MODULO 1 INTRODUCCION AL APRENDIZAJE, Apuntes de Psicología del Aprendizaje

¡Descarga MODULO 1 INTRODUCCION AL APRENDIZAJE y más Apuntes en PDF de Psicología del Aprendizaje solo en Docsity! Introducción a la psicología del aprendizaje Joan Sansa i Aguilar PID_00224027 © FUOC • PID_00224027 Introducción a la psicología del aprendizaje Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright. © FUOC • PID_00224027 5 Introducción a la psicología del aprendizaje Introducción Este módulo didáctico tiene un carácter introductorio. Se presentan los con- ceptos de aprendizaje y de conducta￿refleja. En cuanto a la definición de aprendizaje, se dará una definición amplia que incluya el máximo de fenómenos que se han descubierto al estudiar los pro- cesos de aprendizaje. Se analizarán los principales enfoques teóricos en el es- tudio del aprendizaje poniendo el énfasis en la independencia entre el proce- so de aprendizaje como conjunto de fenómenos observados y las perspectivas teóricas desde las cuales se estudia el proceso. En lo relativo a la conducta refleja, nos interesa mostrar su mecanismo y su función de adaptación al entorno. A pesar de su carácter estereotipado, ve- remos también cómo la experiencia puede modificar la conducta refleja por medio de la habituación y la sensibilización. Analizaremos los fenómenos re- lacionados con la habituación y la sensibilización, así como las teorías que intentan dar una explicación a éstos. © FUOC • PID_00224027 6 Introducción a la psicología del aprendizaje Objetivos Este módulo introductorio tiene dos objetivos didácticos principales: 1. Proporcionar una definición del concepto aprendizaje como proceso psi- cológico básico. 2. Presentar la conducta refleja que constituye los fundamentos de los pro- cesos de aprendizaje. © FUOC • PID_00224027 7 Introducción a la psicología del aprendizaje 1. Concepto y definición de aprendizaje Valentí Puig Martínez está contento porque es el primer día de trabajo como profesor de primaria. Cuando entra en el aula encuentra que sus estudiantes se comportan de manera no deseada. Gritan más que hablan, corren arriba y abajo del aula, se suben por las mesas y se tiran bolas de papel los unos a los otros... Valentí, cargado de paciencia e ilusión, intenta llamar la atención de sus estudiantes hablando con un tono de voz normal y cariñoso. Nadie se ha dado cuenta de su presencia y el jaleo persiste. Valentí insiste en su comportamiento hasta que cinco minutos después de la tan voluntariosa como infructuosa actitud se siente enojado. Está frustrado por su fracaso y ahora es él quien grita: "¡Silencio!". La reacción de los estudiantes es inmediata: callan y se giran hacia al profesor. En este momento, Valentí aprovecha para pedir que todo el mundo se siente en el pupitre y empieza la clase. Estamos en el segundo día de clase. Valentí entra como el día anterior y encuentra que la mayoría de los chicos y chicas se sientan inmediatamente al verlo, pero todavía hay un grupillo que sigue jugando sin hacerle caso. Después de dos avisos, Valentí vuelve a sentirse enojado porque no le hacen caso y grita: "¡Callad!". Los pocos estudiantes que todavía mostraban el comportamiento indeseado obedecen y se sientan en su sitio. No hay más incidentes a lo largo de la jornada. El tercer día, Valentí se sorprende, ya que todos los niños se sientan y callan tan pronto como entra en el aula. Parece que Valentí ha tomado el control de la situación y se siente orgulloso de los cambios que ha generado en aquel grupo de diablillos. Los días siguientes transcurren con normalidad, o así parece, ya que poco a poco los niños y niñas del aula vuelven a los comportamientos de los primeros días casi de manera imperceptible. Una mañana lluviosa, cuando Valentí entra en el aula, la encuentra sublevada y sin darse cuenta grita: "¡Silencio!". Todo el mundo hace caso menos dos niños. Entonces, Valentí decide castigarlos sin patio. A partir de este momento ya no hay incidentes destacables. Normalmente, cuando Valentí entra en la clase, los estudiantes se sientan y callan y sólo ocasionalmente necesita dar un grito y más extrañamente castigar a algún estudiante. El ejemplo intenta reflejar varios aspectos relacionados con el aprendizaje y está adaptado de la propia experiencia en un aula universitaria. En primer lugar analizaremos dos comportamientos que son innatos: • por una parte, el grito del primer día de Valentí, y • por otra parte, la reacción de los estudiantes cuando callan y atienden hacia la dirección de donde proviene el grito. La propia conducta de gritar de Valentí, no tanto el contenido de la expresión incluida en el grito, proviene de su estado de enfado activado por la frustra- ción. El grito lo podemos considerar como una reacción￿innata provocada por la situación frustrante. Al mismo tiempo, el grito es un estímulo￿aversivo intenso que provoca un reflejo de orientación, caracterizado entre otras cosas por ser una respuesta de alerta ante una estimulación intensa y que prepara al organismo para huir o luchar. Todos nosotros hemos vivido situaciones frustrantes a lo largo de nuestra vida y sabemos que podemos reaccionar de manera agresiva gritando o golpeando un objeto o a otra persona. También conocemos nuestra reacción ante un estí- mulo intenso como puede ser un fuerte ruido, ya sea un grito o un vaso que se © FUOC • PID_00224027 10 Introducción a la psicología del aprendizaje Imaginad por un momento que un grupo de alienígenas está interesado en estudiar la conducta de los humanos. En uno de sus estudios de campo observan cómo se comportan los seres humanos en un cruce de una ciudad regulada por un semáforo. Les es fácil deducir que la luz roja del semáforo es un estímulo que provoca un cambio en la conducta de los humanos, ya que observan que en su presencia se detienen. También deducen que la luz roja anticipa peligro, ya que hay numerosos vehículos que se cruzan a gran velocidad. Los alienígenas llegan a la conclusión de que los humanos han aprendido la relación entre la luz roja y el peligro de cruzar gracias al cambio en la conducta que observan. Donde no se ponen de acuerdo nuestros científicos marcianos es con respecto al papel que desempeña la luz verde. De hecho, algunos de los investigadores concluyen que los humanos no han aprendido nada con respecto al significado de la luz verde, ya que no observan ningún cambio en la conducta provocado por la luz de este color. En cambio, otro grupo de investigadores no está de acuerdo con ellos y defiende que podría haber un aprendizaje sin necesidad de un cambio manifiesto en la conducta. De- fienden la idea de que la luz verde del semáforo anticipa la ausencia de peligro y de ahí que las personas no se detengan. Desde esta perspectiva es un error confundir aprendizaje con cambio de conducta, ya que no son la misma cosa. Y no les falta razón. Como veremos en los diferentes módulos, hay muchos aprendizajes que no se expresan directamente en la conducta si no se producen las condiciones adecuadas. De aquí que los teóricos dedicados al estudio del aprendizaje del tercer cuarto del siglo XX hayan introducido algunos cambios en la definición anterior para adaptarla a estas situaciones de aprendizajes silenciosos. Tomemos como referencia la definición que da Tarpy casi un cuarto de siglo después: "... el aprendizaje es un cambio inferido en el estado mental de un organismo, el cual es una consecuencia de la experiencia e influye de manera relativamente permanente en el potencial del organismo para la conducta adaptativa posterior". R. M. Tarpy (2000). Aprendizaje: teorías e investigación contemporáneas (p. 8). Madrid: Mc- Graw-Hill. La definición mantiene las características que comentábamos antes, puesto que define el aprendizaje como un cambio debido a la experiencia y perdura- ble. No obstante, introduce una importante variación: aquí no se habla de un cambio en la conducta, sino de cambios en el estado mental que son inferidos y que pueden influir en la conducta. En primer lugar, la definición realiza una clara distinción entre aprendizaje y conducta. El aprendizaje produce cambios en nuestra mente, desarrolla nuevas asociaciones o debilita algunas ya existentes, pero esta nueva estructuración de la mente sólo se reflejará en la conducta cuando sea necesario. En segundo lugar, el cambio en el estado mental es inferido. Eso significa que no podemos observar directamente los cambios y que la me- jor manera que tenemos es inferirlos por medio de la conducta manifiesta. Esta tarea no es fácil. © FUOC • PID_00224027 11 Introducción a la psicología del aprendizaje La tarea científica consiste en la descripción￿de￿fenómenos y su explicación. Alcanzados estos objetivos, podremos predecir y controlar los fenómenos. En cuanto a la descripción de los fenómenos, al tratarse de hechos observables (y en nuestro caso, de los cambios en la conducta dadas unas condiciones concretas), normalmente hay consenso entre la mayoría de los investigadores. Los problemas provienen en el momento de las explicaciones, ya que requie- ren hacer inferencias a partir de los fenómenos observados. No es de extrañar que un mismo fenómeno tenga dos, tres o más explicaciones teóricas diferen- tes y la tarea científica se debe verter, entonces, para contrastar estas teorías. Por este motivo, cualquier teoría se debe formular de manera que sea suscep- tible de ser refutada. En otras palabras: Una teoría se ha de expresar en términos que permitan a los investiga- dores demostrar que es correcta o falsa. Volvamos a las definiciones de aprendizaje. Mackintosh (1988), en su libro sobre condicionamiento y aprendizaje asocia- tivo, nos hace notar que: "... es mucho más provechoso considerar que el condicionamiento es la adquisición de conocimientos sobre las relaciones entre acontecimientos, y que la mejor manera de considerar el cambio en la conducta que registra el experimentador es a modo de un índice de este conocimiento". M. J. Mackintosh (1988). Condicionamiento y aprendizaje asociativo (p. 11). Madrid: Al- hambra Universidad. De acuerdo con la definición, el aprendizaje es adquisición de conocimiento, la conducta es un reflejo de este conocimiento adquirido. En una situación educativa, por ejemplo en la universidad, los estudiantes adquieren conocimientos, y el modo como los profesores pueden constatar que se ha producido el aprendizaje es por medio de la conducta mediante exámenes, ejercicios, actividades, etc. De modo similar, los investigadores diseñan tareas experimentales de aprendizaje para ver cómo las resuelven los sujetos experimentales. A partir de cómo realizan la tarea los sujetos se puede verificar o falsear la hipótesis que se está poniendo a prueba con el experimento. Presentemos una última definición de Dickinson (1984): "... el aprendizaje debe caracterizarse como la formación de una representación de las relaciones existentes entre diferentes hechos o acontecimientos del ambiente del animal. En otras palabras, el aprendizaje es adquisición de conocimiento". A. Dickinson (1984). Teorías actuales del aprendizaje (p. 56). Madrid: Debate. © FUOC • PID_00224027 12 Introducción a la psicología del aprendizaje La definición de Dickinson no se aleja de la de Mackintosh, pero incorpora un elemento importante: la universalidad del proceso de aprendizaje. Efectivamente, los humanos no son los únicos que adquieren conocimientos sobre su entorno, sino que la mayoría de las especies manifiestan la capaci- dad de aprender. A lo largo de los módulos se presentarán situaciones expe- rimentales en las que los sujetos experimentales son ratas, palomas, perros y otras variedades de especies. Evidentemente, también se presentarán experi- mentos donde los protagonistas serán humanos. Esta orientación del estudio del aprendizaje hacia la investigación￿con￿animales no humanos es una tra- dición que perdura en la actualidad. La investigación con animales ha sido y es todavía criticada desde distintas posiciones del estudio de la psicología. Sin embargo, ¿por qué algunos investigadores insistimos en su utilidad? En primer lugar, hay que diferenciar dos tipos de críticas: las de cariz ético y las de tipo teórico. Desde un punto de vista ético, la investigación con animales está sujeta a debate y depende de las creencias e ideologías de los diferentes investigadores (y de las personas ajenas a la investigación), de dónde sitúan la frontera de lo que es ético de lo que no es ético. No entraremos en esta polémica ya que no tiene fácil solución. Sólo pondremos el énfasis en la existencia de comités éticos que deben aprobar o rehusar los procedimientos experimentales. La segunda cuestión relacionada con la investigación animal es su utilidad a la hora de avanzar en el conocimiento de la actividad humana. Y esta discusión es competencia de la ciencia. La gran cuestión planteada es la generalización de los fenómenos estudiados con animales no humanos a los humanos. Son necesarios experimentos para poder ver hasta qué punto los fenómenos ob- servados en ratas y palomas se encuentran también en humanos y viceversa. Ésta es la tarea de la psicología comparada, es decir, estudiar los procesos de aprendizaje en diferentes especies y determinar qué hay en común y qué hay de diferente. Cualquier manual de aprendizaje dedica algunas páginas a defender las venta- jas de la investigación con animales. Entre estas ventajas encontramos el con- trol de la experiencia previa de los animales de laboratorio, aspecto relevante porque el aprendizaje depende de la experiencia de los individuos. Otro aspecto destacado es la poca necesidad que tienen los animales de quedar bien con el experimentador, ya que lo que les interesa es obtener comida o huir de situaciones aversivas independientemente de las repercusiones de su comportamiento en el investigador. Cuando se trabaja con humanos, básica- mente con estudiantes de psicología, a menudo encontramos que ante las ta- reas experimentales elaboran sus ideas sobre lo que se está investigando. Esta © FUOC • PID_00224027 15 Introducción a la psicología del aprendizaje más corta entre dos puntos es la línea recta es innato. No nos es necesaria la experiencia para descubrir este conocimiento, sino que la simple reflexión nos lleva a él. Posteriormente a Descartes apareció una nueva generación de filósofos britá- nicos que desarrollaron la corriente conocida como empirismo. Hobbes siguió básicamente el sistema propuesto por Descartes, pero discrepó en un hecho relevante sobre la conducta voluntaria. Según Hobbes, la conduc- ta voluntaria también seguía mecanismos deterministas. El mecanismo pro- puesto por Hobbes era el hedonismo, que se basaba en la idea de que los or- ganismos buscan el placer y huyen del dolor. El hecho de que la conducta humana voluntaria siga el principio del hedonismo nos permite predecirla y controlarla. John￿Locke fue más lejos que Hobbes y desafió al sistema cartesiano. Según Locke, todos los conocimientos son adquiridos mediante la experiencia. Cuan- do nace un niño, su mente está vacía de todo contenido, es una tabula rasa. Por medio de la experiencia, el bebé va adquiriendo conocimientos. Imagine- mos a un niño a quien se le muestra por primera vez una naranja. El niño puede percibir una serie de características como es la forma esférica, el color naranja, el olor propio, el sabor, el peso, etc. Todas estas características son lo que se denominaban ideas￿simples. Ahora bien, con la experiencia, después de ver varias naranjas el niño asociaba las diferentes ideas simples y adquiría una idea￿compleja: la naranja. Si, además, cada vez que un adulto mostraba una naranja al niño decía el nombre de la fruta, el niño asociaba el sonido "naranja" con el propio objeto. El mecanismo responsable de la formación de las ideas complejas es la asociación. Una carac- terística de la asociación es que la percepción de algunas de las ideas simples que conforman una idea compleja puede activar en la mente la totalidad de la idea compleja. Así, si oímos el sonido "naranja", se activa una representación del objeto en todo su conjunto. Los empiristas describieron varios principios de la asociación, algunos de ellos ya propuestos siglos atrás por Aristóteles. Uno de estos principios es la conti- güidad temporal. La contigüidad temporal es un principio de la asociación por el cual si dos ideas se presentan contiguas en el tiempo, quedan asociadas de ma- nera que en el futuro la presentación de una de ellas activa la segunda. Retrato￿de￿John￿Locke © FUOC • PID_00224027 16 Introducción a la psicología del aprendizaje El último empirista que veremos es Hume. Lo que nos interesa de él es el concepto de causa￿inferida. Si dos hechos se producen con una determina- da secuencia y siempre que aparece el primero también aparece el segundo, entonces podemos inferir una relación de causa-efecto entre los dos aconteci- mientos. Si ponemos una olla llena de agua al fuego, pasado unos minutos el agua se calentará y hervirá. Como siempre que hemos puesto el agua al fuego se ha calentado, podemos inferir que el fuego es la causa del calentamiento del agua. Hume va más lejos cuando afirma que no podemos afirmar que la relación causa-efecto es real, ya que siempre puede aparecer un ejemplo en el que poner el agua al fuego no provoque su calentamiento. Un ejemplo ilustrará esta idea. Si alguien os pregunta de qué color son los cuervos, responderéis que negros. La razón, según Hume, es que todos los ejemplos de cuervos que hemos visto son negros, pero nadie nos puede asegurar que algún día aparezca un cuervo albino, lo que desmontaría nuestra idea de que todos los cuervos son negros. Esta idea de Hume es importante para entender el desarrollo de las teorías que estudiaremos a lo largo de los módulos. De hecho, las teorías del aprendizaje pretenden explicar los fenómenos estudiados y las condiciones necesarias para que se produzcan. No obstante, la investigación provoca que a menudo se des- cubran nuevos aspectos que las teorías existentes no contemplaban. La mayo- ría de las teorías, pues, acaban explicando sólo un subconjunto de fenómenos. Dada esta realidad, ¿qué criterios podemos seguir para evaluar las teorías? Una teoría se considera valiosa si es simple y tiene un alto grado de generalización. Como ya hemos comentado antes, es necesario que la teoría esté for- mulada de manera que si no es correcta se pueda demostrar su falsedad. Otro criterio para considerar valiosa una teoría es su capacidad para pro- mover la investigación. Como veremos en su momento, la teoría de Rescorla y Wagner (1972) sobre el aprendizaje puede explicar un número muy limitado de fenómenos y deja sin explicación una gran cantidad de descubrimientos. Ahora bien, también es cierto que muchos de estos hallazgos que no puede explicar la teoría se han descubierto gracias a la misma teoría. Reanudando el tema que nos ocupa, el estudio de la conducta refleja de Descar- tes y el asociacionismo de los filósofos empiristas dieron lugar a un movimien- to dentro de la fisiología conocido como reflexología. Sechenov (1829-1905) intentó explicar todo el comportamiento humano, voluntario e involuntario, como respuestas reflejas. Estatua￿de￿David￿Hume￿en￿Edimburgo, Escocia © FUOC • PID_00224027 17 Introducción a la psicología del aprendizaje El reto más importante era cómo explicar la conducta voluntaria con el me- canismo reflejo. Sechenov (1965) propuso que determinadas conductas se en- contraban inhibidas y que algunos estímulos podían actuar como desinhibi- dores de dichas conductas. Una peculiaridad de estos estímulos es que podían ser muy poco intensos y, por lo tanto, pasar inadvertidos. De esta manera, habría algunas conductas que aparecerían aparentemente sin un estímulo que las desencadenara y podría atribuirse su origen al libre albedrío. Pavlov (1927) fue el segundo gran fisiólogo ruso que contribuyó al desarrollo de la reflexología. Su aportación principal fue el descubrimiento de los reflejos condicionados o aprendidos. En su investigación sobre la respuesta de saliva- ción se dio cuenta de que sus animales no sólo respondían de manera refleja a los estímulos innatos, sino que, dadas determinadas condiciones, estímulos neutros podían desencadenar respuestas que inicialmente no provocaban. Los descubrimientos de Pavlov, así como sus explicaciones, asentaron la base del estudio del aprendizaje. Dentro de la psicología fue Watson (1930) quien promovió el conductismo como una forma de estudiar la psicología. Watson criticó duramente la me- todología introspeccionista en el estudio de la mente llevada a cabo hasta co- mienzos del siglo XX y propuso que si la psicología era una ciencia natural, era necesario que adoptara el método hipotético-deductivo propio de estas cien- cias. Eso quiere decir que cualquier teoría debía ser contrastada empíricamen- te. El problema que se planteaba a raíz de esta metodología era que se necesitaban medidas objetivas que la introspección no podía proporcionar. La solución al problema pasó por aceptar que lo único observable objetivamente era el com- portamiento manifiesto de los organismos. El error de Watson, sin embargo, fue tomar la conducta no como un índice de los cambios mentales, sino como el objeto de estudio en sí mismo de la psicología. Watson creaba el movimiento conductista dentro de la psicología que se mantuvo al menos hasta mediados del siglo XX. El esquema mecanicista E-R (estímulo-respuesta) proveniente de la reflexología pasó a ser el eje del estudio de la psicología. Este esquema con- sidera que toda conducta viene provocada por un estímulo y conociendo las relaciones entre los estímulos y las respuestas, se puede comprender, predecir y controlar el comportamiento. No es de extrañar que la investigación dentro del mismo movimiento conductista proporcionara datos que no podían ser explicados por el esquema E-R. El gran problema del enfoque conductista es el papel otorgado al propio organismo, que lo reducía a una máquina que respondía a determinadas estimulaciones, y poco más. Retrato￿de￿John￿B.￿Watson © FUOC • PID_00224027 20 Introducción a la psicología del aprendizaje 3. Conducta refleja, habituación y sensibilización 3.1. El principio de la homeostasis y la teoría de los sistemas de autocontrol Bernard (1865) afirmó que el cuerpo mantiene activamente constante su me- dio interno. Este proceso se llama homeostasis y se refiere a los mecanismos responsables de ajustar los parámetros fisiológicos con el objetivo de mante- ner el cuerpo dentro de un equilibrio. Ejemplo La temperatura corporal de los mamíferos necesita encontrarse en unos valores óptimos y muy precisos. Si la temperatura baja por debajo de o se eleva por encima de este valor óptimo, entonces la supervivencia del organismo está comprometida. Por este motivo, siempre que se produce un desequilibrio, el organismo pone en marcha una serie de ac- ciones que permiten recuperar los valores óptimos. Si la temperatura del cuerpo baja, entonces podemos temblar y, de esta manera, generamos calor y mantenemos la tempe- ratura adecuada. Por otra parte, si la temperatura sube demasiado, entonces podemos sudar, lo que permite reducir la temperatura del cuerpo. Este principio homeostático se aplicó inicialmente a la biología, pero los psi- cólogos lo adaptaron a situaciones diferentes a los parámetros fisiológicos. Ve- remos más extensamente esta aplicación cuando se exponga la teoría del pro- ceso oponente. Ahora hay que poner énfasis en el mecanismo que permite de- tectar los desequilibrios y activar las respuestas correctoras en caso necesario. La teoría de los sistemas￿de￿autocontrol (McFarland, 1971) es la rama de la ciencia que estudia los sistemas dirigidos a metas, tanto en seres vivos como en máquinas. Un ejemplo sencillo de un sistema dirigido a una meta es el sistema de calefacción de una casa. El objetivo del sistema de calefacción es mantener la temperatura de la casa en torno a un valor predeterminado, por ejemplo 20 °C. Si la temperatura cae por debajo de este valor, entonces la caldera se pone en funcionamiento proporcionando calor a través de los radiadores. Una vez la temperatura de la casa alcanza los 20 °C, la caldera se detiene. Es evidente que no hay nada mágico en todo este sistema y que la actividad del sistema de calefacción está bajo el control del termostato. De hecho, el termostato es un ejemplo del concepto central de la teoría de los sistemas de control, el comparador. © FUOC • PID_00224027 21 Introducción a la psicología del aprendizaje Esquema de un sistema de autocontrol El ejemplo se corresponde a un sistema de calefacción. El comparador recibe información de la entrada real y del valor de referencia. El resultado de la comparación actúa sobre el sistema poniéndolo en marcha o deteniéndolo. La acción del sistema da como resultado un cambio en la entrada real. La entrada real también se ve afectada por elementos perturbadores. El comparador recibe dos tipos de entradas, una entrada de referencia y una entrada real. La entrada de referencia es un concepto que representa el valor óptimo de un determina- do parámetro, en nuestro ejemplo, la temperatura que programamos en el termostato. La entrada real es la medida de alguna característica del entorno, la temperatura en torno al termostato. La primera función del comparador es contrastar los valores de las dos entra- das y detectar si existen diferencias entre ellos. Si se encuentran diferencias, entonces se produce una señal de error. Una vez se activa la señal de error, el comparador determina en qué dirección se ha producido el error y comprueba el estado del sistema de acción con el fin de ordenar la acción adecuada. Así, en el caso del termostato tendríamos que si la temperatura real baja un grado por debajo de 20 °C y la caldera está parada, se pondría en funcionamiento. En cambio, si la temperatura real sobrepasa en un grado los 20 °C y la caldera está encendida, la detendría. De esta manera el sistema permite mantener la temperatura dentro de un rango entre 19 °C y 21 °C. La caldera sería el sistema de acción representado en la figura anterior y su acción daría como resultado el calentamiento del aire, lo que modificará la entrada real del sistema. El resultado del sistema de acción afecta directamente a la entrada real y por este motivo los sistemas dirigidos a una meta también reciben el nombre de sistemas￿de￿retroalimentación. No obstante, la relación entre el resultado del sistema de acción y la tempera- tura real no mantienen una relación cerrada como se podría pensar, ya que puede haber otros factores diferentes al sistema de acción que afectan a la en- trada real y que reciben el nombre de perturbación. Por ejemplo, abrir una ventana permite la entrada de aire frío del exterior, lo que hace bajar la tem- peratura real. Los sistemas de control permiten a los organismos realizar las acciones nece- sarias con el objetivo de garantizar su supervivencia y bienestar. Imaginaos que estáis podando un rosal. En el momento que tomáis una rama notáis el dolor que provoca una espina que se clava en un dedo. Inmediatamente abrís la mano para dejar de apretar sobre la espina y evitar así una lesión mayor. Esta respuesta está dirigida por un sistema de autocontrol. © FUOC • PID_00224027 22 Introducción a la psicología del aprendizaje 3.2. Las respuestas reflejas El primero en utilizar el término reflejo fue Descartes (1596-1650) para expli- car lo que denominaba conducta involuntaria. Descartes se había dado cuenta de que determinadas conductas se manifestaban de manera automática ante una determinada estimulación. Propuso el reflejo como el mecanismo respon- sable de la conducta involuntaria. Una característica de este tipo de conducta es que es innata. Un bebé recién nacido muestra varios reflejos. Si introducimos un pezón o una tetina en la boca del bebé, éste empezará a succionar. Si se pincha la planta del pie con un alfiler, el bebé flexionará la rodilla alejando el pie del estímulo doloroso. Si ponemos un dedo en la palma del bebé, cerrará sus dedos en torno al nuestro agarrándose firmemente. Algunos de los reflejos de los bebés desaparecen con la edad, pero otros durarán toda la vida. Un reflejo es un patrón estereotipado de movimientos de una parte del cuerpo que puede ser provocado por la presentación del estímulo ade- cuado. La estrecha relación entre el estímulo que desencadena la respuesta y la res- puesta se debe a una conexión innata entre las neuronas sensoriales y las neu- ronas motoras. En la figura siguiente se puede ver esquematizado el circuito neuronal implicado en la respuesta refleja y que recibe el nombre de arco re- flejo. Esquema del circuito neuronal implicado en el arco reflejo. La estimulación entra en el circuito a través de la neurona aferente y envía las señales hacia la médula espinal. Una interneurona conecta la neurona aferente con la neurona eferente, la cual envía la excitación hacia una glándula o un músculo; se produce así la respuesta refleja. Un ejemplo de respuesta refleja es la salivación. Cuando un objeto (comida o cuerpo extraño) se introduce dentro de la boca, los receptores sensoriales se excitan y envían una señal hacia la médula espinal a través de la neurona aferente. La activación sigue a través de la interneurona, la cual transmite la estimulación a la neurona eferente. La neurona eferente está conectada con la glándula salival, que –al ser excitada– segrega saliva. © FUOC • PID_00224027 25 Introducción a la psicología del aprendizaje Reflejo de orientación. No siempre la repetición de la misma estimulación produce un descenso en nuestra reacción frente a ella. Imaginaos que estáis estudiando una materia de difícil comprensión. Sin saber el porqué, empezáis a oír el tictac del reloj de la sala, cuando habitualmente no lo oís. El sonido cada vez parece más intenso y os notáis más nerviosos hasta que finalmente decidís quitarle la pila para detenerlo. Los dos ejemplos muestran una situación similar. En los dos casos aparece un ruido que se repite. No obstante, en cada uno de los ejemplos, nuestra con- ducta ha cambiado en direcciones opuestas. En el primer caso, la respuesta de orientación ha ido disminuyendo hasta que prácticamente ha desaparecido. En la segunda situación, la respuesta ha ido incrementando. Se trata de los fenómenos de la habituación y de la sensibilización, respectivamente. Experimento de Swithers-Mulvey, Miller y Hall (1991) En un trabajo de Swithers-Mulvey, Miller y Hall (1991) presentaron una infusión de agua con azúcar a unas crías de ratas. Las infusiones duraban 3 segundos y había 1 minuto entre el inicio de cada infusión. Durante estos intervalos, las crías podían rechazar libre y activamente la solución, podían rechazarla pasivamente permitien- do que saliera de sus bocas, o podían ingerir la solución mediante lamidas activas, movimientos de la boca y tragándosela. Se midió la duración de estos movimientos durante el minuto entre infusiones. Esta conducta recibe el nombre de respuesta con- sumatoria. Los resultados mostraron que los animales incrementaban el tiempo de respuesta consumatoria durante la segunda presentación con respecto a la primera vez que se les presentaba. No obstante, a partir de la tercera infusión, la respuesta consumatoria duró cada vez menos tiempo. Este patrón bifásico se ha interpretado como una sensibilización inicial segui- da de una habituación y se ha observado también en humanos. © FUOC • PID_00224027 26 Introducción a la psicología del aprendizaje Experimento de Epstein, Rodefer, Wisniewski y Caggiula (1991) Epstein, Rodefer, Wisniewski y Caggiula (1991) estudiaron la respuesta de salivación de ocho mujeres frente al sabor del limón. Durante 10 ensayos se ponían 0,03 ml en la lengua de las participantes. Las participantes tenían que saborear el zumo y evaluar su agrado en cada ensayo. Además, se midió la cantidad de saliva que segregaban durante los dos minutos inmediatamente posteriores a la presentación del zumo. La respuesta mostró el patrón descrito anteriormente, esto es, un incremento entre los ensayos 1 y 2, y una disminución progresiva en el resto de ensayos. Con respecto a la respuesta hedónica (valoración del agrado), se observó un descenso desde el primer ensayo. Una ojeada a estos resultados nos indica por qué podemos aborrecer la tortilla de patatas que prepara la suegra, si cada noche que vamos a cenar a su casa nos sirve una buena ración de ésta. 3.4.1. Definición de habituación y de sensibilización Definimos la habituación como la tendencia a dejar de responder ante un estímulo que se presenta repetidamente sin consecuencias. La sensi- bilización se define como la tendencia a incrementar nuestras respues- tas ante un estímulo que se presenta repetidamente. La habituación y la sensibilización son el producto final de procesos que nos ayudan a organizar nuestra conducta en un entorno con gran cantidad de estímulos. Además, dejar de responder a los estímulos irrelevantes nos permite ahorrar gran cantidad de tiempo y energía. En el caso de la habituación, hemos de diferenciarla de lo que conocemos como adaptación￿sensorial y como fatiga. • En la adaptación sensorial, los órganos sensoriales pierden temporalmente la sensibilidad debido a una determinada estimulación. Por ejemplo, po- demos dejar de oír si se ha producido un ruido muy intenso cerca del oído. • En la fatiga, son los músculos los que pierden la capacidad de responder debido a un ejercicio mantenido en el tiempo. La habituación se puede distinguir de la fatiga muscular y de la adaptación sensorial porque es específica del estímulo. A pesar de que nos hemos habi- tuado a los golpes de martillo del albañil de casa del vecino, podemos dar la respuesta de orientación si el viento hace que se golpee una puerta detrás de nosotros. © FUOC • PID_00224027 27 Introducción a la psicología del aprendizaje 3.4.2. Características de la habituación y de la sensibilización Nos podemos hacer algunas preguntas en torno a la habituación y la sensi- bilización, como por ejemplo qué duración tienen estos fenómenos o si son específicos de los estímulos. En cuanto al curso temporal, la sensibilización es de poca duración y está re- lacionada con la intensidad del estímulo. De hecho, los estímulos más inten- sos producen mayores incrementos en la tendencia a responder y una sensi- bilización más persistente. No obstante, una vez desaparece el estímulo que nos produce la sensibilización, esta respuesta incrementada desaparece rápi- damente, aunque se han descrito situaciones en las que la sensibilización pue- de perdurar más de una semana (por ejemplo, Heiligenberg, 1974). También se ha observado que la sensibilización no es específica del estímulo. Esto significa que una vez se ha producido una sensibilización, la tendencia a incrementar la respuesta se produce ante estímulos diferentes. Así, se ha observado que la exposición a un dolor provocado por una descarga eléctrica puede sensibilizar a unas ratas frente a estímulos visuales y auditivos. De manera parecida, la exposición a náuseas incrementa la reactividad de las ratas a distintos sabores nuevos (Miller y Domjan, 1981). El fenómeno de la habituación ha sido estudiado más extensamente que la sensibilización. En primer lugar, hay que enfatizar el carácter específico de la habituación con respecto al estímulo que se presenta repetidamente. Experimento de Peeke y Veno (1973) Peeke y Veno (1973), estudiaron la conducta territorial del pez espinoso macho (gas- terosteus aculeatus). Estos animales son muy territoriales y muestran mucha agresivi- dad cuando otro macho invade su territorio. Esta conducta agresiva es una respuesta refleja ante el estímulo que supone el macho rival. Ahora bien, cuando dos machos vecinos han establecido los límites de sus territorios, la conducta agresiva se reduce producto de la habituación. No obstante, si un nuevo macho se introduce en el te- rritorio, la respuesta de agresión vuelve a aparecer con intensidad. Otro ejemplo de la especificidad estimular de la habituación lo encontramos en el estudio de Epstein y colaboradores (1991) que veíamos más arriba, donde estudiaban la respuesta de salivación en humanos. Recordemos que las parti- cipantes del estudio habían recibido 10 presentaciones de zumo de limón y que tanto la respuesta de salivación como la valoración de agrado del sabor del limón se habían habituado. Estos investigadores presentaron un undécimo ensayo en el que se cambió el limón por lima dulce. En este ensayo se observó que ambos tipos de respuesta se habían recuperado, lo que muestra la especi- ficidad de la habituación al sabor ácido del limón. A pesar de la especificidad del estímulo, en la habituación se puede observar también una generalización entre estímulos cuando éstos son parecidos. Si recuperamos el experimento de Peeke y Veno con el pez espinoso, podemos ver que para un miembro de © FUOC • PID_00224027 30 Introducción a la psicología del aprendizaje Datos hipotéticos que ilustran la teoría dual. Las líneas discontinuas (H) por debajo de la línea horizontal (0) representan la fuerza del proceso de habituación y la línea discontinua (S) por encima de la línea horizontal representan la fuerza del proceso de sensibilización. La línea continua (neto) representa el efecto neto de los dos procesos. A la izquierda, el proceso de habituación tiene más fuerza, por lo que la respuesta se va debilitando a medida que avanzan los ensayos. A la derecha, el proceso de sensibilización tiene más fuerza, por lo que la respuesta va aumentando a medida que avanzan los ensayos. Groves y Thompson (1970) sugirieron que en la base de los procesos de ha- bituación y de sensibilización se encuentran implicadas partes diferentes del sistema nervioso. En concreto, se asume que el proceso de habituación está relacionado con lo que denominan sistema￿E-R, que es la vía más corta que conecta los órganos sensoriales con los músculos y las glándulas implicadas en la respuesta. El sistema E-R es el arco reflejo que hemos visto a la hora de estudiar la conducta provocada. Cada presentación del estímulo activa el sis- tema E-R y provoca un incremento de la habituación. Caracol marino Aplysia Kandel y sus colaboradores (Castellucci, Pinsker, Kupfermann y Kandel, 1970; Kandel y Schwartz, 1982) estudiaron los cambios en el circuito neural implicado en el reflejo de la retirada de la branquia del caracol marino Aplysia durante la habituación. A lo largo de una serie de pruebas, determinaron que durante la habituación siempre se producía un decremento en la conducción excitadora en las sinapsis en las que estaban implicados los axones de las neuronas sensoriales. Más concretamente, encontraron que con la pre- sentación repetida de la estimulación la neurona presináptica (sensorial) liberaba menos cantidad de neurotransmisores a la sinapsis. Kandel (1979) encontró que este mecanismo de la habituación no es exclusivo del Aplysia. El segundo sistema neuronal, en este caso responsable de la sensibilización, es el que recibe el nombre de sistema￿de￿estado. En este sistema estarían impli- cadas partes diferentes del sistema nervioso que determinan el nivel general de disposición a responder. Su actuación implicaría la reducción del umbral a partir del cual un estímulo es capaz de disparar la respuesta. Si tomamos a los participantes del experimento de Epstein y colaboradores (1991), la primera presentación del zumo de limón podría haber activado el sistema de estado reduciendo el umbral a partir del cual se activa la respuesta de salivación. El efecto se observaría en el segundo ensayo cuando se vuelve a presentar el limón. Si la reducción del umbral de respuesta de salivación ha sido más fuerte que los efectos sobre el proceso de habituación, entonces se debe observar un incremento en la salivación. Si a partir del segundo ensayo el umbral de la respuesta de salivación no baja más (se estabiliza la sensibili- © FUOC • PID_00224027 31 Introducción a la psicología del aprendizaje zación), entonces puede empezar a tener más fuerza el proceso de habituación y, en consecuencia, observaremos una reducción en la respuesta de salivación. El sistema de estado puede verse afectado por drogas o estados emocionales. Un ejemplo de esto es si tenemos miedo. Bajo este estado emocional estare- mos sensibilizados y responderemos con intensidad frente a estímulos que en situaciones normales no nos provocarían ninguna respuesta. Por ejemplo, si nos perdemos de noche por un bosque podríamos sentir miedo y si un com- pañero nos toca el hombro podríamos emitir una respuesta de sobresalto (dar un brinco) exagerada. Pensad cuántas veces al día nos pueden dar un golpeci- llo en la espalda sin que respondamos sobresaltándonos. 3.5.2. Teoría del proceso oponente Solomon y Corbit (1974) propusieron la teoría del proceso oponente para ex- plicar, entre otros fenómenos, la habituación. La presentación de un estímu- lo activará inmediatamente lo que denominan un proceso a. Este proceso se puede entender como un estado emocional directamente relacionado con la calidad motivacional del estímulo. Así, por ejemplo, una descarga eléctrica puede activar el proceso a que implica los cambios fisiológicos asociados con el miedo. Ahora bien, Solomon y Corbit (1974) también proponen que el mis- mo estímulo puede excitar, pero lentamente, un proceso b que se opone al proceso a y que disminuye la reactividad al estímulo. Esta idea podrá entenderse mejor si recuperamos la teoría de la homeostasis que veíamos en el estudio de la respuesta refleja. Si tocamos un cable eléctrico y recibimos una descarga, responderemos soltando el cable y apartando la mano rápidamente. Esta respuesta nos permite escapar de la fuente que provoca el dolor, con lo que intentamos recuperar el equilibrio. No obstante, la descarga eléctrica puede activar otras respuestas como, por ejemplo, un incremento en la tasa cardiaca. Así como el hecho de retirar la mano lo podemos entender como una acción que pretende volver al equilibrio, el incremento en la tasa cardiaca provoca precisamente una ruptura del equilibrio. Este incremento de la tasa cardiaca estaría relacionado con el proceso a de la teoría de Solomon y Corbit (1974). Pero una vez aparece la señal de error (hay una diferencia entre la frecuencia cardiaca óptima y la que ha generado la descarga), el organismo activa una respuesta correctora. Esta respuesta correctora sería, pues, el proceso b, un proceso opuesto al proceso a que intenta anularlo o reducirlo al máximo. Experimento de Church, LoLordo, Overmier, Solomon y Turner (1966) Church, LoLordo, Overmier, Solomon y Turner (1966) registraron el cambio en la tasa cardiaca de unos perros provocado por una serie de descargas eléctricas. El pa- trón observado en los cambios en la tasa cardiaca mostraba que inmediatamente a la presentación del estímulo la tasa cardiaca incrementaba. Poco después, sin embargo, la tasa disminuía hasta estabilizarse por encima de su valor de línea base, es decir, por encima de su valor antes de presentar la descarga. Cuando se dejaba de dar la descarga, se observaba un descenso inmediato de la tasa cardiaca, incluso por debajo de su valor de línea base. Finalmente, recuperaba su valor normal. © FUOC • PID_00224027 32 Introducción a la psicología del aprendizaje Solomon y Corbit (1974) pueden explicar estos resultados asumiendo que el proceso a se activa justo en el momento en el que se presenta el estímulo y llega inmediatamente a su activación máxima. Según la teoría, el proceso a se mantendría constante hasta que el estímulo cesara, momento en el que de- jaría de estar activado. Por otra parte, el proceso b se activaría instantes des- pués, pero su intensidad no sería suficiente para contrarrestar el proceso a. Esto explicaría la aparición de un pico en la respuesta, una ligera reducción y su posterior estabilización. La teoría del proceso oponente también asume que una vez acaba el estímulo, el proceso a desaparece inmediatamente, pero el proceso b sigue activo un rato más. Esta característica explicaría por qué una vez desaparece el estímulo la tasa cardiaca disminuyó rápidamente por debajo de los valores de línea base, a pesar de recuperarse rápidamente. En el experimento de Church y colaboradores (1966) se observó otro dato im- portante. Después de varias presentaciones de la descarga, el patrón de la tasa cardiaca varió notablemente. Ahora la descarga sólo provocaba un modesto incremento en la respuesta, pero cuando desaparecía, se observaba un descen- so pronunciado y los animales necesitaban más tiempo para recuperar los va- lores iniciales. Panel￿A: patrón de la respuesta afectiva (línea superior) durante la primera presentación del estímulo (línea inferior). Esta reacción neta proviene de restar el proceso b del proceso a (línea del medio). Panel￿B: los mismos efectos que en el panel A, pero de un estímulo que se ha presentado muchas veces. Hay que tener en cuenta que el proceso a se mantiene constante, mientras que los cambios de la presentación repetida del estímulo se producen en el proceso b. Concretamente, el proceso b se inicia más pronto y su intensidad aumenta hasta contrarrestar al proceso a. Adaptada de Solomon y Corbit (1974). El experimento de Church y colaboradores (1966) se debe interpretar como un procedimiento de habituación, ya que se presenta repetidamente un estí- mulo. La descarga eléctrica provoca una respuesta inmediata consistente en un incremento en la tasa cardiaca, pero que, a medida que se va presentando la descarga, la respuesta cada vez aparece con menos intensidad, esto es, se produce una habituación. Ahora bien, para poder explicar satisfactoriamente esta habituación, Solomon y Corbit (1974) propusieron que, a diferencia del proceso a que es constante, el proceso b va cambiando para ser más eficaz a la hora de contrarrestar el proceso a. Estos cambios se producen en dos aspectos: cada vez necesita menos tiempo para activarse y cada vez tiene más intensi- dad hasta que llega a ser efectivo para anular el proceso a. Finalmente, cabe © FUOC • PID_00224027 35 Introducción a la psicología del aprendizaje Diagrama esquemático de la teoría de la habituación a corto y largo término según Wagner (1978, 1981) Comp. = Comparador; MCT = memoria a corto plazo; MLT = memoria a largo plazo. Fuente: Adaptado de Mackintosh (1988, p. 202) © FUOC • PID_00224027 37 Introducción a la psicología del aprendizaje Ejercicios de autoevaluación Preguntas￿de￿alternativas￿múltiples 1. De acuerdo con el enfoque cognitivo (en contraste con el enfoque conductual), el apren- dizaje consiste en... a)￿cambios en la conducta. b)￿cambios internos que en ningún caso afectan a la conducta. c)￿cambios en la probabilidad de la conducta. d)￿cambios internos consistentes en el establecimiento de asociaciones entre representacio- nes de acontecimientos. 2. ¿Qué filósofos creían que todo el contenido de la mente era aprendido directa o indirec- tamente a partir de la experiencia posterior al nacimiento? a)￿Los innatistas. b)￿Los racionalistas. c)￿Los empiristas. d)￿Los dualistas. 3. ¿Qué es lo más importante a la hora de considerar la generalización de los resultados obtenidos en el estudio sobre el aprendizaje en especies no humanas a la humana? a)￿No se pueden generalizar los resultados del aprendizaje animal a la especie humana. b)￿La generalización de los contenidos del aprendizaje. c)￿La generalización de los mecanismos y principios básicos del aprendizaje. d)￿La generalización de los procedimientos y técnicas empleadas. 4. Cuando dos acontecimientos son experimentados próximos en el tiempo, se establece una asociación entre ellos. Este principio se llama... a)￿contraste. b)￿similitud. c)￿contigüidad. d)￿bloqueo. 5. De los siguientes objetivos, ¿cuál no es propio de la ciencia? a)￿Describir. b)￿Potenciar. c)￿Controlar. d)￿Predecir. 6. Los experimentos sobre habituación de la conducta refleja han demostrado la existencia... a)￿de una habituación innata y una habituación aprendida. b)￿de un único tipo de habituación. c)￿de una habituación discreta y una habituación continua. d)￿de una habituación a corto plazo y una habituación a largo plazo. 7. Los fenómenos de la habituación y la sensibilización... a)￿son fenómenos del condicionamiento instrumental. b)￿son fenómenos que se observan sólo en mamíferos ''inferiores'', pero no en los homínidos. c)￿son una prueba de que la conducta refleja es automática e independiente de la experiencia. d)￿son una prueba de que la conducta refleja no es meramente automática, sino que depende de la experiencia. 8. La deshabituación consiste en... a)￿el restablecimiento de la respuesta habituada cuando se presenta al organismo un estímulo nuevo e intenso. b)￿la disminución de la tendencia a responder producida por la estimulación repetida. c)￿el incremento de la tendencia a responder producida por la estimulación repetida. d)￿el restablecimiento de la respuesta habituada debida al paso del tiempo. © FUOC • PID_00224027 40 Introducción a la psicología del aprendizaje Glosario aprendizaje  m  Cambio relativamente permanente en el sistema cognitivo que puede in- cidir en la conducta adaptada y que es producto de la experiencia. arco reflejo  m  Estructura neural que comprende una neurona aferente, una interneurona y una neurona eferente y que permite que un estímulo desencadene una respuesta inmediata. asociación  f  Conexión entre las representaciones mentales de dos acontecimientos de manera que la ocurrencia de uno de ellos activa la representación del otro. conductismo  m  Enfoque teórico de la psicología que tiene como objetivo de estudio la conducta en sí misma. deshabituación  f  Recuperación de una respuesta habituada como consecuencia de la pre- sentación de un estímulo nuevo e intenso. dualismo  m  Postura filosófica que defiende la existencia de dos tipos de conducta: una voluntaria controlada por la mente, y otra involuntaria controlada por mecanismos reflejos. empirismo  m  Corriente filosófica que propone que todos los conocimientos provienen de la experiencia. enfoque cognitivo  m  Enfoque teórico de la psicología que tiene como objetivo de estudio los procesos y las representaciones mentales. enfoque conductista  m  Véase conductismo. habituación  f  Reducción de la intensidad de una respuesta refleja debida a la presentación repetida del estímulo que la provoca. hedonismo  m  Postura filosófica según la cual todo comportamiento viene determinado por la búsqueda del placer y la evitación del dolor. innatismo  m  Postura filosófica que defiende que los seres humanos nacen con conoci- miento innato. interneurona  f  Neurona de la médula espinal que conecta la neurona aferente con la neurona eferente en el arco reflejo. neurona aferente  f  Neurona que transmite información desde los órganos sensoriales hasta el sistema nervioso central. También se llama neurona sensorial. neurona eferente  f  Neurona que transmite impulsos a los músculos y las glándulas. proceso a   m  Primer proceso activado por una estimulación significativa en la teoría del proceso opuesto. También recibe el nombre de proceso primario. proceso b   m  Proceso compensador que se activa como respuesta al proceso a. El proceso b activa respuestas fisiológicas y de conducta opuestas al proceso a. También recibe el nombre de proceso oponente. recuperación espontánea  f  Recuperación de la respuesta habituada (o extinguida estu- diada en los módulos 2 y 3) después de un periodo de descanso. reflexología  f  Corriente dentro de la fisiología que explica todo el comportamiento a partir de la conducta refleja. sensibilización  f  Incremento de la intensidad de una respuesta refleja debida a la presen- tación repetida del estímulo que la provoca o de la exposición de un estímulo nuevo e in- tenso. sistema de estado  m  Estructuras neuronales que determinan el nivel general de la ten- dencia a responder del organismo. sistema E-R  m  Ruta neuronal que conecta los órganos sensoriales con los órganos impli- cados en la respuesta refleja. Se puede considerar un arco reflejo. © FUOC • PID_00224027 41 Introducción a la psicología del aprendizaje Qué deberíais saber Al acabar el estudio del módulo, deberíais ser capaces de identificar las carac- terísticas principales que definen el aprendizaje, así como atribuir diferentes definiciones de aprendizaje a los enfoques conductista y cognitivo. También deberíais poder identificar qué cambios en la conducta se pueden atribuir a procesos de aprendizaje o a otros factores. La ubicación histórica del aprendizaje es importante para poder entender la evolución de su estudio. Así, los antecedentes filosóficos que dieron lugar al enfoque conductista y cognitivo permiten entender la concepción del apren- dizaje, así como las teorías desarrolladas para explicarlo. La comprensión de la teoría evolutiva de Darwin da soporte a la investigación con animales no humanos, teniendo en cuenta siempre que la generalización depende de la investigación comparada. En cuanto a los apartados sobre conducta refleja, es necesario saber el meca- nismo que la regula, así como qué condiciones modifican este tipo de con- ducta, incrementando o reduciendo su intensidad. La habituación y la sensi- bilización se deben entender como cambios debidos a la experiencia pero no necesariamente como un producto del aprendizaje. Son importantes las características que modulan la habituación y la sensibi- lización. Finalmente, hay que tener conocimientos de las principales teorías que explican la habituación y la sensibilización, así como sus repercusiones a la hora de explicar la tolerancia a las drogas y la conducta motivada. © FUOC • PID_00224027 42 Introducción a la psicología del aprendizaje Bibliografía Bibliografía recomendada Alloway, T., Wilson, G., y Graham, J. Sniffy (2006). La rata virtual. Madrid: Thompson. Dickinson, A. (1984). Teorías actuales del aprendizaje animal. (Original inglés de 1980). Madrid: Editorial Debate. Domjan, M. (2003). 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