libertad que es condición necesaria en todo proceso de orien- tación, y que puede llevar a terminar la relación en este momento si cualquiera de las partes lo juzga conveniente. La relación adecuada y el comienzo de una rela- ción personal se han ido construyendo con naturalidad en los momentos prece- dentes, al ritmo de una creciente apertura y mutua confianza. Ahora se trata de reforzar esa relación estableciéndola firmemente, logrando que el orientando se MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 82 Fecha de modificación: 7/2/04 disponga a trabajar específicamente hacia las metas que se concretarán en la siguiente fase 2. Facilitación de una acción positiva a. Exploración Exploración de problemas posibles; de metas adecuadas; de estrategias conve- nientes; de procedimientos de aprendizaje. También de sentimientos más profun- dos. Síntesis de la exploración En la fase anterior y en sus distintos momentos, el orientando es quien más ha intervenido en la entrevista, aportando datos, dándose a conocer, explicando hechos, conductas y circunstancias (comunicación predominantemente objetiva, aunque se ayuda a ella por medio de un clima acogedor, humano Y comprensivo). El orientador ha permanecido fundamentalmente a la escucha, facilitando la comu- nicación del orientando: la entrada en ella, la progresiva apertura, su libre adhe- sión al proceso, su compromiso con la tarea que le corresponderá llevar a cabo. En este primer momento de la segunda fase, en la que se ha de planear la acción positiva y concreta del orientando, el orientador juega una parte más activa sobre la base del conocimiento del orientando, de su modo de ser y de sus nece- sidades, e incluso de los modos de proceder que parecen más eficaces de acuerdo con su personalidad y sus circunstancias. El orientador debe hacerse ahora dos preguntas fundamentales: ¿Qué cambios son aconsejables o necesarios en las actitudes o la conducta del orientando, para conseguir las metas que parecen recomendables y que se irán acordando entre ambas partes? ¿Qué estrategias, qué modos de intervenir el orientador son los que con mayor probabilidad conducirán a que se consigan las metas? Algunos objetivos típicos de este momento, que puede ser largo en duración, son los siguientes: a) Mantener la relación establecida en la primera fase: que no decaiga. Es más, acrecentar la confianza, la facilidad en la comunicación, la seguridad del orien- tando. b) Expresar sin inhibiciones los sentimientos - tanto del orientando como del orientador - que puedan interferirse en el proceso y en la consecución final de las metas. En estados de ansiedad o de crisis, es muy importante en este momento el apoyo moral al orientando, el darle seguridad en sí mismo haciéndole ver que puede, que tiene recursos valiosos que quizá desconocía: buena actitud, capacidad intelectual óseos verdaderos de mejorar su situación actual, etc.. c) Ayudar y animar al orientando a explorar, en mayor profundidad, sus proble- mas o preocupaciones sus sentimientos o reacciones emocionales (clarificándo- los, ampliando los datos v poniendo ejemplos ilustrativos, especificando sus afirmaciones), de modo que dé un paso decisivo en su auto-conocimiento, que c una de las metas más importantes del proceso de orientación. d) Ayudar y animar a que el orientando vaya concretando y perfilando sus metas. e) Recapitular y sintetizar los hechos de vez en cuando, para facilitar la elección de metas y procedimientos adecuados progresivamente. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 85 Fecha de modificación: 7/2/04 2. Comienzo75 La investigación ha podido detectar dos momentos claramente delimitados en el curso de la entrevista: su comienzo y su cuerpo (Pope, 1979, 1983). Para el comienzo (que ha podido tener una consideración extremadamente detallada, como por ejemplo en Pittinger et al. (1960) y que es tratado con cuidado en la bibliografia al uso) puede fijarse las siguientes tareas: 1. Introducir la entrevista con una presentación breve, pero completa, que abarque aspectos tanto relativos al entrevistador, al entrevistado y a la situación, como al proceso que se desarrollará y a los objetivos a lograr. García Marcos (1983) nos recuerda un ejemplo muy breve pero adecuado de introducción que, en el campo clínico, cita Morganstern (1976; véase también Haynes, 1978): “El Dr. X me ha comentado que tiene Vd. algunos problemas en relación con su vida matrimonial y que se encuentra deprimido la mayor parte del tiempo debido a que está considerando la posibilidad de separación. Aparte de esto, sé muy poco de Vd. Quisiera, pues, conocer más exactamente cuál es el problema. ¿Puede decirme cómo ve Vd. el problema y cuál es la situación actual?”. 2. La información no puede darse, sin embargo, toda de unza vez y sin un pro- ceso dialogal. Es necesario indagar en torno al motivo de consulta -tal como se apunta en el ejemplo recién citado-,tanto en lo que se refiere a la temática como en lo que se refiere a la procedencia del entrevistado. ¿Por qué acude? ¿Quién le envía? ¿Cuáles son sus expectativas generales y más concretas? 3. Una vez que se cuenta con una primera aclaración de expectativas por ambas partes, debe intentarse su nivelación -seguramente el punto más subrayado por los distintos autores- para asegurar, posteriormente, una relación exitosa. A1 respecto escribe Pope (1979): “Un logro principal en la fase de comienzo es la reducción de la incertidumbre del entrevistado en relación con los objetivos, el proceso y el contenido, a través de los esfuerzos estructuradores del entrevista- dor”. En efecto, este punto, fruto y prolongación de los anteriores, va sirviendo para reducir la ansiedad del entrevistado ante una situación nueva y comprome- tida, sin duda la mayor parte de las veces, sobre una base de realismo. Con ello, colabora a la creación de una atmósfera confortable, requisito subrayado por diversos autores (véase, por ejemplo, Nay, 1979). Recuerda Nay, al respecto, la necesidad de desmontar imágenes inadecuadas que pueden traerse a la entrevista de la figura del psicólogo -por lo demás ya clásicas en la bibliografía sobre Evalua- ción y que pueden referirse a la atribución de poderes “especiales”, a la atribución de papeles judiciales, como “juez”, “fiscal” o “abogado defensor”, a su visión como intercesor, etcétera. 4. Los puntos anteriores sirven para elaborar -ojalá en forma explícita para evi- tar malentendidosuna especie de “contrato” con el cliente acerca de la manera en que se llevará a cabo la entrevista, lo que aporta al manejo motivacional a través de un mayor compromiso por ambas partes. Tampoco debe olvidarse, en este punto, asegurar la confidencialidad de la información que se recoja, siempre que ello sea posible. 75. Obtenido de Silva (1993: 273-274) MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 86 Fecha de modificación: 7/2/04 3. Realización76 Aunque no hay aún consenso acerca de si se debe caminar de lo particular a lo general o viceversa y aunque, para mayor abundamiento, existe muy poca investi- gación acerca de distintas estrategias secuenciales en la conversación (véase, por ejemplo, Erbsloeh, 1972), hay un cierto acuerdo en cuanto a la forma más global de llevar la entrevista. Maloney y Ward (1976) distinguen, para una entrevista de recepción (lo que es aplicable también a otras entrevistas de evaluación), tres fases con sus características típicas: una fase inicial, abierta, facilitadora; una fase media, de especificación y clarificación de los tópicos a tratar, y una fase final, de confrontación y síntesis. Según estos autores debe irse caminando, a través de ellas, desde una postura menos (abiertamente) directiva hasta una postura más directiva. Agregaríamos nosotros: desde cuestiones abiertas, algunas quizá plan- teadas de forma indirecta, hasta preguntas directas y cerradas o, mejor dicho, de respuesta cerrada. Las secuencias ramificadas de exploración, que logran especial mención dentro de las entrevistas estructuradas y que se han demostrado clara- mente preferibles a las lineares, tienen cabida aquí. Existe una serie de recomendaciones para llevar adecuadamente la entrevista. Unas se refieren al estilo, donde se juega fundamentalmente con variables emo- cionales y psicosociales; por ejemplo, efectos positivos o facilitadores en la demostración de competencia y experiencia, efectos positivos de un estilo espon- táneo, abierto y expresivo, de demostración de calor, empatía y congruencia; efec- tos negativos -inhibidores o de competitividad- de actitudes distantes, dominantes, controladoras u hostiles (véase Pope, 1969). Otras recomendaciones se refieren a aspectos concretos de la conducción (recuérdese, por ejemplo, las Reglas Hawthorne, en Roethlisberger y Dickson, 1950; véanse también Morgan y Cogger, 1977; Shouksmith, 1968). Solamente nos detendremos aquí en un estilo de conducción que parece tener especial importancia en el enfoque de la Evalua- ción conductual, aunque debe insistirse acerca de su alcance general. Se trata del estilo que puede caracterizarse, por supuesto, de forma aproximada, como “hipo- tético-deductivo-experimental”. Este estilo ve al entrevistador como un evaluador esencialmente activo. En un primer momento, y a partir del planteamiento del problema que motiva la con- sulta y de otras informaciones preliminares, recoge información en dos áreas prin- cipalmente: la descripción “topográfica” de las conductas problemáticas y la descripción de aquello que las acompaña, desde sus circunstancias de aparición hasta aspectos más o menos alejados, tanto transversal (circunstancias actuales o variables organísmicas) como longitudinalmente (exploración de las condiciones ambientales pasadas como de potenciales factores biológicos, así como de proyec- tos y expectativas). En definitiva, .seguiremos el modelo presentado en el capítulo 2. El conjunto de la información recogida permite al entrevistado formular hipóte- sis funcionales: entre lo que son hasta ahora meras coincidencias se postulan enla- ces funcionales en función de paradigmas (en el enfoque conductual, paradigmas de aprendizaje). Fluidamente se va pasando al momento “deductivo”: de las hipótesis se infieren una serie de consecuencias, que se plasman en posibles observaciones tanto a 76. Obtenido de Silva (1993: 274-277) MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 87 Fecha de modificación: 7/2/04 nivel testimonial como reactivo por parte del entrevistado. Nuestra indagación se orienta hacia ellas en el diálogo con el cliente, pasando, de allí, al momento “expe- rimental” o de contrastación de tales hipótesis (Fiedler, 1974; Schulte, 1973, 1°90). Dos observaciones acerca del estilo que se acaba de presentar brevemente. En primer lugar, que es dificil completar todo el proceso con la sola ayuda de la entrevista. El momento de contrasíación -que bien puede esperar de una entre- vista a otra para una respuesta más concluyente- debería apoyarse en información complementaria, teniendo aquí su lugar tanto las indicaciones que se dan al entre- vistado para que realice observaciones y auto-observaciones, como el recurso a otros medios (por ejemplo, entrevistas con terceras personas; cumplimentación de escalas o cuestionarios, observación directa, aplicación de análogos, etc.). El recurso a la “triangulación” es aquí muy importante. La segunda observación constituye una advertencia. El estilo hipotético-deductivo de entrevista la hace especialmente fértil. A través suyo es como mejor se satisface, seguramente, la más difícil de las exigencias que se hace a entrevistas no completamente estructu- radas: no hacer ninguna pregunta sin saber por qué. Pero conlleva el peligro de distorsionar la información recibida, de manipular el interrogatorio, de orientar exclusivamente la exploración en una dirección dada, sacrificando otras potencial- mente relevantes. Con ello, el peligro de las “profecías autocumplidas” aumenta. De ahí que la contrastación de hipótesis deba realizarse a través de un procedi- miento cuidadoso y sistemático (Schulte, 1973). En este sentido son recomenda- bles, además de las preguntas orientadas a confirmar las hipótesis (“preguntas de verificación”), las preguntas orientadas a infirmarlas (“preguntas de falsificación”). Por ejemplo (Fiedler, 1974), si la presencia de una persona parece actuar como estímulo discriminativo de una reacción de ansiedad, según el relato del cliente, debe indagarse explícitamente, y no sólo por exclusión, si tal reacción sobreviene también en ausencia de esa persona. El uso de preguntas de falsificación no sólo es útil para prevenir contra los peligros de distorsión, sino también para la econo- mía del examen y para dar mayor consistencia lógica al procedimiento. Su impor- tancia en este marco debe subrayarse con énfasis. Antes de terminar este punto, permítasenos unas palabras acerca de una cues- tión muy distinta, a la cual todo entrevistador se ve enfrentado. Se trata del regis- tro de la información. Existe una tensión entre el registro simultáneo, a través de anotaciones del entrevistador, que aparentemente dificulta el curso natural y espontáneo de la entrevista, y el registro posterior, que significa una fuerte reduc- ción y distorsión de la información (véanse, por ejemplo, García Marcos, 1983; Payne, 1949). Algunos autores recomiendan un registro inmediatamente posterior como preferible a un registro simultáneo (por ejemplo, Haynes, 1978). En una valoración de este tipo de registro frente a una grabación magnetofónica, com- probó sin embargo Froehlich (1958; véase también Maccoby y Maccoby, 1956) que recoge menos de un tercio de la temática total de la entrevista, y que las dis- torsiones abarcan desde 9/10 hasta 3/4 del material recogido (no existiendo, por otra parte, relación entre la relevancia de la información y la precisión del regis- tro). De allí que García Marcos (1983) favorezca una estrategia mixta en la que a la vez se recojan datos importantes o ciertas expresiones verbales de manera tex- tual durante la entrevista, y se complete la recopilación de información inmediata- mente después de finalizada ésta. Aunque, por otra parte, es necesario recordar que el pretendido trastorno que produce tomar notas durante la entrevista es MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 90 Fecha de modificación: 7/2/04 durante la entrevista y facilitar la relación sistemática de los datos para elaborar las conclusiones. INSTRUMENTO PARA EL REGISTRO DE DATOS DE LA ENTREVISTA (FICHA) MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 91 Fecha de modificación: 7/2/04 MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 92 Fecha de modificación: 7/2/04 TEMA 5: TÉCNICAS Y NORMAS PRÁCTICAS Bibliografía González-Simancas, J. L. y Durán, M. L. (1991). Orientación educativa. Pamplona: Departamento de Didáctica y Orientación. Universidad de Navarra. Lázaro, A. y Asensi, J. (1987). Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid: Narcea. Repetto Talavera, E. (Ed.). (1983). Orientación escolar, profesional y personal. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Román Sánchez, J. M. y Pastor Mallol, E. (1984). La tutoría: Pautas de acción e ins- trumentos útiles al profesor-tutor. Barcelona: Ceac. Silva, F. (1993). La entrevista. En R. Fernández-Ballesteros (Ed.), Introducción a la evaluación psicológica I (pp. 252-278). Madrid: Pirámide. A. Técnicas para cada una de las partes de la entrevista79 Abordamos ahora el análisis de los momentos que configuran una entrevista, describiéndose las técnicas más útiles. (Seguimos a BINGHAM y MOORE, BRAM- MER y SHOSTROM, HATCH y COSTAR, ILLUECA, NAHOUM, RICCARDI y ROGERS debidamente contrastados con nuestra experiencia.) Podemos verlo sin- tetizado en el siguiente esquema: 79. Excepto cuando se diga lo contrario este apartado está obtenido de Lázaro y Asensi (1987: 306–314) Estructuración de !a entrevista • Preparación • Apertura • Desarrollo • Terminación • Registro • Evaluación • Interpretación Técnicas de • Concordancia • Aceptación • Regulación • Análisis de la situación • Reflejo del sentimiento • Silencio MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 95 Fecha de modificación: 7/2/04 blemas. Su papel está en ayudar, orientar, sugerir, reflexionar conjuntamente, ofre- cer alternativas, dar un consejo, etc.. 3. Función del entrevistado. Su papel no es meramente pasivo: responder a lo que le pregunten y aceptar lo que le ofrecen. Debe participar activamente en la entre- vista, colaborando en la solución de sus problemas, en la elección de posibles opciones. 4. Duración de la entrevista. Normalmente treinta minutos, aunque puede osci- lar, según el asunto o asuntos a tratar. b. Análisis de situación Es la técnica más importante de la entrevista, ya que con ella se expone el pro- blema o asunto con objeto de llegar a una comprensión del mismo y a una solu- ción o elección de alternativas. Siguiendo las ideas de Hatch y Costar (HATCH, R., y COSTAR, J.: Ob. cit., págs. 223-228), resulta muy operativo seguir los siguien- tes pasos: 1. Relato de los hechos. El entrevistado informa detalladamente permitiéndose hablar, con toda libertad. El entrevistador debe intervenir lo menos posible y hacerlo sólo para animar al sujeto expresarse realizando preguntas oportunas. 2. Registro de aspectos significativos. Mientras el entrevistado cuenta su relato el entrevistador debe ir anotando todos aquellos aspectos dudosos y significativos del relato; es lo que Hatch y Costar denominan indicios mentales que, a veces, son puras corazonadas, pero que llaman la atención y que necesitan investigarse o acla- rarse posteriormente. 3. Resúmenes parciales del relato. Para evitar errores, si se relata de forma con- fusa y desorganizada, conviene realizar en algunos momentos resúmenes parciales de lo expuesto. Con ello se da oportunidad al entrevistado para que corrija algún punto que no expresó correctamente. De esta forma se avanza con más seguridad en el relato y se facilitan los juicios posteriores. 4. Introducción de los aspectos significativos. En los momentos en que el entrevis- tador estime oportuno debe ir introduciendo en la conversación los aspectos registrados. Por ejemplo: “Antes dijiste que tus padres se enfadan mucho cuando sales con ese chico.” Esto permite al entrevistado extenderse o profundizar en determinados hechos que pueden ser importantes. Si, por el contrario, no desea añadir nada más o lo hace con reserva, debemos respetar su posición y continuar la entrevista. c. Reflejo de sentimiento La técnica del reflejo procede de la corriente denominada “psicoterapia no directiva o “centrada en el cliente” elaborada por C. Rogers ( ROGERS C.: Psico- terapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Aires, 1966. 20 Citado por BRAM- MER, L. M., y SHOSTROM, E. L.: Psicología terapéutica, Herrero, México, 1961.) El entrevistador que la utiliza intenta expresar con otras palabras las actitudes esenciales o sentimientos que subyacen en las palabras del entrevistado y actúa a modo de espejo donde se reflejan dichas actitudes. MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 96 Fecha de modificación: 7/2/04 Con la técnica del reflejo se puede ahondar en la conciencia del entrevistado hasta llegar a los sentimientos cuyo análisis conduce, sin duda, a una mejor com- prensión de sus ideas y experiencias. Los errores o dificultades más frecuentes en el uso de esta técnica suelen ser, según indica P. Porter (Citado por BRAMMER, L. M., y SHORSTROM, E. .: Psico- logía terapéutica, Herrero, México, 1961) - la mera repetición o traducción del significado consciente y convencional que tienen las palabras del entrevistado; - alterar la profundidad del reflejo del sentimiento en el sentido de que resulte demasiado superficial o excesivamente profundo; - agregar o quitar significado a lo expresado por el entrevistado, cuando de lo que se trata es de devolverle el significado que él asigna a su conducta y no el que tiene para nosotros. Tres tipos de reflejos cabe aplicar en la entrevista tutorial. 1. Reflejo inmediato. Es el que introduce el entrevistador inmediatamente des- pués de que el entrevistado expresa su mensaje. La experiencia del entrevistador ha de decidir en qué momento es conveniente interrumpir el relato con objeto de detectar o reflejar determinados sentimientos que se translucen en las palabras del entrevistado. 2. Reflejo sumario. Es el que integraría diversas actitudes y sentimientos manifes- tados en el transcurso de la entrevista y que, en un momento dado, considera oportuno introducir el entrevistador. 3. Reflejo terminal. Sería una especie de resumen o síntesis final de las actitudes expresadas. La dificultad de aplicar bien esta técnica hace que se requiera en el entrevista- dor una gran preparación y experiencia para reconocer inmediatamente el senti- miento expresado y reflejarlo adecuadamente. Pero sus ventajas son importantes para el entrevistado, ya que: - experimenta el sentimiento de ser comprendido y aceptado; - le ayuda a clarificar su conducta y a que se conozca mejor a sí mismo; - estimula en él la búsqueda de los motivos que han dado lugar a esos senti- mientos; - le ayuda a aceptar la propia responsabilidad y participación activa en la entre- vista. d. Técnica de silencio Cuando se producen períodos de silencio en la entrevista, no siempre debe interpretarse como un “vacíos de información o un rechazo del entrevistado a hablar. Por el contrario, connota componentes emocionales que subyacen en la relación entrevistador entrevistado y que es importante interpretar (Seguimos a este epígrafe las ideas de BRAMMER y SHOSTROM, ILLUECA y PORTER, ya cita- dos, contrastadas con nuestra experiencia). Aunque lo que más interesa es el aná- lisis e interpretación de los silencios del entrevistado, también cabe señalar unas MODELOS DE ORIENTACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR SONIA LARA © 2003/04 Master Universitario en Matrimonio y Familia • Universidad de Navarra 97 Fecha de modificación: 7/2/04 notas que aclaren el sentido y utilidad que tienen los momentos de silencio que debe emplear el entrevistador. En efecto, el silencio del entrevistador tiene por finalidad: - que el entrevistado se sienta aceptado al comprobar en él un interés y un res- peto por lo que dice; esto le estimula a seguir hablando y a centrarse en el tema, reflexionando y ahondando en el mismo y sintiéndose responsable; - servirle a él mismo para ajustar el ritmo de la entrevista, adaptándose a la mayor o menor rapidez que el entrevistado imprime a su exposición. En definitiva, el silencio del tutor-entrevistador responde a una actitud no directiva que propicia una mayor participación verbal del entrevistado. Con respecto al .silencio del entrevistado nos referimos al que se produce en determinados momentos como consecuencia natural de la propia conversación, no al que responde a una actitud de rechazo o disconformidad que el sujeto trae de antemano a la entrevista haciéndola imposible. Es importante que el tutor-entrevistador distinga y valore los diferentes silen- cios que suelen producirse y cuya significación es la siguiente: 1. Terminal. Es el silencio que se produce cuando el entrevistado acaba de expo- ner una idea o un tema. 2. Emotivo. Surge como consecuencia de determinados sentimientos que afec- tan vivamente al sujeto y que no puede o no se atreve a expresar. 3. Reflexivo. Se manifiesta cuando el entrevistado piensa sobre lo que acaba de decir. Este silencio es particularmente importante porque ayuda al proceso de cla- rificación de los hechos y de sus causas. 4. Recuperador. Tiene por objeto descansar brevemente del esfuerzo que, a veces, supone la narración de determinados temas o hechos en los que la perso- nalidad del entrevistado se encuentra muy comprometida. Con este silencio el sujeto puede recuperar ánimos para seguir adelante o pasar a otro tema. 5. Anticipatorio. Con este tipo de silencio el sujeto está solicitando del entrevis- tador una ayuda, un apoyo a sus argumentaciones, una información que complete sus lagunas, un estímulo, un compromiso, etc.. 4. Finalización La terminación de la entrevista debería coincidir con el fin del tiempo asignado para exponer y analizar los hechos que refiere el entrevistado. Todo el cuidado que se puso en la preparación y desarrollo de la entrevista hay que continuarlo en esta fase final con objeto de consolidar lo logrado. Pasos a seguir: a. Resumen final Corresponde realizarlo al entrevistador, ayudado por las notas que haya tomado y con el asentimiento del entrevistado que reconoce la síntesis de su exposición.