Mòduls teoria educació UOC, Apuntes de Ciencias de la Educación

¡Descarga Mòduls teoria educació UOC y más Apuntes en PDF de Ciencias de la Educación solo en Docsity! Conceptualització de l'educació Isabel Vilafranca Manguán PID_00152418 © FUOC • PID_00152418 Conceptualització de l'educació Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright. © FUOC • PID_00152418 5 Conceptualització de l'educació Introducció Al llarg de la història la civilització s'ha preocupat per la configuració d'un procés educatiu que vetllés per la formació de les noves generacions. L'educació s'ha concebut de moltes maneres en funció dels diversos tipus de societat i dels interessos culturals i polítics de cada moment. Des de les pri- meres formes de civilització, en la Grècia arcaica, fins avui dia, es pot obser- var una evolució del concepte d'educació i de les metodologies didàctiques i preocupacions pedagògiques. L'educació ha patit canvis condicionats princi- palment per les necessitats socials, polítiques, culturals, entre d'altres. Aquest mòdul constitueix una reflexió teòrica sobre el concepte d'educació, sobre la seva evolució i els seus reptes contemporanis. Després de presentar breument el desenvolupament de l'educació, es propo- sen una sèrie de definicions sobre el concepte. Es tracta d'analitzar críticament les aportacions dels diferents autors. El fenomen educatiu és complex, resul- ta difícil sistematitzar-lo. A fi d'establir uns criteris de demarcació, la teoria de l'educació ha definit tres￿àmbits￿de￿l'educació: el formal, el no￿formal i l'informal. Aquests àmbits no són mútuament excloents, al contrari, resulten complementaris. A més d'un fenomen complex, l'educació és un procés integral. D'aquesta ma- nera l'acció pedagògica resultaria incompleta si no tingués un projecte educa- tiu moral. La persona és un ésser moral, que es desenvolupa entre naturalesa i esperit i orienta les seves accions en funció d'uns valors. Com a ésser social, també habita en una determinada comunitat política. Aquest motiu porta a la pedagogia, com a ciència de l'educació, a definir l'educació moral i l'educació per a la ciutadania com un dels horitzons de la seva praxi. La realitat social, la globalització, els efectes del postcapitalisme i del neolibe- ralisme sobre el medi ambient, plantegen una sèrie de nous reptes a l'educació actual. La segregació social derivada de l'economia neoliberal, la despolititza- ció dels joves, la desigualtat mundial obliguen a obrir noves sendes pedagògi- ques i nous paradigmes d'acció educativa que donin resposta a les seves con- seqüències. Respondrem, a grans trets, les preguntes de què és educar? En què con- sisteix? En què ha consistit? Quin paper té l'educació en la societat ac- tual? Quins reptes li passen pel cap? © FUOC • PID_00152418 6 Conceptualització de l'educació Objectius Els objectius que assolireu amb els materials que composen aquest mòdul són els següents: 1. Conèixer l'evolució històrica del concepte d'educació. 2. Distingir els àmbits de l'educació. 3. Comprendre la complexitat de la realitat educativa situant el paper de l'educació en la societat comtemporània. 4. Definir l'educació moral i conèixer algunes aportacions cognitivoevoluti- ves al seu desenvolupament. 5. Comparar les propostes d'educació per a la ciutadania. 6. Analitzar críticament la noció de creixement econòmic contraposant-la amb la de desenvolupament. 7. Comparar l'enfocament productivista al de l'educació per al desenvolupa- ment. 8. Conèixer el concepte de desenvolupament sostenible. 9. Conèixer la finalitat de l'educació ambiental. © FUOC • PID_00152418 7 Conceptualització de l'educació 1. El desenvolupament de l'educació. De la paideia grega a l'educació per competències 1.1. La paideia grega Des d'un principi s'adverteix en la cultura grega un interès pel desenvolupa- ment d'un procés educatiu. Esparta –Lacedemònia– és la primera cultura a ma- terialitzar una formació de caire profund. La contínua lluita fronterera que mantenien les polis gregues, i la pugna per l'hegemonia cultural i militar, obli- gava els lacedemonis a desenvolupar un procés formatiu de caràcter castrense. Atès l'esperit marcial d'aquesta cultura, l'esforç es va consagrar a l'enfortiment de l'exèrcit i a situar el ciutadà al servei d'aquest. En conseqüència, l'educació se centrava en la formació del caràcter, i configurava un ideal educatiu que va rebre el nom d'areté (traduït avui com a virtut o excel·lència). Aquest ideal es plasmava en l'ideal de guerrer patriota, amb la possessió de les quatre virtuts cardinals: obediència, prudència, temprança i fortalesa. L'educació es va basar en la formació del ciutadà obedient, heroic i prudent al servei de la ciutat estat i amb l'honor vinculat a l'exèrcit. En l'època clàssica, Atenes es va convertir en la ciutat estat per excel·lència, en el centre cultural de la civilització àtica. En aquest període el procés￿de formació es denomina paideia. L'activitat comercial naixent d'aquesta polis va permetre que els ciutadans comencessin a gaudir de temps lliure i es desen- volupés un interès per la cultura i l'educació. Plató (427/428-347 aC) i Aristòtil (384-322 aC), els dos filòsofs de referència en aquest temps, es van preocupar d'aquest procés formatiu. La ciutat era la institució per antonomàsia i, com a tal, conferia la identitat a l'individu. Així, la formació del caràcter, ethos, va ser també el centre d'atenció de la tasca educativa. Per a Plató l'ideal de formació és el filòsof regent o filòsof rei. En l'obra La república va proposar un procés educatiu que conduís a aquest ideal. Per a il·lustrar-lo, relata el mite￿de￿la￿caverna: una sèrie de persones encadenades que simplement veuen les ombres que projecta el foc sobre el fons de la caver- na (món de les aparences). Un dels esclaus encadenats aconsegueix alliberar-se i, en sortir a fora, observa el món real i autèntic (món de les idees). Un món ordenat i presidit pel Sol, del qual tot participa. El procés formatiu d'aquest esclau alliberat és ascètic, un moviment d'ascensió cap a l'aletheia (veritat en el sentit de desvetllar, desocultar) i de renúncia dels béns materials. L'al·legoria de la caverna és una metàfora￿de￿la￿paideia que implica la cerca de la veritat amb independència de qualsevol objecte sensible, la justícia que presideix el món de les idees. Plató (427/428-347 aC) i el seu deixeble Aristòtil (384-322 aC). Detall de l'Escola d'Atenes de Rafael (1511). Museu del Vaticà. © FUOC • PID_00152418 10 Conceptualització de l'educació Ja en la baixa edat mitjana, Tomàs￿d'Aquino s'enfronta en la Universitat de París al problema de l'escolàstica. En aquesta universitat, famosa pel seu pla d'estudis de filosofia i teologia, es discutia la qüestió de la fe i la raó; en altres termes, la teologia i la filosofia. Sant Tomàs resol aquest dilema apostant per la síntesi escolàstica. Rellegeix Aristòtil, per mitjà del seu mestre, Albert Magne (1193/1206-1280). Sant Tomàs aconsegueix conciliar la proposta del bé imma- nentista en l'autor grec amb la filosofia creacionista transcendental cristiana. Aquesta aparent incompatibilitat la resol per mitjà de la Llei Eterna, que va prendre de sant Agustí. La Llei Eterna és el rastre de Déu en el que és creat, i té dues accepcions: per una part, la llei moral natural que afecta l'ésser humà i és imperativa i, per una altra, la llei física natural, que incumbeix a tot el que és creat, en tant que creat, i és impositiva. Es tracta, en conseqüència, que en l'ordre moral l'home segueixi la llei moral natural, de manera que conquereixi la felicitas i la beatitud, felicitat terrenal i postterrenal, respectivament. Aquí subjeu la seva proposta pedagògica. 1.3. L'humanisme renaixentista Durant el Renaixement, alguns autors humanistes van tornar a rescatar l'ideal cristià, però adaptat al nou ordre intel·lectual que prové del Quattrocento flo- rentí. En aquest període es van reprendre els ideals dels grecs clàssics i de l'humanisme romà, i això va donar lloc a l'ideal￿d'humanitas. Els homes del Quattrocento tenien en ment el concepte de vita activa et civilis, és a dir, la vida d'activitat social i cívica, els precedents històrics de la qual es troben en els relats idealitzats dels períodes republicans de Grècia i Roma. Reapareix el con- cepte d'humanisme cívic –rescatant-lo de l'humanisme clàssic romà i de studia humanitatis, que literalment significa "els estudis o les disciplines més huma- nament importants". D'aquesta manera, el renaixement pedagògic preconitza una educació￿liberal￿per￿a￿les￿humanitats. Sant Tomàs d'Aquino (1225-1274). A partir de llavors, l'humanisme va fer un gir envers el cristianisme. Mentre l'humanisme proposava una educació liberal, el cristianisme posava l'èmfasi en la pietat cristiana. Tres són els representants més significatius de l'educació en l'humanisme cristià: Erasme de Rotterdam (1466/1469-1536), Martí Luter (1483-1546) i Joan Lluís Vives (1492-1540). Erasme￿de￿Rotterdam, seguint la línia neoplatònica perpetuada en el cristia- nisme per sant Agustí, concep que l'educació havia de transcendir l'àmbit de les paraules i accedir al coneixement de les veritats, ja que Déu no va ensenyar amb paraules sinó amb veritats. En aquest biaix, suposa que l'educació s'ha de centrar en el caràcter, mètode i pràctica. La seva pedagogia aferma l'educació contemporània, ja que insisteix en la imitació, la memòria i l'atenció però po- sa especial èmfasi en el joc i en l'interès i la motivació. Martí￿Luter, conegut per haver iniciat el protestantisme que es distancia del catolicisme ortodox, insistia en la necessitat de fundar escoles en tots els po- bles d'Alemanya, en què els fidels es poguessin redimir de la seva ignorància Erasme de Rotterdam (1466/1469-1536). © FUOC • PID_00152418 11 Conceptualització de l'educació i poguessin accedir a les Sagrades Escriptures sense necessitat de mediadors. Recomana una educació trilingüe, en llatí, grec i hebreu, a fi que els creients poguessin llegir i entendre la Bíblia sense necessitat de mediadors eclesiàstics. Per la seva banda, Joan￿Lluís￿Vives, humanista valencià, destaca l'important paper que exerceix l'escola com a institució dedicada al cultiu del saber. D'acord amb els seus coetanis, Vives afirma que el camí de l'home en el conei- xement és il·luminat per Déu –que és el bé suprem. Tanmateix, l'home pro- gressa per intel·lecció del món físic i observable. Per a això Déu ha disposat en l'home la raó, a fi d'abstreure ordenadament el món real. La raó instrumental és la que permet a l'home ordenar les dades del món exterior i proporciona així el coneixement. Vives, com Erasme, insisteix en l'estudi de les llengües clàssiques. Abans d'introduir-lo en el llatí –llengua culta de l'Europa renaixen- tista– el nen havia de conèixer en profunditat la llengua vernacla. L'humanista valencià va ser un autor de referència a Anglaterra, on els seus ensenyaments i la seva obra van exercir una notable influència. 1.4. L'era moderna i contemporània Amb l'arribada de la Il·lustració, el concepte d'educació pateix un progrés de- finitiu. Els autors il·lustrats entenen que la raó és via i mètode de garantir el sa- ber i la certesa. Els il·lustrats postulen que en la història hi ha hagut un progrés. Així, la modernitat representa la majoria d'edat de la humanitat. Defensen que la religió s'ha de basar en les lleis de la raó, i que s'ha d'obrar d'acord amb les lleis de la naturalesa. El liberalisme polític advoca per un nou ordre basat en la felicitat natural i l'estat secular com a administrador d'aquest nou ordre social. Proposen la divisió de poders, la igualtat davant de la llei i el sufragi universal. D'aquesta manera, l'educació es concep com un dret fonamental i inalienable de la condició humana. Es dipositen en l'educació les esperances de desenvo- lupament individual i social, ja que és font de felicitat, de progrés, de benestar i de domini material de la naturalesa. Per a això, l'educació havia de ser naci- onal, universal, obligatòria, uniforme a tot el territori estatal i cívica. Joan Lluís Vives (1492-1540). S'inicia en aquesta etapa el naturalisme￿pedagògic. El seu màxim represen- tant és Rousseau, que escriu L'Emili per oposar-se a la mentalitat convenci- onal educativa. L'obra de Rousseau gira entorn d'un utopisme: reconstruir la societat entorn d'un nou ordre natural. Lluny de l'antic règim, advoca per una societat sense classes. L'educació resulta necessària per a la reorganització so- cial, ja que és l'instrument més idoni per a la reforma social. Per a Rousseau tota la nostra formació es deriva de tres fonts possibles: la naturalesa, els ho- mes i les coses. La finalitat pròpia de l'home és el compliment de la meta de la naturalesa mateixa, que és una barreja harmoniosa, com a seqüència correcta d'aquestes tres influències formatives. La seqüència correcta és la naturalesa, les coses i l'home. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). © FUOC • PID_00152418 12 Conceptualització de l'educació Johann￿Heinrich￿Pestalozzi (1746-1827) materialitza la utopia rousseauni- ana. Tota la seva obra pretén portar a la pràctica la gran idea exposada per L'Emili. Pestalozzi intenta construir les bases d'una nova educació i en l'obra Com educa Gertrudis els seus fills marca les pautes fonamentals del seu mètode: pedagogia de la intel·ligència, de la mà (educació física i professional) i del cor (educació moral). Els principis del seu mètode es poden resumir en el principi d'intuïció: és a dir, tot aprenentatge implica els sentits i ha d'estar ancorat en la vivència més immediata del nen. Seguint la línia ideològica que inicia Pestalozzi, sorgeix un moviment que re- clama una nova educació. Denunciant l'ensenyament tradicional basat en el magistrocentrisme, pretén donar més protagonisme al discent en el procés educatiu. El moviment￿de￿ l'escola￿nova, iniciat al començament del segle XX, defensava la pedagogia￿activa, el respecte a l'activitat espontània i lliure de l'educand. Dins dels autors de l'escola nova hi va haver diverses tendèn- cies: uns que advocaven per mètodes més individuals (com Maria Montesso- ri, 1870-1952), en el sentit de prioritzar el desenvolupament individual de l'educand; i altres que reclamaven mètodes més socials (John Dewey, 1859- 1952), en el sentit de posar més èmfasi en el fet social que en l'individu aïllat; finalment, hi havia els que advocaven per un mètode mixt, que era el terme mitjà entre els anteriors. Durant el segle XIX es van fermentar ideològicament moviments de pensament alternatius que van fructificar ja entrat el segle XX i es van materialitzar en ini- ciatives pedagògiques interessants i innovadores. Un d'aquests vessants desta- cables era el moviment￿socialista. L'educació socialista enfonsava les arrels en el marxisme, és a dir, en les aportacions de Karl￿Marx (1818-1883) i Friedrich Engels (1820-1895). Si bé aquests autors no proposaven una sistematització pedagògica, en els seus textos bateguen algunes referències a l'educació que van servir de marc de referència a pedagogs posteriors. En els seus escrits tras- llueix una crítica a la societat capitalista i al sistema de relacions socials prò- pies d'aquest i, en conseqüència, els seus plantejaments proposen una trans- formació de la societat. Els principis que sintetitzen la seva proposta serien la unió del treball produc- tiu i l'educació, l'educació polivalent i l'acció limitada de l'Estat en matèria educativa. A l'Estat competeix proveir les escoles públiques dels recursos neces- saris, sostenir i subministrar el personal docent i vetllar pel compliment de les prescripcions legals mitjançant inspectors, però mai convertir-se en l'educador del poble. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Portada de Democràcia i Educació, de John Dewey. Karl Marx (1818-1883). © FUOC • PID_00152418 15 Conceptualització de l'educació 2. Conceptualització de l'educació Resumida, grosso modo, la trajectòria de l'educació al llarg de la història, i da- vant les dificultats que hi ha per a determinar una definició del concepte d'educació prou flexible i consistent perquè tots els autors i agents educatius de totes les èpoques s'hi subscriguin sense reserves, oferirem una sèrie de de- finicions del concepte d'educació en funció d'algunes categories. Etimològicament el terme sorgeix d'educare, que es tradueix per criar, alimen- tar, nodrir, i d'exducere, que significa 'conduir, portar una persona cap a un estat diferent del que es troba, d'una situació a l'altra'. Una altra traducció pos- sible d'exducere seria extreure o treure a la llum. És a dir, l'educació seria l'acció de treure alguna cosa de l'interior de la persona. Tots dos termes impliquen que l'educació és un procés, un mo- viment i no un mer resultat. Per tant, podem concloure que l'educació no és una acció immediata sinó processual i mediata, és a dir, implica un moviment estès en el temps, un procés. Tanmateix, ara ens podríem preguntar si qualsevol moviment és educatiu. La resposta seria negativa, ja que només es consideren educatius els moviments que optimitzen la persona, els que la milloren o la perfeccionen. D'ara endavant, es reproduirà una llista de definicions de diversos autors i es classificaran tenint en compte els aspectes que destaqui cada definició. L'educació com a procés Dilthey defineix l'educació com "l'activitat planejada per la qual els professors formen la vida anímica dels éssers en desenvolupament". L'educació com a desenvolupament Gentile afirma que "l'educació consisteix en el desenvolupament del discerniment intel·lectual cada vegada més profund, i d'una consciència cada vegada més profunda de la conscienciabilitat pròpia". © FUOC • PID_00152418 16 Conceptualització de l'educació L'educació com a procés social o de difusió cultural Kerschensteiner diu que "l'educació consisteix a distribuir la cultura, perquè l'home or- ganitzi els seus valors en la seva consciència i a la seva manera, d'acord amb la seva in- dividualitat". Suchodolski creu que "el contingut essencial de l'educació és, sobretot, formar un home capaç d'elevar-se al nivell de la civilització moderna, és a dir, de trobar el sentit de la vida en aquest nou món". Dewey pensa que "l'educació és la suma total de processos per mitjà dels quals una comu- nitat o un grup social petit o gran transmet la seva capacitat adquirida i els seus propòsits a fi d'assegurar la continuïtat de l'existència i els desenvolupament propis". Durkheim escriu que "l'educació és l'acció exercida per les generacions adultes sobre aque- lles que no han assolit encara el grau de maduresa necessari per a la vida social; té per objecte suscitar i desenvolupar en el nen un cert nombre d'estats físics, intel·lectuals i morals que li exigeixen tant la societat política en conjunt com el medi ambient específic al qual està especialment destinat". L'educació com a procés de perfecció García Hoz diu que "l'educació és una modificació de l'home. Ara bé, no tindria sentit que parléssim de modificació de l'home si aquesta transformació no signifiqués, d'alguna manera, una millora, un desenvolupament de les possibilitats de l'ésser o un acostament de l'home al que constitueix la seva finalitat pròpia". L'educació com a procés de transformació social Paulo Freire afirma, parlant de l'alfabetització, que "l'alfabetització es converteix en una tasca global que implica els educands analfabets en les seves relacions amb el món i amb els altres. Però en comprendre aquesta tasca global sobre la base de les seves vivències socials, els educands contribueixen a la capacitat pròpia perquè es faci càrrec de la praxi en tant que actors de la tasca. I, significativament, com a actors, transformen la realitat amb la seva feina i creen el seu propi món. Aquest món, creat a partir de la transformació d'un altre món que ells no van crear i que ara els limita, és el món de la cultura que s'estén per a incloure el món de la història". © FUOC • PID_00152418 17 Conceptualització de l'educació 3. Àmbits de l'educació Tal com hem constatat, l'educació és una realitat complexa que està composta per múltiples processos, fenòmens, actors, condicionants, etc. A fi de sistema- titzar aquesta realitat, s'han establert tres￿àmbits￿diferents￿de￿l'educació: el formal, el no￿formal i l'informal. Òbviament, l'escola és la institució educativa per excel·lència, i no obstant això no és l'únic escenari educatiu. L'educació no s'esgota en l'escola ni es redueix a aquesta. Els criteris de demarcació entre els diferents àmbits educatius oscil·len des de la intencionalitat de l'acció pedagògica fins a la seva estructuració. És necessari advertir que a la clara demarcació teoricoepistemològica s'oposa la difusió de la realitat pràctica. 3.1. L'educació formal S'entén per àmbit￿formal de l'educació el que comprèn el sistema edu- catiu reglat, el pròpiament escolar. Com a tal, l'educació en aquest àmbit es caracteritza per una alta institucio- nalització, tant en l'actitud com en l'organització, per l'estructuració jeràrqui- ca, per l'ordre seqüencial inalterable i per estar cronològicament graduada. L'educació formal comprèn des de les primeres etapes del sistema educatiu re- glat fins al tercer ensenyament universitari (graus, màsters i doctorat). Entre els trets￿principals podríem constatar els següents: • Educació col·lectiva i presencial. • Defineix un espai propi i, generalment, instituït per a aquesta finalitat. • Temps prefixats i programats (horaris, calendari lectiu). • Papers complementaris i asimètrics dels subjectes educatius (professor- alumne, educand-educador). • Procés sistemàtic i altament institucionalitzat d'ensenyament-aprenentat- ge. • Consciència i intencionalitat de l'acció educativa. • Predeterminació curricular: objectius, continguts, temps, espais, etc. • Continguts descontextualitzats. • Temps limitat. L'educació formal comprèn tot el sistema educatiu reglat. © FUOC • PID_00152418 20 Conceptualització de l'educació 3.4. Taula comparativa Fins aquí, ens hem aproximat a la complexitat del fenomen educatiu delimi- tant-ne els àmbits. Tanmateix, es pot dir que no són contraris ni contraposats, sinó complementaris. A l'escola, per exemple, escenari privilegiat de l'educació formal, hi ha molts moments d'educació informal, com per exemple entre els companys a l'esbarjo. No cal repetir que aquests tres àmbits no són reali- tats separades i excloents, al contrari, resulten complementàries. En veritat, es considera un àmbit per la predominança d'un tipus d'educació, no per la seva presència exclusiva en un determinat moment. A tall d'aclariment, intentarem esbossar els àmbits presentats en una taula comparativa. Taula 1. Comparació dels tres àmbits de l'educació Formal No formal Informal Acció educativa Conscient, programada. Conscient, programada però més delimitada. No conscient, ni programa- da ni delimitada. Estructu- ra Rígida i jeràrquica. Estruc- turada legislativament. Flexible i alterable. No estructurada ni estructu- rable. Temps Predeterminats oficial- ment (períodes limitats). Predeterminats fruit del consens educand-educa- dor (períodes limitats més delimitats). Procés que inclou tota la vi- da (temps obert). Espais Generalment instituïts i definits per a aquesta funció. S'adapta a qualsevol es- pai. No es restringeix a cap es- pai en particular ni a qualse- vol en general. Objectius Predeterminats, progres- sius i clarament definits. Adequats al nivell dels educands. No definits. Educands Grups homogenis, classi- ficats per edats, per eta- pes i identificables pel sis- tema. Grups més heterogenis però també identifica- bles. No identificables. © FUOC • PID_00152418 21 Conceptualització de l'educació 4. Educació, valors i ciutadania Com s'ha suggerit en l'apartat anterior, podem parlar estrictament d'educació quan es fa referència a un procés integral. És a dir, si parlem de formació, d'instrucció o d'ensenyament, simplement s'al·ludeix a una minúscula part del procés. El terme educació designa un procés gradual, integral i permanent. En tant que s'entén que l'educació és un procés￿integral, no es pot menysprear la dimensió moral de la persona. La persona és un agent social, i per tant s'inscriu dins d'un col·lectiu o comunitat de referència. A més, té una dimensió moral que l'orienta en el seu comportament en els actes humans, en les relacions interpersonals. 4.1. Educació moral La moral de la persona té a veure amb la dualitat entre l'esperit i l'activitat. Els filòsofs de la Grècia clàssica parlen de formació￿del￿caràcter (ethos) per a referir-se a aquesta dimensió moral, centrant-se en el concepte de virtut com a excel·lència. En general, es considera el motiu de l'acte o el caràcter com una cosa "interna", que pertany a la consciència. En canvi, les accions, els com- portaments i les seves conseqüències són externs. La part de la pedagogia que s'ocupa d'aquests temes es denomina educació￿moral o educació￿en￿valors. Puig defineix l'educació en valors com la que té la finalitat: "[...] d'aconseguir que joves i adults aprenguin a viure pensant per ells mateixos, parlant amb els altres i buscant la felicitat i la justícia" (Puig, 2006, p. 45). Una altra proposta de definició d'educació moral, del professor Quintana (1995), seria: "[...] el proceso de intervención pedagógica destinada a lograr que el educando conozca sus deberes morales, los cumpla libremente y quiera ingresar en la vía de su perfecciona- miento moral". (Quintana, 1995, p. 445). © FUOC • PID_00152418 22 Conceptualització de l'educació Max￿Scheller (1874-1928) va ser un dels autors pioners a proposar una ètica centrada en els valors i l'axiologia. Per a aquest autor els valors són una cosa transcendent, conceptes ideals, dels quals un acte humà pot participar més o menys. Això implica que els valors són a priori, no depenen dels subjectes però es poden captar, per la qual cosa Scheller els defineix com a intuïció emocio- nal, ja que es donen en la consciència. Els valors orienten les nostres accions. És a dir, el comportament humà està regit per una jerarquia de valors que ori- enta les nostres decisions particulars. L'educació tractaria, en conseqüència, de crear un clima de￿llibertat￿d'elecció￿de￿valors de manera que cada un es rea- litzés per si mateix, és a dir, que cada educant escollís lliurement els valors de referència i formulés la seva pròpia jerarquia. Sota aquest punt de vista, hi ha hagut iniciatives pedagògiques, com és el cas de John￿Dewey, que han advocat per una escola en democràcia, de tal manera que el desenvolupament moral tingui lloc en un clima de diàleg i consens procliu al foment de l'autonomia. D'altra banda, un altre vessant més psicologista entén l'educació moral com un desenvolupament o una construcció￿de￿la￿personalitat￿moral fins a as- solir la maduresa. Aquesta tendència està representada per les teories cogniti- voevolutives del desenvolupament moral. 4.1.1. Teories cognitivoevolutives del desenvolupament moral Dins d'aquesta perspectiva cognitivoevolutiva de l'educació moral destaquen dues teories: la de J. Piaget (1896-1980) i la de L. Kolhberg (1927-1987). Max Scheller (1874-1928). Piaget distingeix dues￿ fases en el desenvolupament del judici￿moral: una primera fase d'heteronomia i una segona fase d'autonomia moral. 1)￿La fase d'heteronomia￿moral es caracteritza perquè el petit es troba en la situació d'assumir normes en l'elaboració de les quals no ha participat i que, moltes vegades, ni tan sols no comprèn. En la seva relació amb l'adult experi- menta una certa coacció, o pressió, envers l'obediència a les normes. Aquest fet promou una moralitat heterònoma o d'obediència a una autoritat basada en el respecte unilateral del nen a l'adult i en l'acatament de normes que són ex- ternes a la seva consciència. Aquesta fase es caracteritza per la responsabilitat objectiva. La valoració conductual, dins de d'aquesta, té lloc en consonància amb l'adequació, o no, de la regla externa. No s'hi consideren ni la motivació ni la intencionalitat de l'acció, sinó únicament les seves conseqüències. 2) La fase d'autonomia￿moral representa la culminació del procés de desen- volupament del judici moral. L'autonomia es basa en el principi de justícia i no en el d'autoritat, al contrari que en la primera fase. En la moral autònoma el nen ha fet seves certes regles, en un procés de presa de consciència, de reflexió i de reelaboració de les normes, que inicialment eren externes. La responsabi- litat objectiva és substituïda progressivament per la subjectiva, en la qual ja es- Jean Piaget (1896-1980). © FUOC • PID_00152418 25 Conceptualització de l'educació En el concepte de ciutadania convergeixen dos vessants contraposats. La for- mació d'una ciutadania es planteja des de posicions enfrontades. Per una part, els que proposen com a objectiu prioritari l'arrelament en les comunitats con- cretes i, per l'altra, els qui aposten per uns drets i plantejaments universalistes (Escámez, 2003) –els comunitaristes i els liberals, respectivament. Mentre que els comunitaristes destaquen la primacia de la comunitat sobre l'individu, els liberals defensen la llibertat de l'individu i la prevalença de la justícia sobre el bé. 4.2.1. Cosmopolitisme Segons els autors liberals, l'ideal d'educació per a la ciutadania ha d'aspirar al cosmopolitisme o la ciutadania￿mundial. Aquesta proposta implica pro- moure el sentiment de pertinença a una mateixa humanitat. Davant d'un món globalitzat però mancat de cohesió, ve al cap un plantejament universalista que superi els límits de cada comunitat particular. Per a això, especialment M. Nussbaum (2005) proposa una concepció humanista de l'educació que perme- ti superar les desigualtats i injustícies, tant en el si de la societat occidental com a tot el món. La interdependència mundial i el desequilibri social fan necessari un nou en- focament global en l'educació per a la ciutadania. D'aquí deriva l'ideal de ciu- tadania mundial o cosmopolitisme que inclou l'ideal d'universalisme moral i justícia global. Basant-se en la universalitat de la llei moral kantiana, la ciuta- dania cosmopolita pretén desenvolupar instruments de comprensió global, de convivència intercultural i de participació activa en la construcció d'un món més just. Es tracta, en definitiva, de dur a terme una acció educativa capaç de sensibilitzar els educands sobre la seva pertinença a una única humanitat, compartida per tots. D'aquesta manera es veuria moralment compromès amb qualsevol persona, per diferent que fos, i empatitzaria amb les minories ètni- ques, racials i religioses que habiten en la seva societat. La finalitat de l'educació per a la ciutadania en clau cosmopolita seria su- perar els límits culturals propis per a conscienciar l'educand sobre la neces- sitat d'universalitzar la justícia i la solidaritat. L'avantsala d'aquesta proposta pedagògica és la ferma creença que és possible una ètica de l'espècie humana. És a dir, una norma universal racional a la manera kantiana. Això implica, en última instància, el desenvolupament d'una consciència comuna de compar- tir un mateix projecte ètic i polític. D'aquesta manera, s'adopta una perspecti- va multiculturalista que supera els límits de la cultura pròpia i les dificultats derivades del xoc cultural. Lectura complementària Sobre aquesta proposta d'educació humanista, podeu llegir: M. Nussbaum (2005). El cul- tivo de la humanidad. Una de- fensa clásica de la reforma en la educación liberal. Barcelo- na: Paidós. © FUOC • PID_00152418 26 Conceptualització de l'educació "La mirada cosmopolita requereix, doncs, una reestructuració de la mirada que faci re- alitat la preocupació per tots els éssers humans del planeta sota un únic criteri univer- sal de justícia, que estigui atenta a les reclamacions de més solidaritat, que integri les noves realitats interculturals, mediambientals, democràtiques, igualitàries. És necessària una nova mirada que acontenta una 'moral universalista' (igualtat de condició i dignitat de tots els éssers humans)". (Pau, 2007, pp. 67-68). 4.2.2. El comunitarisme Per la seva banda, els autors comunitaristes destaquen la prioritat de la co- munitat￿sobre￿l'individu. En aquest biaix, l'educació per a la ciutadania s'ha de circumscriure al marc de l'estat, de la cultura o de la tradició. En aquest sentit, E. Morin afirma que: "[...] la educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir) y aprender a convertirse en ciudadano. Un ciuda- dano, en una democracia, se define por su solidaridad y su responsabilidad respecto de su patria, lo cual supone el arraigo en sí de su identidad nacional". (Morin, 2004, p. 83). Per als comunitaristes l'home és essencialment un ésser social inscrit en una comunitat i, per tant, la forma en la qual es busca el bé no és igual en totes les cultures. Els comunitaristes neguen la possibilitat d'una raó aïllada que pu- gui actuar moralment per pertinença a una comunitat mundial d'éssers hu- mans. Jutjar en funció d'una raó universal implica obviar que la persona té una història o, el que és el mateix, afirmar que no existeix un fil narratiu que afecta el seu autoenteniment (MacIntyre, 2001). La tradició, com a conjunt d'acords fonamentals compartits per un col·lectiu, té un paper fonamental en la construcció de la identitat moral. Així, rebutjant el liberalisme imperant en les ètiques contemporànies, reivindiquen que la persona està necessàriament definida i circumscrita per unes condicions històriques, culturals i socials que l'educació per a la ciutadania no pot menyscabar. 4.2.3. Entre la ciutadania universal i la identitat local: dimensions de la ciutadania europea A continuació presentem a tall de resum una taula on s'especifiquen les carac- terístiques més importants d'aquests dos vessants. Taula 2. Comaparació del vessant comunitarista i el liberal Comunitaristes Liberals Ascendents￿filosoficope- dagògics • Aristòtil. • Escolàstica. • Realisme pedagògic. • Estoïcisme. • Il·lustració (Kant). • Liberalisme pedagògic i fi- losòfic. (Vilafranca i Buxarrais, 2009, p. 144). © FUOC • PID_00152418 27 Conceptualització de l'educació Comunitaristes Liberals Principis￿bàsics • Prevalença de la comunitat i la cultura. • Concepte de tradició i re- formulació constant dels acords fonamentals que constitueixen aquesta tra- dició. • Universalitat del raonament moral. • Defensa dels drets univer- sals. Crítiques￿que￿formulen • L'emotivisme moral actual. • El relativisme moral con- temporani. • El projecte il·lustrat d'universalització de la jus- tificació racional. • L'educació per a la ciutada- nia que se cenyeix a les fron- teres estatals, culturals o na- cionals. Proposta￿d'educació￿per￿a la￿ciutadania • Comunitarisme (educació per a la ciutadania local o de pertinença a una tradi- ció). Formació del caràcter. • Cosmopolitisme (ciutadania mundial). Projecte￿educatiu • Educació moral per mitjà del desenvolupament de la identitat. • Cultiu de la humanitat. • Educació socràtica. • Educació cívica per mitjà de la literatura. Entesa￿intercultural • En la proposta comunitaris- ta implica la confrontació, la reformulació i el diàleg entre les diferents tradici- ons. • En la proposta liberal implica coneixement, comprensió i empatia per altres cultures. (Vilafranca i Buxarrais, 2009, p. 144). Si bé aquestes propostes semblen, a priori, contradictòries, poden resultar com- plementàries. L'educació per a la ciutadania democràtica o la construcció d'una identitat ciutadana en una determinada societat constitueixen la con- dició de possibilitat de la ciutadania universal. Del que es tracta, com a finali- tat última, és d'establir llaços de pertinença a una mateixa humanitat, que és l'ideal de la ciutadania cosmopolita. L'educació per a la ciutadania tracta de formar l'educand per a l'exercici de la democràcia, possibilitar l'exercici dels drets i deures dels ciutadans sense obviar l'horitzó mundial. La Comissió Europea, en l'informe Construir Europa mitjançant l'educació i la formació (1997), va proposar cinc dimensions fonamen- tals per a una nova "ciutadania": • La dignitat de la persona. • La ciutadania social. • La ciutadania paritària. • La ciutadania intercultural. • La ciutadania ecològica. © FUOC • PID_00152418 30 Conceptualització de l'educació Alguns autors, per exemple Trilla i Ayuste, destaquen la redundància episte- mològica d'aquesta definició. Afirmen que el concepte d'educació permanent no aporta cap element nou al concepte teòric d'educació, però posen èmfasi en determinats aspectes educatius que han estat rellevants per al seu desenvo- lupament pràctic (Ayuste, 2004). En la societat de la informació actual, resul- ta necessari adoptar una perspectiva més global, integradora i contínua, que no limiti l'acció educativa a l'etapa escolar, sinó que l'ampliï al llarg de la vi- da. L'educació permanent s'ha de posar al servei d'un desenvolupament humà més democràtic i solidari, i ha d'intentar vetllar per la igualtat d'oportunitats educatives, socials i culturals. És a dir, ha d'intentar eradicar la pobresa, la mar- ginació i l'opressió derivades del sistema econòmic i polític procurant pal·liar la fragmentació social. Seguint aquesta perspectiva, l'informe￿Delors elaborat el 1996 per la UNES- CO definia quatre eixos que havien d'orientar l'acció educativa futura (Delors, 1996): • El primer és ensenyar￿a￿conèixer, és a dir, saber transmetre destreses i habilitats necessàries per a comprendre i continuar aprenent. • El segon pretén ensenyar￿a￿ fer, en el sentit de saber construir l'entorn propi. • El tercer procura ensenyar￿a￿viure￿junts, és a dir, cooperar amb els altres i participar activament en les societats en les quals vivim. • El quart i últim s'encamina a ensenyar￿a￿ser, és a dir, a desenvolupar totes les capacitats individuals i a integrar-se de manera oberta i dinàmica en la societat plural i globalitzada en la qual habitem. 5.2. Educació, desenvolupament i cooperació El desenvolupament, tant social com individual, és un concepte més ampli que el de creixement econòmic, el de progrés o el de modernització tecnològica. Benestar i desenvolupament són dos termes el significat comú dels quals com- parteix la convicció que les coses requereixen una mica més que canvis estric- tament físics o materials. No solament és important què i quant, sinó també com es produeix, com es distribueixen els beneficis i perjudicis d'aquesta capa- citat productiva. Així mateix, s'ha de reflexionar sobre quines oportunitats socials noves generen per als qui formen part de la col·lectivitat que ha fet possible aquest creixement productiu. En realitat, tant per al benestar com per al desenvolupament, no solament s'han de tenir en compte les qüestions d'eficiència, sinó també les d'equitat, i no solament en un sentit econòmic, sinó incloent-hi components educatius, sanitaris, culturals, intel·lectuals, or- ganitzatius, ètics, polítics, socials i institucionals. Les polítiques educatives, en general, s'han basat més en criteris productius que en criteris socials. Però en Lectura complementària Podeu trobar més informació sobre l'informe Delors a: J. Delors (1996). Educació: hi ha un tresor amagat a dins. In- forme per a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre Educació per al segle XXI. Bar- celona: Centre UNESCO de Catalunya. © FUOC • PID_00152418 31 Conceptualització de l'educació les últimes dècades, s'ha estès pensar que les persones són subjectes impres- cindibles per a l'assoliment de més desenvolupament, i igualment que les per- sones són el perquè i el per a què del desenvolupament. En definitiva, el concepte de desenvolupament ha variat considerablement en les últimes dècades i ha passat d'un concepte fonamentalment centrat en el creixement econòmic a un procés multisectorial, en què també es tenen en compte factors vinculats amb les llibertats humanes i la cultura. L'horitzó del desenvolupament, en conseqüència, és la realització personal i social plena. D'altra banda, la dimensió mediambiental també és un eix central del desen- volupament. El terme cooperació entén que les persones pertanyen a un univers més ampli que el territori, regió, cultura o civilització propis. La persona és, al seu torn, com afirmen els liberals, membre d'una comunitat humana, en què la parti- cipació i la solidaritat són fonamentals. L'educació ha de conscienciar sobre la necessitat d'ajudar i cooperar tant localment com internacionalment. Ser solidari implica travessar la frontera i obrir-se als altres, comprendre els mo- tius personals i culturals, i com les circumstàncies condicionen el seu com- portament i les seves decisions. La solidaritat, per tant, no s'ha de restringir a l'àmbit regional, sinó que ha d'incloure l'internacional, de tal manera que s'estableixin unes coordenades de justícia i equitat perquè les relacions entre els pobles siguin més equilibrades i distributives que les merament comercials. L'educació￿per￿ al￿desenvolupament s'entén com una acció crítica, eman- cipadora i global, i com una pràctica socioeducativa orientada per un com- promís amb el canvi i la transformació (Fueyo, 2005, p. 43). La UNICEF defi- neix l'educació per al desenvolupament com "un procés educatiu que promou el desenvolupament, en nens, nenes i joves, d'actituds i valors com la solidaritat mundial, la pau, la tolerància, la justícia social i la sensibilització ecològica, i que els dóna coneixements i capacitats necessaris per a promoure aquests valors i provocar canvis en les seves pròpies vides i en les seves comunitats, localment i mundialment." (junta directiva d'UNICEF, 1992). L'educació per al desenvolupament és una forma d'educació en valors, de caràcter universal i destinada a l'acció i al canvi social. D'aquesta manera, com- prèn l'educació per a la pau, l'educació per a la ciutadania, l'educació per al consum, etc., amb la finalitat d'aportar instruments d'anàlisi crítica del model de desenvolupament occidental i neoliberal, a fi de motivar accions per a la transformació social. Al seu torn, incorpora a l'agenda temes com el comerç internacional injust, el deute extern dels "països en via de desenvolupament, els assumptes monetaris internacionals i la gestió del medi ambient" (Goros- tiza, 2005, p. 84). Lectura complementària Sobre l'educació per al desen- volupament, podeu llegir l'obra següent: A. Fueyo (2005). La educa- ción para el desarrollo, una propuesta educativa crítica. Génesis, evolución y tenden- cias. A L. M. Naya (Coord.), La educación para el desarrollo en un mundo globalizado (pp. 39-51). Donostia: Erein. Lectura complementària Sobre l'educació per al desen- volupament, podeu llegir l'obra següent: N. Gorostiza (2005). Educa- ción para el desarrollo des- de el punto de vista de los or- ganismos internacionales. A L. M. Naya (Coord.), La edu- cación para el desarrollo en un mundo globalizado (pp. 79- 103). Donostia: Erein. © FUOC • PID_00152418 32 Conceptualització de l'educació 5.3. Educació multicultural, atenció a la diversitat i exclusió social Un altre dels reptes educatius de més urgència és afrontar la problemàtica de- rivada de la multiculturalitat. La interdependència mundial, les migracions massives cap als països desenvolupats, les dificultats de la convivència cultural en els estats fan necessari plantejar una acció educativa que atengui aquest aspecte. L'afluència de moviments migratoris a la recerca d'un futur millor cap a economies més desenvolupades ha provocat una diversitat cultural en què la convivència de vegades resulta controvertida. Aquest escenari social provoca que un dels reptes de l'educació sigui facilitar la convivència harmònica en el si de les societats. En l'informe Delors s'explicitava que es tracta: "[...] d'aprendre a viure junts coneixent millor els altres, la seva història, les seves tradici- ons i la seva espiritualitat, i a partir d'aquí, crear un esperit nou que impulsi la realització de projectes comuns [...]; una utopia, pensaran, però una utopia necessària, una utopia essencial per a sortir del perillós cicle alimentat pel cinisme o la resignació". (Informe Delors, 1998, p. 22). Aquesta és, en definitiva, la finalitat de l'educació multicultural. El concepte d'interculturalitat (Froube, 1999, p. 10) exigeix el reconeixement explícit d'entitats i societats, grups i ètnies diferents les unes de l'altres i la promoció i defensa de tots els seus drets. Això inclou tant la diversitat cultural com les necessitats especials, a més dels grups socialment més vulnerables. Per a Froube (1999, p. 15) els objectius de l'educació intercultural són: • Comprendre la naturalesa pluralista de tots els aspectes de la nostra societat. • Promocionar i potenciar la trobada dialògica entre cultures. • Ser conscients de la complexitat de la relació entre les diferents cul- tures, tant en les facetes personals com convivencials. • Col·laborar en la cerca de respostes a tots els problemes que apare- guin en els àmbits socials, religiosos, polítics, econòmics, ecològics, etc. • Estar obert a tots els plantejaments que sorgeixen en les trobades entre diverses cultures, amb vista a una convivència humana millor. Les diferents cultures que conviuen en les societats obliguen a educar per a la tolerància, per al respecte i la dignitat humans, i per a entendre la manera com les altres cultures busquen el bé comú. En aquest context es produeix la con- trovèrsia entre la identitat i la diversitat￿cultural. Es tracta d'establir ponts de diàleg i comunicació entre els individus de cultures diferents. La intercomu- nicació entre persones i grups socials és on es materialitza el sentit relacional de la convivència democràtica. Lectura complementària Sobre l'educació intercultural podeu llegir l'obra següent: S. Froube (1999). Educación intercultural y pedagogía de la interculturalidad. Peda- gogía Social. Revista Interuni- versitaria, 3, 9-26. © FUOC • PID_00152418 35 Conceptualització de l'educació gualtat￿de￿repartiment￿de￿la￿riquesa￿mundial, va emergir un nou paradigma denominat "desenvolupament sostenible", paradigma que va rebre un impuls definitiu després de la Cimera de Rio de 1992. En la definició de desenvolupament sostenible es conjuguen diversos concep- tes clau: la solidaritat intergeneracional, l'acció sostenible i l'acció no sosteni- ble. La solidaritat￿intergeneracional en el sentit que la solidaritat no queda circumscrita a les persones que ara existeixen, sinó també a les que estan per venir. L'acció￿sostenible com l'actuació les repercussions de la qual no danyen el medi ambient. Finalment, l'acció￿no￿sostenible com l'acció les conseqüèn- cies de la qual perjudiquen excessivament l'entorn. Atenent aquests conceptes, es tracta de conscienciar tots els educands que ca- da persona té una certa responsabilitat en el futur del medi ambient, que les seves accions tenen una repercussió global. Entre els objectius de l'educació ambiental podem destacar la necessitat de conscienciar sobre una ètica ambi- ental, en el sentit que l'ètica no s'ha de circumscriure únicament als àmbits de les relacions interpersonals, sinó també ha d'incloure la nostra relació amb el medi ambient (Saura i Hernández, 2008, p. 203). Les accions individuals tenen repercussions globals. © FUOC • PID_00152418 36 Conceptualització de l'educació Resum El concepte d'educació ha evolucionat durant el transcurs de la història. Des de la paideia grega fins a l'educació per competències la manera de concebre l'educació ha experimentat una transformació profunda. El procés educatiu depèn, en última instància, de la concepció antropològica. Els ideals de for- mació estan determinats socialment, culturalment i políticament. Gràcies a una determinada concepció de la persona, es projecta un determinat procés educatiu que pretén desenvolupar aquesta concepció en cada ciutadà. Així, trobaríem notables diferències entre el pensament grec i l'era cristiana, o entre el pensament medieval i la modernitat tardana. Després d'aportar algunes definicions significatives sobre l'educació, es relaten els àmbits de l'educació. A fi de sistematitzar l'univers de processos educatius, s'han diferenciat tres contextos educatius: el formal, el no formal i l'informal. El primer està constituït pel sistema educatiu reglat; el segon per totes les pràc- tiques que, encara que tenen finalitat pedagògica, no pertanyen al primer; i l'àmbit informal serien el processos no sistemàtics pels quals les persones s'eduquen en interacció amb l'entorn. A diferència d'altres termes afins, com el de la formació, el de la disciplina, el de l'ensenyament o l'aprenentatge, el concepte d'educació té una dimensió integral. D'aquesta manera, també es fa referència a l'educació moral de la per- sona. Dins de l'educació moral, hi ha hagut algunes aportacions psicològiques que posen l'èmfasi en el desenvolupament de la personalitat moral com els casos de J. Piaget i L. Kolhberg, que estableixen una sèrie d'etapes del desenvo- lupament moral que han servit d'orientació per a moltes pràctiques d'educació moral. La moralitat sempre s'exerceix dins d'un col·lectiu social i incumbeix a les re- lacions interpersonals. A més d'éssers socials, les persones són éssers polítics. Viuen, participen i es desenvolupen en un entorn polític. I per això històrica- ment hi ha hagut una preocupació per l'educació per a l'exercici de la ciuta- dania, i més en les societats democràtiques. En l'educació per a la ciutadania conviuen dos vessants contraposats o, segons com s'analitzi, complementaris: aquells que advoquen pel cosmopolitisme i els qui defensen l'arrelament a co- munitats concretes. Després de contraposar els comunitaristes i els liberals en les seves propos- tes d'educació per a la ciutadania, es proposen alguns dels reptes actuals per a l'educació. Entre els reptes actuals es destaquen: l'educació permanent, l'educació i les seves relacions amb el desenvolupament, l'educació multicul- © FUOC • PID_00152418 37 Conceptualització de l'educació tural, l'atenció a la diversitat, la participació social i el desenvolupament soste- nible. Aquests constitueixen, entre d'altres, els reptes urgents a què l'educació ha de donar resposta. © FUOC • PID_00152418 40 Conceptualització de l'educació Bibliografia Aristòtil (1988). Acerca del alma. Madrid: Gredos. Aristòtil (2000). Ética Nicomáquea. Madrid: Gredos. Attewell, P. (2009, març). ¿Qué es una competencia? Pedagogia Social. Revista interuniversitaria, 16, 21-44. Carreño, M. (Coord.). (2008). Teorías e instituciones contemporáneas de educación. Madrid: Sín- tesis. Colom, A., Bernabeu, J. L., Domínguez, E., i Sarramona, J. (2005). Teorías e instituciones con- temporáneas de la educación. Barcelona: Ariel. Colom, A. J. i Núñez Cubero, L. (2005). Teoría de la educación. Madrid: Síntesis. Colom, A. i Sureda, J. (1981). Hacia una teoría del medio educativo. Bases para una Pedagogía Ambiental. Palma: Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat de les Illes Balears. Delors, J. (1996). Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre Educació per al segle XXI. Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya. Depaepe, M. (2007). Sobre las relaciones de la teoría y la historia de la pedagogía. A J. Sáez i J. García Molina (Ed.), Una introducción al debate en Alemania Occidental sobre la relevancia de la Historia de la Educación (1950-1980). València: Nau Llibres. Erasme, D. (2007). Educación del príncipe cristiano. Madrid: Tecnos. Escámez, J. (2003). Los valores y la educación en España (1975-2001). A P. Ortega (Ed.), Teoría de la educación. Ayer y hoy. Murcia: Telegráfica. Froube, S. (1999). Educación intercultural y pedagogía de la interculturalidad. Pedagogía So- cial. Revista Interuniversitaria, 3, 9-26. Fueyo, A. (2005). La educación para el desarrollo, una propuesta educativa crítica. Génesis, evolución y tendencias. A L. M. Naya (Coord.), La educación para el desarrollo en un mundo globalizado (pp. 39-51). Donostia: Erein. Fullat, O. (2004). L'autèntic origen dels europeus. El cristianisme en la formació d'Occident. Bar- celona: Pòrtic. García Carrasco, J. (1987). Apuntes de teoría de la educación. Salamanca: Ediciones de la Uni- versidad de Salamanca. Gorostiza, N. (2005). Educación para el desarrollo desde el punto de vista de los organismos internacionales. A L. M. Naya (Coord.), La educación para el desarrollo en un mundo globalizado (pp. 79-103). Donostia: Erein. López de Dicastillo, N., Iriarte, C., i González Torres, M. C. (2008). Competencia social y edu- cación cívica. Madrid: Síntesis. Luter, M. (1977). Obras. Salamanca: Sígueme. Makarenko, A. S. (2006). Poema pedagògic. Vic: Eumo. Martín, M. i Gairin, J. (2007). La participación de las familias en la educación: un tema por resolver. Bordón, 59, 113-151. Mogensen, F. (Coord.). (2007). Educació per al desenvolupament sostenible. Tendències, divergèn- cies i criteris de qualitat. Barcelona: Graó. Moore, T. W. (1988). Introducción a la teoría de la educación. Madrid: Alianza. Morin, E. (2004). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix-Barral. Nassif, R. (1975). Pedagogía general. Madrid: Cincel. Nassif, R. (1980). Teoría de la educación. Problemática pedagógica contemporánea. Madrid: Cin- cel. © FUOC • PID_00152418 41 Conceptualització de l'educació Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la edu- cación liberal. Barcelona: Paidós. Oraison, M. (2005). Globalización, ciudadanía y educación. Barcelona: Octaedro. Ortega Ruíz, P. i Romero Sánchez, E. (2009, juny). La dimensión ética de la crisis medioam- biental. Propuestas pedagógicas. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 21, 161-178. Palacios, J. (1982). La cuestión escolar. Barcelona: Laia. Paz, D. de (2007). Escuelas y educación para la ciudadanía global. Una mirada transofmadora. Barcelona: Intermón Oxfam. Pestalozzi, J. H. (2006). Sobre la idea de educación elemental. Barcelona: PPU. Pestalozzi, J. H. (2006). Cartas sobre educación infantil. Madrid: Tecnos. Puig, J. M. et al. (2006). Aprenentatge servei. Educar per a la ciutadania. Barcelona: Octaedro. Quintana Cabanas, J. M. (1995). Pedagogía moral. El desarrollo moral integral. Madrid: Dykin- son. Rousseau, J. J. (1985). Emilio. Madrid: Edad. Sáez Carreras, J. (2009. març). El enfoque por competencias en la formación de educadores sociales: una mirada a su caja de herramientas. Pedagogía Social. Revista interuniversitaria, 16, 9-20. Saura Calixto, P. i Hernández Prados, M. A. (2008). La evolución del concepto de sostenibi- lidad y su incidencia en la educación ambiental. Teoría de la Educación. Revista Interuniversi- taria, 20, 179-204. Trilla, J. (1986). La educación informal. Barcelona: PPU. Trilla, J. (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó. Trilla, J. (2003). La educación fuera de la escuela: ámbitos no formales y educación social. Barce- lona: Ariel. Vilafranca, I. i Buxarrais, M. R. (2009). La educación para la ciudadanía en el debate comu- nitaristas-liberales. Bordón, 61 (2), 139-149. Vives, J. L. (1999). Las disciplinas. Barcelona: Folio. © FUOC • PID_00152416 El sentit de la Teoria de l'Educació Índex Introducció.................................................................................................. 5 Objectius....................................................................................................... 6 1. Concepte i abast de la Teoria de l'Educació................................ 7 1.1. Teoria i ciència: aproximacions epistemològiques ...................... 8 1.1.1. La Teoria de l'Educació com a ciència ........................... 8 1.1.2. El caràcter subjectiu de la Teoria de l'Educació ............. 10 1.2. Teoria de l'Educació, Pedagogia i Ciències de l'Educació ............ 12 2. Bases epistemològiques d'una Teoria de l'Educació.................. 16 2.1. Objecte d'estudi de la Teoria de l'Educació ................................. 16 2.2. Metodologies en Teoria de l'Educació ......................................... 17 2.3. Comunitat investigadora de Teoria de l'Educació ...................... 19 2.4. La Teoria de l'Educació en la formació superior ......................... 21 Resum............................................................................................................ 24 Glossari......................................................................................................... 25 Bibliografia................................................................................................. 26 © FUOC • PID_00152416 5 El sentit de la Teoria de l'Educació Introducció De la mateixa manera que l'educació és un fenomen tan antic com els éssers humans mateixos, el fet de reflexionar i pensar sobre l'educació també co- mença amb els inicis dels temps. Des de la filosofia antiga, l'interès i la pre- ocupació per l'educació de les generacions joves ha estat una constant en la història de la humanitat. El concepte d'educació, però, ha experimentat una evolució important especialment en el darrer mig segle i, per descomptat, això ha tingut un reflex directe en la teoria de l'educació i en les teories educatives més recents. Sens dubte, l'educació admet una infinitat de definicions, i de com entenguem l'educació es derivarà també una manera de teoritzar sobre l'educació. Per tant, poden coexistir diverses formes de veure les teories, els models o els corrents educatius presents i passats que intenten explicar, descriure i orientar sobre què ha estat, què és i què ha de ser l'educació. Per tant, fer teoria de l'educació significa operar en tres sentits: 1) Adoptar una definició sobre què entenem que és educació, ja sigui feno- men, acte o fet de qualsevol societat humana. 2) Decidir de quines eines￿conceptuals ens dotem per a estudiar i entendre aquest fenomen: com l'analitzem, el descrivim, l'interpretem, el qualifiquem, el valorem, el justifiquem, etc. 3) Dibuixar les teories, models o corrents que, des d'òptiques diverses, inten- ten explicar i donar compte del fenomen educatiu i de les eines emprades per a estudiar-lo. En aquest mòdul establirem un marc sistemàtic i organitzat de conceptes i d'instruments metodològics des dels quals podem pensar el fenomen de l'educació (allò que anomenem la Teoria de l'Educació com a disciplina acadèmi- ca); mirarem d'enquadrar la teoria de l'educació en el conjunt de les disciplines o àmbits de coneixement que estudien el fenomen educatiu (allò que anome- nem pedagogia o ciències de l'educació), i detallarem el recorregut acadèmic que ha experimentat aquesta disciplina, la Teoria de l'Educació, en les darreres dè- cades en el panorama universitari del nostre entorn. © FUOC • PID_00152416 8 El sentit de la Teoria de l'Educació Per tant, la Teoria￿de￿l'Educació, no solament estudia l'educació en si, sinó també es planteja com pensem i com ens aproximem conceptual- ment a aquest fet, pràctica o fenomen social i humà que és l'educació. La Teoria de l'Educació és una metateoria. 1.1. Teoria i ciència: aproximacions epistemològiques L'epistemologia és una branca del coneixement que estudia com es construeix el saber específicament científic. Amb aquesta afirmació sembla que situem la Teoria de l'Educació en el conjunt de disciplines de caràcter científic que pretenen donar compte del fet educatiu, juntament amb moltes altres, com veurem en el subapartat següent. Amb tot, sembla clar que tot el coneixement que es genera al voltant del que anome- nem Teoria de l'Educació no pot i segurament tampoc no voldria ser qualificat de científic, com tampoc no és factible que una sola disciplina, la Teoria de l'Educació, es pugui atribuir en exclusiva l'estudi de l'educació. De fet, es teoritza sobre l'educació sense reunir els requisits que actualment la comunitat acadèmica reservaria al saber estrictament científic. En realitat, no és exactament el mateix usar el mot teoria amb majúscula i singular (la Teoria) o bé amb minúscula i plural (les teories). Deixarem per a un altre mò- dul l'estudi de les teories educatives, o aproximacions al fet educatiu des de posicionaments d'índole diversa, no sempre estrictament científiques i sovint imbuïdes de forta ideologia, i ens dedicarem aquí a aprofundir en la Teoria (amb majúscula) de l'Educació, com a disciplina o àrea d'estudi. En suma, les consideracions del present mòdul assumeixen que la Teoria de l'Educació és un àmbit de coneixement￿sistemàtic￿i￿organitzat, en tant que disciplina acadèmica. Ens convé ara delimitar quins aspectes de la Teoria de l'Educació admeten aquesta consideració, "de coneixement sistemàtic i orga- nitzat", que normalment identifiquem o relacionem amb el coneixement ci- entífic i, en concret, amb l'epistemologia. Amb tot, convé remarcar, com fa Trilla (2005, p. 298), que "l'epistemologia posa en evidència els nostres límits", i la conclusió final pot desencoratjar els qui defensin amb contundència la cientificitat de la Teoria. 1.1.1. La Teoria de l'Educació com a ciència Precisament, des de mitjan segle XX, el coneixement científic ha experimentat un procés d'especialització en àrees molt precises de saber; un procés acompa- nyat o provocat per un canvi important en la filosofia de la ciència, o sobre el que hauríem de considerar exactament ciència, que alhora ha desencade- nat un gran debat sobre les metodologies científiques. Thomas￿Kuhn va im- Lectura complementària Per ampliar la infor- mació sobre el tema de l'epistemologia, podeu llegir l'obra següent: J. Trilla (2005). Hacer Peda- gogía hoy. A J. Ruíz Berrio (Ed.), Pedagogía y educación ante el siglo XXI. Madrid: Uni- versidad Complutense de Madrid, Departamento de Te- oría e Historia de la Educa- ción. © FUOC • PID_00152416 9 El sentit de la Teoria de l'Educació pulsar un d'aquests darrers, i més revolucionaris, canvis sobre com es concep l'evolució del coneixement científic. De totes les seves aportacions, hi ha dues idees d'aquest autor que ara ens interessa retenir: • La realitat està formada per objectes, centre i motiu d'estudi de la ciència, però la ciència és subjectiva. • La ciència evoluciona amb canvis de paradigma; cada paradigma nou subs- titueix el paradigma anterior. Kuhn va centrar la seva aportació sobre el concepte de paradigma, un mot que ha inundat els textos de filosofia de la ciència i d'epistemologia del darrer mig segle. La idea central és la d'incommensurabilitat, segons la qual els paradig- mes són incomparables entre si perquè cadascun es produeix per un conjunt de circumstàncies i situacions conjunturals que acoten la manera de pensar sobre la realitat. Thomas Kuhn (1922-1996). Historiador de la ciència i epistemòleg. Va escriure The Structure of Scientific Revolutions (1962). Per exemple, al final del segle XV, la Terra era considerada el centre de l'Univers i les observacions científiques sobre la mecànica celeste pivotaven sobre aques- ta convicció. Els càlculs de Copèrnic (1473-1543), segons els quals la Terra i al- tres planetes giraven al volant del Sol (teoria heliocèntrica), no encaixaven en la cosmologia de l'època, i per això la comunitat científica i la societat d'aquell moment els va rebutjar. Els nous elements que Galileu Galilei (1564-1642) va introduir en el concepte de moviment van iniciar un canvi de mentalitat que va permetre poder començar a acceptar el nou paradigma (Kuhn, 1971, p. 113). Lectura complementària Podeu llegir les idees de Kuhn sobre el paradigma ci- entífic a l'obra: Kuhn, T. (1971). La estructu- ra de las revoluciones científi- cas. México: Fondo de Cultu- ra Económica. En altres paraules, per a Kuhn, la qüestió no és que hi hagués una comunitat científica equivocada, sinó que no els era possible pensar amb altres esquemes o pressupòsits diferents dels que hi havia en aquell moment. El paradigma científic iniciat per Copèrnic, i consagrat per Isaac￿Newton (1643-1727), no era comparable amb el paradigma de Ptolemeu, que havia dominat la ciència física fins a l'inici de la modernitat. Com a curiositat històrica, observeu la seqüència de dates consecutives que marquen el naixement i defunció dels fí- sics esmentats. Aquesta curiositat ens indica que un canvi paradigmàtic reque- reix un procés que, en l'exemple que estem descrivint, es va perllongar ben bé durant dos segles, una progressió que la ciència actual ha estat capaç de reduir a poques dècades o fins i tot anys, atesa la rapidesa d'uns canvis metodològics que han estat afavorits pels avenços tecnològics i les transformacions socials. Isaac Newton (1643-1727) va consagrar el nou paradigma científic que va iniciar Copèrnic i continuar Galileu Galilei. © FUOC • PID_00152416 10 El sentit de la Teoria de l'Educació No obstant això, aquestes consideracions, que la ciència ha discutit àrduament en les darreres dècades, estaven escrites pensant més en les ciències naturals que no en les ciències socials. De fet, en les tres-centes pàgines del text, Kuhn només fa referència onze vegades a les ciències socials, i ho fa per a observar la gran diferència amb les ciències naturals. "[...] davant del nombre i l'abast dels desacords entre els científics socials, sobre la natu- ralesa de problemes i mètodes científics acceptats [...]. La pràctica de l'astronomia, de la física, de la química o de la biologia, no evoca, normalment, les controvèrsies sobre els fonaments que sovint semblen endèmiques, per exemple, a la psicologia o la sociologia". (Kuhn, 1962, p. 13). Com assenyala Jaume Trilla: "Hom sempre ha tingut la sospita que Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend... no parlaven precisament del que és nostre. No estaven pensant en nosaltres, els pedagogs, ni en la Pedagogia (ni en rés proper) quan elaboraven les seves teories i els seus conceptes epis- temològics". (Trilla, 2005, p. 298). Si l'epistemologia no parla de Pedagogia, i si les aportacions dels epistemòlegs no són aplicables al nostre àmbit de coneixement, els dubtes sobre la suposada cientificitat de la Teoria de l'Educació no fan més que augmentar. Aquest dub- te￿epistemològic, si és que el podem anomenar així, ha afavorit encara més la diversitat semàntica i la dispersió metodològica en el nostre àmbit de conei- xement i ha desencadenat una preocupació encara més profunda sobre la ne- cessitat de reforçar aquells supòsits que podem considerar segurs i contrastats, i que la "ciència" semblava que proporcionava. Per tant, un primer interrogant que ens aborda és sobre la base científica (equivalent a convincent i fiable) de la Teoria de l'Educació. 1.1.2. El caràcter subjectiu de la Teoria de l'Educació Ens interessa recuperar, ara, la primera aportació de Kuhn, sobre el caràcter subjectiu de la ciència, perquè inunda tot el debat sobre la qüestionada cien- tificitat dels estudis vinculats a l'educació. Com hem indicat, la reflexió teò- rica sobre el fet educatiu és potser tan antiga com l'educació mateixa, però l'orientació o intenció d'aquesta reflexió, més enllà de la mera descripció del fenomen, és relativament moderna. © FUOC • PID_00152416 13 El sentit de la Teoria de l'Educació Val a dir que, per raons exclusivament didàctiques, aquí adoptarem una visió encara més restringida de la Pedagogia, però que en la pràctica no ens confor- maríem a associar Pedagogia i reflexió sobre l'educació. En realitat, de peda- gogia se'n pot fer, i de fet se'n fa, des d'àmbits diversos i amb metodologies de treball diverses. Fer pedagogia no és exclusiu de cap àrea de coneixement ni de cap disciplina científica. Com recorda Trilla (2005), "la majoria dels qui tenen una audiència pública veritablement notòria en qüestions educatives no són precisament els membres del gremi pedagògic", en al·lusió a la ingent literatura apareguda a les llibreries en els darrers anys i a la inesgotable cascada d'articles en premsa que volen donar fe i aportar solucions sobre els problemes educatius del país, firmades no per pedagogs o pedagogues. En aquest sentit, Trilla proposa tres modes de fer pedagogia: 1) De manera￿experiencial, des de la pràctica, prenent decisions com a edu- cadors i educadores, es construeix coneixement pedagògic. 2) Amb un sentit￿teoricopràctic, també es construeix coneixement pedagògic no des de la pràctica directa però sí amb una interacció permanent. Acostuma a tenir un origen "teòric" o acadèmic, per buscar en la pràctica la refutació o confirmació de la teoria, o bé, amb un caràcter etnogràfic, entrar en la pràctica educativa (amb més o menys esquemes de prejudicis) per "fer-ne una foto" que permeti explicar situacions, pràctiques, etc. 3) De caràcter￿especulatiu, des de la reflexió pura, amb poc o gens contacte amb la realitat, s'elabora discurs pedagògic que busca una suposada "essència" del fenomen educatiu, per sobre de contingències, contextos específics, etc. En suma, Trilla afirma que la Pedagogia s'ha de bolcar prioritàriament en la primera i la segona manera de fer pedagogia, sense deixar la tercera que, en qualsevol cas, segons ell, ha de tenir una presència menor en la Pedagogia. Però la Pedagogia, ara com a disciplina d'estudi, fa referència a la sistematit- zació del saber relacionat amb l'educació. Això no elimina la possibilitat, cal insistir-hi, que totes les àrees i disciplines acadèmiques que estudien l'educació siguin benvingudes, per a conèixer i comprendre millor aquest fenomen. Les contribucions de la Psicologia, la Biologia, la Sociologia, l'Economia, la Ciència Política, a més de les matèries més antigues, com la Filosofia o l'Antropologia, i de les més modernes, com l'Estadística i la Tecnologia, són fonamentals per a poder descriure i comprendre amb més precisió i exactitud, sense ser redun- dants, el que envolta el fet educatiu. Amb tot, cap d'aquestes disciplines adop- ta el que Trilla reserva a la Pedagogia, el seu caràcter normatiu: "sense intenció normativa no hi ha Pedagogia" (2005, p. 294). I aquest és l'aspecte diferencial de la Pedagogia, la voluntat d'intervenció. © FUOC • PID_00152416 14 El sentit de la Teoria de l'Educació Com recull succintament Sanvisens, la formació de la Pedagogia com a àrea d'estudi remunta a la modernitat i sobretot a Herbart (1776-1841), que desen- volupà un cos sistemàtic de coneixements en la seva obra Pedagogia General derivada del fi de l'educació (1808). Al segle XIX, amb la voluntat de proporcionar una base científica a l'educació, i sobretot el XX, van ser testimonis d'una gran allau de teories i mètodes educatius originals i nous, sempre amb la intenció de separar-se de la filosofia com a disciplina mare. Una de les figures cabdals en la pedagogia, que va donar un impuls definitiu a la necessitat de basar la pràctica educativa en evidències empíriques, va ser John￿Dewey. D'origen pragmatista, com a seguidor de les tesis de William James, i precursor de l'escola￿nova, era un ferm defensor d'una teoria educativa científica bolcada absolutament en la pràctica, orientada del tot a la resolució dels problemes reals de l'educació. Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Filòsof. Va escriure Pedagogía General derivada del fin de la educación (1808), obra precursora de la pedagogia com a disciplina d'estudi autònoma. Més enllà del detall històric, el que ens interessa destacar, com hem fet en el subapartat anterior a propòsit de la Teoria de l'Educació, és que el periple re- cent de la Pedagogia s'explica pels avatars sociohistòrics i tecnocientífics dels darrers dos-cents anys. La doble dependència primigènia de la Filosofia i la Teologia feia de la Pedagogia una disciplina del tot especulativa i excessiva- ment dogmàtica. Els intents de racionalització￿científica, sostinguts sobre la convicció que la ciència proporcionaria objectivitat a les decisions sobre edu- cació i rebaixarien ostensiblement el seu dogmatisme, haurien dut la reflexió pedagògica a una certa deshumanització de l'educació. Per a alguns autors, l'estructuralisme, convençut que hi ha uns esquemes o estructures innats i anteriors a la persona i dipositats en la cultura que expliquen i justifiquen la conducta humana, seria un exemple d'aquesta deshumanització i despersona- lització. Una versió actual de l'estructuralisme, la teoria￿de￿sistemes, va subs- tituir, a partir dels anys vuitanta, el procés de despersonalització. Les teories del￿caos￿i￿de￿la￿complexitat van aprofundir en aquesta sensació. John Dewey (1859-1952). Filòsof i pedagog. Autor del llibre Democràcia i Educació (1916). Segons Medina, García i Ruíz, el coneixement científic en educació ha tin- gut tres moments: etapa filosòfica, etapa científica i etapa d'autonomia. Així, l'afany cientificista que va inundar les universitats espanyoles al final dels sei- xanta i mitjan anys setanta, especialment en les àrees del coneixement hu- manístic i social, també va arribar a l'àmbit de l'educació. "Des del final dels anys vuitanta del segle XX, es va establir i aprofundir la proposta d'un nou paradigma en l'àmbit de la Pedagogia, que adopta la denominació de Teoria de l'Educació. Explicita la proposta d'un enfocament que participa alhora de la racionalitat teòrica pròpia de la ciència i de la racionalitat pràctica pròpia de la tecnologia". (Naval, 2008, p. 58). En canvi, per a altres autors, el que avui entenem com a Teoria de l'Educació, en el context acadèmic i universitari espanyol, seria un paradigma més de la Pedagogia. Aquesta proposta original d'enfocar la Teoria de l'Educació propor- Lectura complementària Trobareu més informació so- bre les tres etapes que expe- rimenta el coneixement ci- entífic en educació a l'obra següent: R. Medina Rubio, L. García Aretio, i M. Ruíz Corbella (2007). Teoría de la Educa- ción. Educación Social. Ma- drid: UNED. © FUOC • PID_00152416 15 El sentit de la Teoria de l'Educació ciona una empenta important, com a alternativa clara a la Pedagogia General o Pedagogia Sistemàtica (disciplines anteriors a la Teoria de l'Educació), servi- da com a síntesi teoricopràctica del saber pedagògic. En les darreres dècades, però, la Pedagogia ha mirat de combinar, amb un cert èxit, la racionalitat científica amb la personalització del fet educatiu, sense necessitat d'apostar per models confessionals, però tampoc sense excloure'ls. Les branques del coneixement pedagògic s'escampen per una infinitat d'àrees que es complementen les unes amb les altres, una de les quals seria la Teoria de l'Educació. Aquesta relació entre Teoria de l'Educació i Pedagogia, per tant, admet versions discrepants. Si reservem l'expressió Teoria de l'Educació a l'estudi de les teories que parlen de l'educació i a com construïm coneixement en educació, sembla clar que ens estem referint a una branca de la Pedagogia. En canvi, si acceptem que la Teoria de l'Educació és una manera de fer Pedagogia, que podria integrar els tres enfocaments de Trilla, estarem parlant d'un paradigma en Pedagogia. "Aquest canvi terminològic és degut a la pressió que l'àrea anglosaxona exerceix en els es- tudis educatius i, en aquest sentit, ha substituït la preponderància que la cultura germà- nica va tenir entre nosaltres fins a mitjan segle present [s. XX]. La Systematischen Pädagogik alemanya que va generar a la nostra llengua el terme pedagogia d'acord amb una etimo- logia grega idèntica (paidagogia: art d'instruir el nen)". (Colom, 1982, p. 175). En altres paraules, el canvi de Pedagogia a Ciències de l'Educació obeeix a di- verses circumstàncies, però és rellevant que el centre d'atenció d'aquesta àrea d'estudi passa del nen (propi de la Pedagogia, seguint el seu sentit etimològic) a l'educació. Això també justifica l'emergència de la nova disciplina acadèmi- ca i pretesament científica, la Teoria de l'Educació. De fet, polaritzar l'interès de l'estudi sobre l'educació amplia enormement l'àrea de treball i incrementa sens dubte tant els prismes per a observar-la com els mecanismes o artefactes metodològics per a fer-ho. Avui, teoritzar sobre l'educació no és exclusiu de cap àrea de coneixement, ni tan sols en el camp estricte de la Pedagogia. Ara bé, com hem vist en el pri- mer subapartat, construir Teoria de l'Educació requereix un seguit de condici- ons que cal observar, si més no per a ser inclòs precisament en aquest camp científic. © FUOC • PID_00152416 18 El sentit de la Teoria de l'Educació "Podem afirmar que en Teoria de l'Educació no existeix un mètode únic, sinó que es pre- senta la necessitat d'una metodologia múltiple i complementària segons l'objecte d'estudi de cada moment". (Naval, 2008, p. 145). Així, com veurem en aquest segon apartat d'aquest mòdul, per tradició acadè- mica i per la proximitat amb aquestes disciplines, fer teoria de l'educació és una activitat fonamentalment intel·lectual que admet metodologies variades, i fins i tot combinables entre si, procedents de les ciències socials. Les formes de￿treballar més emprades en teoria de l'educació serien les següents: 1)￿Teorètica. La font principal del coneixement teòric és la reflexió￿contem- plativa, en el seu sentit més pròxim a l'especulació (del llatí speculari, 'obser- var, espiar', emparentat llunyanament del llatí specere, 'mirar'). Una orienta- ció teorètica busca combinar l'activitat exploratòria de la realitat (per mitjà de l'observació, participant o no participant, o la intervenció experimental, que modifica condicions de l'entorn) amb la meditació més pura, pròxima a l'elucubració i la digressió. Una teoria de l'educació construïda amb una base teorètica pot ser tan o més consistent que qualsevol de les que vindran a con- tinuació, sempre que compleixi principis de rigor, contrastabilitat i honeste- dat intel·lectual per part de la persona investigadora. 2)￿Hermenèutica. Pròpia de la metodologia històrica, amb l'ús de l'anàlisi bi- bliomètrica i documental, sobre textos orals i escrits, l'estudi hermenèutic per- met relacionar les￿teories￿educatives￿amb el seu moment￿sociohistòric. De fet, la història del pensament pedagògic i de les teories educatives, com també la cartografia de les pràctiques educatives, ajuden a entendre com s'han expli- cat i també com s'han volgut resoldre les problemàtiques educatives de cada moment. Per mitjà de l'exploració hermenèutica, es fan paleses les explicaci- ons o interpretacions, per no dir justificacions, pedagògiques que cada mo- ment històric ha elaborat per a retre compte del fet educatiu, sovint amb una orientació més descriptiva que comprensiva, però gairebé sempre amb volun- tat normativa, sobre el "què hem de fer". En realitat, sovint els historiadors de les idees pedagògiques són autèntics teòrics de l'educació, tot i que no mostrin una vocació normativa sobre el present. 3)￿Comparativa. L'anàlisi i l'estudi dels corrents i problemàtiques actuals de l'educació, en perspectiva￿comparada, permet apuntar les tendències i línies prioritàries o centres d'interès adoptats en cada context geopolític i social. La metodologia comparada, sense ser central en la teoria de l'educació, proporci- ona força instruments i procediments de treball per a poder elaborar conclu- sions teòriques sobre la realitat educativa. En realitat, mirar què han fet els veïns és una pràctica antiga que ben emprada aporta bons rèdits, però un ús negatiu pot resultar "un mal costum que desemboca en fotocòpies en blanc i negre, sense la lluentor de l'original", i desvirtuen fins i tot aquell original que segurament estava sostingut en una sòlida teoria (Prats, 2006, p. 311). En su- © FUOC • PID_00152416 19 El sentit de la Teoria de l'Educació ma, l'analogia comparativa és, no solament una bona manera d'autoavaluar- nos, sinó també de teoritzar sobre què fem i què fan els altres, i sobretot per a raonar sobre aquesta pràctica. 4)￿Prospectiva. La finalitat del coneixement científic és la predicció dels esde- veniments. En ciències socials, les prediccions difícilment acostumen a com- plir-se, segurament perquè el seu objecte d'estudi no admet prediccions. En educació passa el mateix, fins i tot podem dir que fer prediccions en educació és una feina inútil. En canvi, sí que resulta necessari i factible fer prospecti- va, que no s'ha de confondre amb futurisme i encara menys amb ciència fic- ció. La prospectiva és una manera de treballar en el camp teòric de l'educació que, per mitjà de la combinació de diverses tècniques de treball, permet di- buixar￿escenaris￿de￿futur a partir de les tendències que puguin produir-se en determinades variables que es mostren sòlides o inalterables amb el pas del temps. Com és obvi, la prospecció educativa no és tasca exclusiva del teòric de l'educació, sinó del conjunt d'especialistes que intervenen en aquest disseny. Normalment, la tasca de la pedagogia prospectiva s'orienta a macroescenaris, de caràcter regional, i acostuma a ser finançada per organismes internacionals, com ara la UNESCO, o l'OCDE, sovint amb una base comparativa, o bé per en- titats de recerca, com la Rand Corporation o el Hudson Institute. L'Acadèmia Europea de Ciències i Arts, amb seu a Salzburg, també acostuma a encarregar estudis prospectius. Prospectiva Per exemple, seria relativament senzill aventurar quin serà l'escenari socioeducatiu d'una determinada zona que un ajuntament pretengui urbanitzar, bé si opta per la vivenda pro- tegida, la vivenda lliure o una solució mixta; la planificació urbanística i arquitectònica, tant dels habitatges com dels serveis associats, es du a terme sobre uns suposats perfils de les persones que hi viuran (perfils sociològics, laborals, de consum, etc.), que ens poden ajudar a dibuixar de manera prospectiva les necessitats socioeducatives de la zona. En el nostre entorn acadèmic immediat, l'enfocament teorètic acostuma a ser el terreny propi dels teòrics de l'educació, mentre que l'hermenèutic es troba més a prop dels historiadors de la pedagogia i el comparatiu amb els pedagogs comparatistes. En canvi, la pedagogia prospectiva no té un predicament arrelat entre nosaltres. Amb tot, cal insistir que una teoria integral de l'educació ha de sintetitzar o recollir les formes de treballar esmentades. 2.3. Comunitat investigadora de Teoria de l'Educació El desenvolupament a l'Estat espanyol, durant els darrers trenta anys, de l'àrea de coneixement de Teoria de l'Educació s'ha vist impulsat per una comunitat de professorat universitari que organitza trobades periòdiques, en forma de seminari anual i congrés plurianual, i dóna suport a dues revistes acadèmiques, una en suport digital, i també un lloc web, on s'explica que es pretén: © FUOC • PID_00152416 20 El sentit de la Teoria de l'Educació "[...] constituir una comunitat d'investigació pedagògica que actuï com a grup d'anàlisi dels principals problemes del sistema educatiu en si mateix i en relació amb els sistemes polítics, culturals i tecnològics". Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE) Les trobades presencials entre el professorat d'aquesta àrea s'han materialitzat en aquest Seminari￿Interuniversitari￿de￿Teoria￿de￿l'Educació￿(SITE), de pe- riodicitat anual i restringit a una cinquantena de professores i professors, i els congressos convocats amb una periodicitat variable, bianual o trianual, sem- pre oberts a tots els investigadors i investigadores, professorat universitari de qualsevol àrea de coneixement, i estudiants, com també a professionals de di- versos àmbits de l'educació. El SITE va ser convocat per primer cop el 1982, a Múrcia, sota el tema fun- dacional de "Teoria de l'Educació: línies d'investigació i àmbits d'actuació". Aquella primera trobada ja va servir per a identificar els interessos i les neces- sitats docents i investigadores del conjunt del professorat. La segona trobada, el 1983 a Salamanca, començava a desgranar la majoria dels conceptes cen- trals al voltant dels quals giraria la Teoria de l'Educació dels anys següents, i que serien motiu de desenvolupament en els manuals de l'època. Només per esmentar alguns dels seus temes d'interès: concepte de formació i d'educació, educand i educabilitat, educació formal, no formal i informal, educació com a comunicació, educació com a optimització, concepció sistemicocibernètica de l'educació. A partir del tercer seminari, cada trobada va tenir un tema cen- tral, gairebé monogràfic, que permetia pensar l'educació globalment però des d'un prisma precís: els condicionants sociopolítics, la tecnologia, el currícu- lum, la comunicació, l'educació social, l'educació multicultural, etc. Simultà- niament, des de 1986, han tingut lloc onze congressos que miraven d'estudiar problemàtiques educatives rellevants de cada moment, com ara l'educació mo- ral, el gènere, la política, l'avaluació, etc. El 2011 s'ha de fer el dotzè congrés a Barcelona. Quant a la difusió per mitjà de revistes especialitzades, aquesta comunitat uni- versitària publica, des de 1986, la revista Teoría￿de￿la￿Educación. Revista￿In- teruniversitaria, que el 2009 ha arribat al número 21, i la revista digital Te- oría￿de￿la￿Educación.￿Educación￿y￿Cultura￿en￿la￿Sociedad￿de￿la￿Información. Donen cabuda a articles de professorat i personal investigador vinculat a l'àrea de Teoria de l'Educació amb una perspectiva internacional. © FUOC • PID_00152416 23 El sentit de la Teoria de l'Educació • L'enfocament sistèmic, que obliga a adoptar una visió complexa i interde- pendent dels fenòmens. • L'enfocament ecoterritorial, pròxim als subjectes i a l'ambient comunitari, destinataris de l'acció educativa. • La descentralització, amb una presa de decisions acostada al destinatari final. • La complexitat i el dinamisme, com a característiques de la societat actual, marc d'actuació de l'educador social. • La globalització, com a tendència de la nostra època i de conseqüències imprevisibles. En el terreny teòric, l'educació social ha de tenir una visió àmplia i ge- neral dels fenòmens, per a poder incidir i aportar solucions en interven- cions localitzades (Colom, 2003, p. 18). En altres paraules, l'educació social és l'àmbit professional que posa en pràctica d'una manera clara els principis￿del￿glocalisme, de pensar globalment per a actuar localment. Amb tot, i sense poder ser exhaustius, per l'enorme varietat de propostes exis- tents, els plans docents de l'assignatura de Teoria de l'Educació acostumen a centrar-se en quatre eixos temàtics: • Aspectes￿ epistemològics￿ i￿ conceptuals￿ de￿ l'assignatura: concepte d'educació, àmbits de l'educació, educació com a comunicació, etc. • Descripció￿ dels￿ elements￿ que￿ configuren￿ el￿ fenomen￿ educatiu: l'educand i l'educabilitat, l'educador i l'educativitat, la relació educativa, aspectes axiològics i relacionats amb les finalitats de l'educació, metodo- logies educatives, etc. • Corrents￿o￿teories￿que￿expliquen￿el￿fenomen￿educatiu, sense entrar en una perspectiva històrica i centrades en els que tenen una presència relle- vant en el panorama pedagògic contemporani. • Problemàtiques￿centrals￿de￿l'educació, que poden variar segons el mo- ment o el context geogràfic: educació permanent i al llarg de la vida, ciu- tadania, gènere i interculturalitat, tecnologies de l'aprenentatge i el conei- xement, participació i presa de decisions, etc. © FUOC • PID_00152416 24 El sentit de la Teoria de l'Educació Resum La Teoria de l'Educació és una disciplina acadèmica que estudia el coneixement sistemàtic que es construeix sobre l'educació. Com a coneixement científic fa servir les metodologies pròpies de les ciències socials, sobretot les teorètiques, hermenèutiques, comparatives i prospectives. La seva ubicació en la Pedagogia, com a conjunt d'estudis específics sobre l'educació, i en les Ciències de l'Educació, com a disciplines que cooperen en el coneixement sistemàtic de l'educació, ha estat fruit d'un procés evolutiu, inicialment a redós de la Filosofia i la Teologia, més endavant com a disciplina dependent de la resta de les ciències de l'educació, i actualment com a entitat autònoma dins del panorama pedagògic. La Pedagogia Social i la Teoria de l'Educació mantenen una relació molt estre- ta. Tot i que la primera fa referència a molts altres aspectes de l'educació social, no solament de caràcter teòric sinó més orientats a la intervenció educativa, alguns autors consideren que caldria definir amb més precisió una Teoria es- pecífica de l'Educació Social, però emmarcada sota l'epígraf genèric de la Teo- ria de l'Educació. En definitiva, en la teorització sobre l'educació convé insistir en els dos refe- rents que hem comentat: a) El fenomen educatiu existeix en la realitat com a pràctica, fet o esdeveni- ment humà i social, però la ciència o ciències que l'estudien no poden aban- donar el seu biaix subjectiu i particular. b) Els avenços científics en la teorització de l'educació es produeixen per aban- donaments successius o superació dels paradigmes anteriors. © FUOC • PID_00152416 25 El sentit de la Teoria de l'Educació Glossari ciència  f  Conjunt de coneixements obtinguts per mitjà de la corroboració empírica. Ciències de l'Educació  f pl  En el camp de la Pedagogia, conjunt de coneixements vincu- lats a l'educació sostinguts en certeses contrastables empíricament. epistemologia  f  Branca de la filosofia que estudia el coneixement científic. paradigma  m  Model o patró teòric en un camp científic determinat que serveix de re- ferència epistemològica i de coherència metodològica. Pedagogia  f  Disciplina acadèmica que estudia l'educació com a fenomen social i cultural. teoria  f  Sistema lògic i ordenat de pensament que integra proposicions, postulats, axiomes i observacions sobre un determinat conjunt de fenòmens. © FUOC • PID_00152414 L'acció educativa Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright. © FUOC • PID_00152414 L'acció educativa Índex Introducció.................................................................................................. 5 Objectius....................................................................................................... 6 1. L'educador, l'educand i l'acció educativa.................................... 7 1.1. L'educador ................................................................................... 7 1.2. L'educand .................................................................................... 8 1.3. L'educabilitat de la persona ........................................................ 10 1.3.1. Límits de l'educabilitat .................................................. 13 1.4. L'acció educativa ......................................................................... 14 2. Les dimensions de l'acció educativa............................................. 19 2.1. Dimensió cultural ........................................................................ 19 2.2. Dimensió econòmica .................................................................. 21 2.3. Dimensió social ........................................................................... 22 2.4. Dimensió ètica ............................................................................ 23 2.5. Dimensió política ....................................................................... 24 3. L'educació com a comunicació ..................................................... 26 4. L'educació com a procés social....................................................... 29 Resum............................................................................................................ 31 Glossari......................................................................................................... 33 Bibliografia................................................................................................. 34 © FUOC • PID_00152414 7 L'acció educativa 1. L'educador, l'educand i l'acció educativa 1.1. L'educador La clau de tot el procés educatiu rau en l'educabilitat de la persona. Com a contrapartida, l'educabilitat exigeix d'educativitat. L'educabilitat, plasticitat de l'ésser humà, comporta la capacitat de rebre influències per a transformar- se. Per la seva banda, l'educativitat s'entén com la capacitat de tot ésser humà per a influir en un altre, actuar sobre un altre, de manera intencional o no intencional. La persona necessita els altres per a aprendre i integrar-se en una societat, de manera que aprengui a interpretar el món que l'envolta. Es parla de desenvolupament, de perfectibilitat, de progrés o d'humanització quan es fa referència a aquesta influència dels altres. L'educativitat és una qualitat pròpia de la naturalesa humana. No obstant això, també podem aprendre d'objectes que no són necessàriament persones, per exemple: la televisió, la literatura, l'art, els mitjans de comunicació, la natura- lesa, etc. L'educació és un procés permanent, que té lloc al llarg de l'existència de cada ésser humà. Aprenem constantment en els àmbits formals, no formals i informals. En cada un d'aquests àmbits hi ha educadors, tant si ho són in- tencionadament com no. Per tant, l'educativitat seria la influència que tota persona o grup exer- ceix sobre una altra, a fi que aquesta aprengui. Aquest tipus d'influència es desenvolupa a partir dels agents educatius següents: Taula 1. Agents educatius que intervenen en l'educativitat Agents educatius Tipus d'educador Exemples Individuals Pare, mare, mestre/aPersonals Comunitaris Família, grup d'amics/gues Formals Escola, universitatInstitucionals Informals Mitjans de comunicació social Naturals Animals, agents atmosfèricsImpersonals Culturals Cultura, ciutat (López Barajas, 2000, p. 124). © FUOC • PID_00152414 8 L'acció educativa Sembla obvi que el principi d'educativitat és universal en la persona. Totes les persones podem influir intencionadament o no en d'altres, aportant-los idees, pensaments, conceptes, hàbits, valors, habilitats i, fins i tot, actituds. La influència que s'exerceix sobre un altre no es restringeix necessàriament a l'àmbit formal –escola, institut o universitat–, sinó que també es pot donar en contextos no formals o informals. És indiscutible que qualsevol persona pot esdevenir puntualment educador. Com dèiem més amunt, l'educativitat és, sota aquest punt de vista, una facultat universal de l'ésser humà. De manera similar, les institucions poden ser educatives, a saber, hi ha insti- tucions que eduquen, intencionadament o no. Així mateix, cal establir la di- ferència entre educador, mestre i educador social. Com hem vist, qualsevol persona pot esdevenir educador en un moment donat, però mestre és la perso- na que ha fet de la funció docent la seva professió. Un pare o mare, o un amic/ ga, ens pot educar, però la seva professió no és ser educador; tanmateix, un educador social sí que té com a professió, com el mestre o professor, l'educació. El col·lectiu d'atenció prioritària de l'educació social són els grups vulnerables o en risc d'inadaptació social. A diferència del mestre, el context professional de l'educador social no necessàriament es restringeix a àmbits formals (escola, institut, universitat), sinó també a àmbits no formals (serveis socials, centres cívics, etc.) o informals (carrer, barri, etc.). 1.2. L'educand El procés d'ensenyament-aprenentatge no seria possible simplement amb un dels subjectes; són necessaris dos o més agents. Si l'agent educatiu el deno- minàvem educador, el subjecte de l'educació rep el nom d'educand. En el con- text formal, l'educador s'anomena mestre o professor, i l'educand, en general, alumne￿o￿discent. En l'àmbit no formal o informal, l'educador s'anomena for- mador o educador social i, el subjecte, usuari (en cas de ser un servei) o educand. D'aquesta manera, l'educand és un element central del procés, ja que tota la intervenció educativa gira al seu entorn. L'educand, en tant que persona, és un ésser complex. A fi de desenvolupar totes les seves capacitats, cal que l'educador adapti la seva acció a la naturalesa i peculiaritats del primer. © FUOC • PID_00152414 9 L'acció educativa Atenent aquesta perspectiva, Colom (2005, pp. 131-136) afirma que la pràctica educativa i la seva definició axiològica ha de ser compatible amb les característiques següents, que ha de preveure l'acció educativa considerant l'educand: • Interdisciplinarietat • Activitat • Autonomia • Llibertat i capacitat crítica • Socialització • Decisional i creativa • Utilitat A continuació, passem a detallar les característiques que ha de tenir l'acció educativa: 1)￿Interdisciplinarietat. A fi d'atendre la complexitat i dinàmica dels fenò- mens i de la realitat en què aquesta acció educativa s'insereix. 2)￿Activitat. En l'acció educativa, l'educand ha d'assumir progressivament el protagonisme del procés. L'educand ha de ser cada vegada més actiu en la construcció del contingut educatiu. 3)￿ Autonomia. L'acció educativa ha de tenir com a finalitat l'autonomia de l'educand. A mesura que l'educand desenvolupi la seva autono- mia, l'ensenyament de l'educador ha de minvar. El desenvolupament de l'autonomia exigeix un clima de llibertat i és un requisit de qualsevol societat democràtica. 4)￿Llibertat￿i￿capacitat￿crítica. Com a conseqüència de les dues anteriors, la llibertat i la capacitat crítica són complementàries. No es pot desenvolupar l'autonomia i la reflexió sense un ambient de llibertat en el qual es respecta el dret a l'error. 5)￿Socialització. L'educació ha de ser un procés dinàmic d'interacció entre la societat i l'individu, de manera que s'interioritzin els costums, valors i normes compartits per la majoria dels ciutadans de la cultura en què s'insereix. La socialització és el procés formatiu gràcies al qual l'individu aprèn a viure en una societat. Lectura complementària Podeu obtenir més informa- ció sobre el treball de Colom entorn de la pràctica educati- va llegint l'obra següent: A. J. Colom i L. Núñez Cube- ro (2005). Teoría de la educa- ción. Madrid: Síntesis. © FUOC • PID_00152414 12 L'acció educativa Recordem el que hem dit al principi d'aquest mòdul: la persona és educable, és a dir, pot ser influïda per altres persones o agents externs, tant si són persones com coses o fenòmens naturals. Ara bé, l'educació sempre representa un procés d'optimització, de millora, de superació. En el mòdul "Conceptualització de l'educació", relatàvem que per a Rousseau l'educació pot procedir dels homes, de les coses o de la naturalesa. L'ordre seqüencial que l'educació ha de tenir és la naturalesa, les coses i les persones. D'aquí que la persona pot ser influïda per altres persones, per les coses o per la mateixa naturalesa. En conseqüència, no hi ha dubte que pot ser influïda des de fora. Arribats a aquest punt, convé diferenciar entre heteroeducació i autoeduca- ció. L'heteroeducació seria el procés pel qual un individu extern influeix en el procés educatiu, mentre que l'autoeducació seria quan l'individu es desen- volupa autònomament i lliurement, de manera autodidacta. Si aquella és an- terior en ordre cronològic, resulta secundària en ordre de prioritat. La finalitat de l'heteroeducació seria l'autoeducació. I per això la influència ex- terna és, al principi, condició de possibilitat de la conquesta de l'autonomia i reflexió crítica. En realitat, l'educabilitat de la persona fa referència a la condi- ció humana en la seva obertura a l'exterior. La persona no neix acabada ni pro- gramada, encara que naturalment gaudeix d'uns instints innats i de facultats per desenvolupar. Sorgeix, llavors, la dicotomia entre qui centra l'educació en el "no-jo", en l'extern, en l'objecte de coneixement i per tant en l'ensenyament, i qui postula que el que ha de fer l'educació és "treure" a la llum, fer conscient, el que ja es porta dins. És a dir, centra el procés educatiu en el desenvolupa- ment del "jo", de l'esperit o de la consciència. Apareix així la diferència substantiva entre ensenyament i aprenentatge. En aquesta dicotomia hi ha hagut dos vessants històricament contraposats. D'una banda, un vessant realista, en el qual podríem situar una línia que s'origina amb Aristòtil i culmina amb Locke o amb Herbart, passant per sant Tomàs. En aquesta tendència es posa l'èmfasi en l'objecte extern de coneixement en l'ensenyament. L'altra, més idealista, neix amb Plató, o més aviat amb Sòcrates, i es prolonga fins al moviment de l'Escola Nova. Aquesta segona advoca perquè l'educació, més que transmissió, representa un acte de construcció interna tant del coneixement com de l'esperit. Per al realisme, l'èmfasi del procés educatiu recauria en la formació o en l'ensenyament en detriment de l'aprenentatge. Així, l'important seria la ins- trucció, a saber, que l'educand aprengués el que li "ve de fora", des d'una altra persona o des d'un objecte. En canvi, el vessant idealista entén el procés educatiu com un desenvolupa- ment intern, de facultats o de coneixement. Per a aquest vessant, grosso mo- do, conèixer seria recordar (en el cas de Plató, de Sòcrates o de sant Agustí) o un procés pel qual s'han de desenvolupar de manera harmònica totes les facultats pròpies de l'ésser humà (en el cas de Rousseau, Pestalozzi, Fichte o Vegeu també Les idees de Rousseau res- pecte a l'educació s'han trac- tat en el subapartat 4.1 del mòdul "Conceptualització de l'educació" d'aquesta assigna- tura. © FUOC • PID_00152414 13 L'acció educativa Gentile). Per a aquest segon vessant, l'èmfasi del procés educatiu no recau en l'ensenyament, sinó en l'aprenentatge; és a dir, l'educand es concebria com un ésser amb totes les facultats pròpies de l'edat adulta, però en estat de ger- men. Així, l'educador faria de guia del procés, d'orientador, però no de mer transmissor, ja que el que en última instància s'ha de procurar és el desenvo- lupament harmònic de totes aquestes facultats. Pestalozzi, concretament, va concebre que l'educació havia de ser un procés integral centrat en tres òrgans: mà, cap i cor; això és, educació física, educació intel·lectual i educació moral, respectivament. Per a aquest autor, un concepte clau era la intuïció (Anscha- uung) com a pont entre el real i l'ideal, el concepte, el pensament. Aquestes dues tendències s'han alternat al llarg de la història de la pedagogia, si bé, en algun moment, s'ha posat més èmfasi en un pol o en el contrari. Aquest moviment pendular s'inscriu en el que Nassif (1977, p. 239) anomena antinòmies￿pedagògiques en la relació educativa. Així, les antinòmies han pres múltiples formes, de les quals aquest autor en destaca quatre: • Educador-educand • Societat-individu • Heteronomia-autonomia • Autoritat-llibertat La síntesi d'aquesta proposta té a veure amb pedagogies que han posat l'èmfasi en el protagonisme de l'educador –seria més aviat el cas del realisme educatiu– i d'altres que l'han posat en el desenvolupament de l'educand. D'altra banda, mentre que hi ha teories educatives que han destacat la importància del desen- volupament individual, n'hi ha que han donat prioritat a la societat o el comu- nitari. De manera equivalent, l'autonomia correspondria al desenvolupament espontani de l'educand, davant la norma externa que representa l'educador. Totes aquestes antinòmies es poden sintetitzar en la dicotomia entre￿llibertat i autoritat. L'acte educatiu es dirimeix en la tensió establerta entre la llibertat de l'educand i l'autoritat de l'educador. Gairebé totes les teories de l'educació es poden englobar en aquesta contraposició, a saber, algunes han donat primacia a la llibertat de l'educand, mentre que d'altres l'han donada a l'autoritat de l'educador. Nassif afirma que, si bé teòricament aquesta antinòmia sembla ir- reconciliable, a la pràctica no resulta tan insuperable (Nassif, 1977, p. 240). En la intervenció educativa, s'observa que totes dues posicions es veuen obligades a cedir terreny, de manera que la rigidesa teòrica es flexibilitza en la pràctica. 1.3.1. Límits de l'educabilitat Podem afirmar que educabilitat i educativitat són dimensions constitutives de l'essència humana. Encara que la persona sigui educable, també l'educabilitat té els seus límits. El límit per excel·lència de l'educació és la naturalesa. Lectura complementària Podeu aprofundir en el con- cepte de les antinòmies pe- dagògiques llegint l'obra següent: R. Nassif (1977). Pedagogía ge- neral. Madrid: Cincel. © FUOC • PID_00152414 14 L'acció educativa D'aquesta manera, la intervenció pedagògica troba un parapet en la naturale- sa humana, en el sentit que no pot transgredir-la. En aquest debat, es troben postures contraposades. D'una banda, els autors que participen d'un pessimisme￿pedagògic, en el sentit que l'educabilitat com a base d'una intervenció sobre la persona és un propòsit imaginari, no entra dins del camp de l'acció possible (García Carrasco, 1987, p. 204). Així, la intervenció educativa troba els límits en el caràcter de la persona, o en la seva constitució natural. Segons aquests autors, que basen les seves afirmacions principalment en recerques biològiques, les influències edu- catives s'afegeixen a la inèrcia impulsiva de la pròpia naturalesa. En realitat, sostenen que els canvis o modificacions que l'educació promou en les perso- nes no serien permanents ni efectes constants. En aquest biaix, l'educació no podria tenir la pretensió de transformar autènticament la naturalesa humana. Lectura complementària Sobre la postura del pessimis- me pedagògic, podeu llegir l'obra següent: J. García Carrasco (1987). Apuntes de teoría de la educa- ción. Salamanca: Ediciones de la Universidad de Salamanca. L'altre vessant seria defensor d'un optimisme￿pedagògic radical. Per a aquests pensadors, els propòsits educatius es poden aconseguir totalment i en totes les persones. L'optimisme pedagògic sorgeix en l'època de la Il·lustració i el seu representant principal és Rousseau, seguit per￿Kant. Aquests intel·lectuals dipositen un potencial enorme en l'educació; creuen en la seva capacitat de completar la naturalesa i, fins i tot, de millorar-la mitjançant el desenvolupa- ment de la raó. 1.4. L'acció educativa L'acció educativa representa una acció deliberada amb finalitat pedagògica, una acció empresa intencionadament amb finalitats educatives. Les carac- terístiques de l'acció educativa són que és, entre altres coses: • Estructurada. • Sistemàtica. • Bidireccional. • Programada. • Planificada. • Contextualitzada. • Generalitzadora. • Individualitzada. • Avaluada. 1)￿Estructurada Immanuel Kant (1724-1804). © FUOC • PID_00152414 17 L'acció educativa ja que l'èxit dels objectius reflecteix l'èxit de l'acció. No obstant això, s'ha de tenir en compte que els objectius educatius no es tradueixen de manera imme- diata a la conducta, sinó que poden aflorar més endavant. Nassif afirma que: "[...] los fines de la educación hacen las veces de reguladores de la acción educadora sistematizada, le prestan conexión entre sus diversos sectores y etapas, le dan, en suma, sentido y dirección. Por esa causa el educador no debe nunca perderlos de vista, como tampoco debe perder de vista la naturaleza del educando." (Nassif, 1977, p. 145). 6)￿Contextualitzada L'educació és plena de condicionants extrapedagògics; per aquest mo- tiu, una acció educativa ha de considerar el￿context￿social,￿polític,￿cul- tural￿i￿personal￿en què es desenvolupa. El context influeix, determina i delimita l'acció educativa. Si bé l'objectiu d'una acció pot ser modificar el context, a priori s'hi ha d'adaptar per a canviar-lo. El context s'ha d'analitzar per a conèixer les variables que s'han de tenir en compte. Definir les característiques del context requereix, de vegades, diagnosticar la problemàtica que es vol resoldre mitjançant l'acció educativa. Aquesta té dimensions, com analitzarem més endavant, que s'han de tenir en compte abans d'iniciar-la. Una acció educativa descontextualitza- da, aïllada de l'entorn i que no n'entengui les característiques difícilment pot tenir èxit. Justament, la importància de la contextualització de l'acció educa- tiva fa que també es denomini acció￿socioeducativa. 7)￿Globalitzadora L'acció educativa ha de tenir una perspectiva global; aquesta presenta dues accepcions: d'una banda, representa l'aplicació del principi de glo- balització; de l'altra, representa la interdisciplinarietat de l'acció. El prin- cipi esmentat implica que l'acció educativa ha de ser integral, i incloure des de l'àmbit cognitiu fins al moral, passant pel físic, l'estètic i l'afectiu. La interdisciplinarietat de l'acció educativa es dedueix de l'anterior, així que si volem educar integralment la persona, s'han d'implicar totes les matèries, coneixements i àrees curriculars que intervenen en el procés formatiu de la persona. 8)￿Avaluada © FUOC • PID_00152414 18 L'acció educativa Per a comprovar si els objectius proposats s'aconsegueixen o no, hem d'avaluar l'acció educativa. Pérez Juste (2005, p. 143) defineix l'avaluació com "un proceso sistemático, diseñado intencional y técni- camente, de recogida de información rigurosa, valiosa, válida y fiable, orientado a valorar la calidad y logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en el que se encuentra inmerso". Dit això, es pot apuntar que, en l'avaluació de l'acció pedagògica, es donen tres moments: una avaluació inicial de l'estat de la qüestió, una avaluació conti- nuada i una avaluació final. a)￿L'avaluació￿inicial tracta de diagnosticar la situació, conèixer el context i determinar els objectius de l'acció educativa. L'avaluació inicial implica una recollida d'informació per a tenir criteris de referència en la situació de partida; a partir d'aquesta es pot definir la problemàtica a decidir, concretar els nuclis temàtics de l'acció educativa en objectius. b)￿La segona avaluació és l'avaluació￿contínua que es realitza durant el procés; es tracta d'avaluar la viabilitat de cada objectiu, de la proposta, de l'evolució de l'acció educativa empresa. c)￿Finalment, l'avaluació￿final avalua els resultats de l'acció pedagògica, el programa i l'assoliment dels objectius, com també la implementació de la me- todologia, de la programació, i la satisfacció de l'educand i de l'educador. © FUOC • PID_00152414 19 L'acció educativa 2. Les dimensions de l'acció educativa Nassif afirma que: "[...] los fines educativos están condicionados por diferentes factores o, lo que es lo mis- mo, que el establecimiento de los objetivos de la acción educadora sólo puede hacerse te- niendo en cuenta circunstancias históricas y culturales y ciertas concepciones del mundo y de la vida propias del momento en el que se establecen los objetivos." (Nassif, 1977, p. 146). Efectivament, com hem analitzat en el mòdul "Conceptualització de l'educació", la manera d'establir els objectius està determinada, en part, pel moment històric i les necessitats socials que vol atendre. Això ens porta a de- finir les diferents dimensions de l'acció educativa. 2.1. Dimensió cultural L'educació té una doble funció: d'una banda, transmetre la cultura a les noves generacions a fi de perpetuar-la; de l'altra, la funció de transformar aquesta cultura de tal manera que progressi científicament, políticament i socialment. La cultura sorgeix de l'adaptació d'una comunitat al seu medi natural. A di- ferència d'altres animals, l'home no solament s'adapta al medi per sobreviure, sinó que a més sap modificar-lo per a adaptar-lo a les seves necessitats. La soci- etat no és un agregat d'individus; és un conjunt de membres que s'uneixen per buscar el bé comú, és a dir, que comparteixen acords fonamentals, tradicions, normes, ideals, valors que constitueixen el que denominem cultura, la qual sorgeix dels individus; al seu torn, els individus es defineixen per la cultura. No existeix humanitat sense cultura ni cultura sense humanitat. Una cultu- ra implica una cosmovisió determinada, una axiologia, unes normes de con- vivència, a més d'una proposta de participació en aquestes. Els principis que la defineixen poden ser de naturalesa molt variada, des de morals, religiosos i polítics fins a econòmics i històrics. Per a assenyalar els objectius de l'acció educativa, és necessari tenir en compte els principis que regeixen una cultura. Podem definir la cultura com el conjunt de ritus i hàbits socials, i també com els procediments per a transmetre'ls. Aquesta definició pivota sobre el concepte de temporalitat; i és que la cultura es fa al llarg del temps i és compartida per un conjunt de persones. La persona és essencialment un ésser cultural; a part de viure amb altres éssers vivents, pertany a una determinada comunitat política i habita una determi- nada realitat simbòlica. Des d'aquest punt de vista, la cultura representa una © FUOC • PID_00152414 22 L'acció educativa sistema social, polític i econòmic, sinó a convertir-se en un fòrum de debat i de plantejament d'alternatives a la inèrcia capitalista, globalitzadora i compe- titiva. Figura 1. Cercle de dependència 2.3. Dimensió social Com hem apuntat més amunt, l'acció educativa té una dimensió social. Una de les finalitats de l'educació és la socialització￿de￿l'individu, si bé la socialització no esgota l'educació. Aquesta té un sentit més ampli i diferenciador; la socialització és més homogeneïtzadora i constitueix un procés d'interacció entre la societat i l'individu pel qual s'interioritzen les pautes, valors, costums, hàbits i normes compartits pels integrants de la comunitat en què s'integra la persona. Es tracta d'una capacitat pròpia de l'ésser humà que resulta imprescindible desenvolupar. La persona només es pot desenvolupar plenament en el si d'una comunitat social. En aquest sentit, es poden diferenciar dues fases￿de￿la￿socialització: la primària i la secundària. a)￿La socialització￿primària, també anomenada enculturació, implica una primera forma d'integració en un grup primari el prototip del qual és la famí- lia. En aquesta primera etapa, que té lloc en la primera infantesa, la perso- na assumeix les formes més elementals de comportament social per mitjà de l'aprenentatge dels patrons o patterns d'un grup social determinat. b)￿La socialització￿secundària, o aculturació, consisteix en l'assimilació de les subcultures de les institucions socials, i es du a terme en grups secundaris, com poden ser la comunitat, la institució docent, el grup de companys o iguals, i els mitjans de comunicació social. En aquesta fase d'internalització, la persona assimila la cultura més enllà de l'afectivitat dels grups primaris. © FUOC • PID_00152414 23 L'acció educativa Hi ha una tercera classe de socialització, que rep el nom de terciària. Amb aquesta, es fa referència a una socialització posterior o complementària de les anteriors, en el sentit que també s'anomena resocialització.￿Aquesta forma de socialització és una educació mitjançant la qual s'integra una persona que, prèviament, ha tingut una conducta antisocial o ha sofert algun tipus de mar- ginació o exclusió. Representa un procés d'aprenentatge i interiorització de les normes socials en individus que, per diferents motius, o no s'han socialitzat assertivament o han transgredit les pautes socials i han d'aprendre a adaptar- s'hi. L'educació té una funció social gens menyspreable. Qualsevol societat trans- met la seva cultura, les seves pautes socials i els seus acords fonamentals per mitjà de l'educació a fi de perpetuar-se, ja que amb tot això s'intenta assolir un bé comú. No obstant això, aquest bé comú no és el mateix en totes les societats ni en tots els moments històrics dins d'una mateixa cultura. Si la finalitat és assolir el bé comú, està clar que els esforços dins d'una mateixa societat s'han d'unir per al seu èxit. I per això la socialització, com a part del procés educatiu, no se centra exclusivament en l'internalització de les pautes, sinó també en l'elaboració i reelaboració d'aquestes. Això és el que anomenem participació social. D'altra banda, si el bé comú ha de ser una cosa que comparteixin tots els mem- bres, no hi pot haver grans desigualtats internes. Altrament, no tots gaudirien de les mateixes oportunitats per a participar-ne; i per això hi ha una tercera part de la socialització que intenta pal·liar les desigualtats vetllant per a pre- venir, integrar o pal·liar la inadaptació dels col·lectius socialment vulnerables, que denominàvem socialització terciària. 2.4. Dimensió ètica L'educació, com es dedueix del subapartat anterior, també té una dimensió ètica. La persona és un conjunt harmònic de diverses facetes, entre les quals hi ha la moral, que és la capacitat de guiar la conducta d'acord amb un conjunt de valors que determinen les decisions i el comportament. Diferents autors s'han preguntat per què la persona, a diferència d'altres animals, té moralitat. Endinsar-se en aquesta qüestió aquí no seria pertinent, però òbviament darrere d'aquesta pregunta hi ha una qüestió existencialista. La persona és un ésser moral i, en la moralitat, el conflicte sol aparèixer entre la raó i la passió o l'emotivitat. L'educació ha de procurar el desenvolupament￿racional￿de￿l'educand perquè controli els seus impulsos passionals i actuï lliurement i no sotmès a les seves pulsions. Des d'aquest punt de vista, l'educació té una dimensió ètica. © FUOC • PID_00152414 24 L'acció educativa En la història de l'ètica s'han donat diverses tendències contraposades. Una estaria representada per la tradició￿aristotèlica, que advoca pel desenvolupa- ment racional, encara que per al control de les passions, no per a la seva aniqui- lació. Dins d'aquesta tradició, l'excel·lència de l'actuació humana s'anomena virtut, però la virtut per a Aristòtil sorgeix del pacte entre l'emoció i la raó. Així mateix, una altra de les tradicions￿ètiques sorgiria dels estoics i culminaria amb Kant, per a qui la norma que hi ha al darrere dels comportaments seria l'imperatiu￿categòric, definit en la seva obra de diverses maneres; potser la definició més coneguda sigui la següent: "Obra de manera que vulguis que la teva màxima sigui alhora llei universal". Per a ell, la raó pràctica en la manera d'obrar ha d'aspirar a la universalització de la llei moral. Així, a diferència de la proposta aristotèlica, la primacia recau en la raó universal, en l'eliminació de qualsevol passió que pugui immiscir-se en el comportament. La manera en què aquestes dues tendències contraposades han derivat en la pedagogia ha marcat una distància entre els seus seguidors. Mentre que, per a autors proclius al plantejament aristotèlic, l'educació moral seria una educació sentimental, per als kantians l'únic garant de l'educació moral seria el desen- volupament del judici racional. 2.5. Dimensió política Ningú no dubte que l'educació té una dimensió política clara. No ha estat igual el desenvolupament d'un sistema educatiu en èpoques de dictadura, que en general ha tingut un marcat caràcter autoritari, que en períodes democràtics. Els diferents sistemes polítics, moltes vegades, han utilitzat el sistema educatiu o l'educació per a fins també polítics, tant de propaganda d'un règim determi- nat com simplement per a consolidar-lo. Actualment vivim en un període democràtic, i l'educació se centra en el desen- volupament de la ciutadania per a fins democràtics, la qual cosa requereix desenvolupar l'educació￿cívica. Des d'aquest punt de vista, l'educació guarda una dimensió política en una doble￿funció: 1) Primer, l'educació tendeix a cercar que la persona participi en els processos polítics de la societat i, per tant, té una clara responsabilitat política. 2) Segon, l'educació és política en la mesura que l'ésser humà es desenvolu- pa en una comunitat, organitzada políticament i jurídicament, que regula la convivència entre els ciutadans i que l'educand ha d'aprendre. Aquesta segona funció significa que el sistema polític es perpetua gràcies a l'educació. Així, l'educació és política, però també serveix per a la política, en aquest doble sentit. © FUOC • PID_00152414 27 L'acció educativa El primer axioma sorgeix de la idea que, si la comunicació és una conducta, s'ha d'acceptar que no és possible la incomunicació. El segon diu que tota co- municació comprèn un aspecte de contingut i un de relacional, a saber, el se- gon és una metacomunicació. En tant que el contingut fa referència al que es transmet, l'aspecte relacional té a veure amb com es transmet aquest con- tingut. El tercer suposa que cada persona immersa en l'acte comunicatiu té un determinat punt de vista en el qual posa l'accent. Puntuem aspectes dife- rents en funció de la informació de la qual disposem, del rol que fem i del context en què ens comuniquem. El quart es refereix al fet que ens comuni- quem verbalment (digitalment) i no verbalment (analògicament), formes que són complementàries. Finalment, el cinquè axioma subratlla les funcions dels comunicants en l'acte comunicatiu. La simetria es basaria en la igualtat de rols, mentre que la complementarietat ho faria en la diferència (Planella, 2007, pp. 192-196). L'ésser humà és un ésser social i, com a tal, es comunica amb els altres. La ma- nera de comunicar-se és, entre d'altres, amb el llenguatge. El canal de comuni- cació es fa cada vegada més sofisticat i no s'esgota exclusivament en la parla o en la comunicació verbal, sinó que també hi ha les noves tecnologies, des del mòbil fins a la lletra impresa o a les plataformes virtuals. Aquests innovadores formes de comunicació han obert noves maneres d'entendre i materialitzar el procés educatiu. Ja no s'exigeix que la comunicació sigui sincrònica, com pas- sava en el model anterior, sinó que també pot ser diacrònica; és a dir, no ne- cessàriament s'ha de donar en un mateix espai i temps compartit entre docent i discent, sinó que entre ells es pot establir una distància espacial i temporal. Això es podria aplicar no solament a una educació virtual: també a l'educació a distància en general. Al marge dels aspectes tècnics, la comunicació és essencial en l'acte educatiu, no per la seva pròpia constitució sinó perquè el seu èxit o fracàs repercuteix àmpliament en l'acte educatiu. Si la comunicació és fluida i s'estableix una bona sintonia, no hi ha dubte que els objectius educatius són més realitzables. Si, al contrari, la comunicació pateix interferències o no hi ha connexió en la modalitat del llenguatge, és menys probable que l'acció educativa aconseguei- xi la seva finalitat. Per a això, és necessari tenir en compte que la característica essencial del llenguatge és la intersubjectivitat: serveix per a la comunicació entre subjectivitats. El llenguatge codifica la realitat, per conèixer-la, predir-la o transmetre-la. Amb el llenguatge ens representem la realitat, ens referim a fets, concrets o abstractes, i a fenòmens, reals, teòrics o imaginaris. Les formes de codificació són diferents en les diferents subcultures que habiten dins d'una cultura. Generalment, educador i educand o educands no codifiquen la rea- litat de manera idèntica, de manera que es dificulta l'acte comunicatiu i, en conseqüència, l'educatiu. Lectura complementària Sobre els cinc axiomes de la comunicació, podeu llegir el treball següent: J. Planella (2007). Subjetivi- dad, disidencia y discapacidad. Prácticas de acompañamiento social. Barcelona: Fundació ONCE. © FUOC • PID_00152414 28 L'acció educativa Ludwig Wittgenstein (1889-1951) va afirmar que els termes s'inscriuen dins del que va denominar "jocs￿de￿llenguatge", de manera que un mateix terme pot tenir un significat o un altre en funció del joc en el qual s'inscriu, és a dir, en funció del context￿en el qual s'emet. Qualsevol enunciat forma part d'un joc de llenguatge. Per tant, el seu significat depèn del context en què s'emet, com també de la seva comprensió. Així, doncs, la codificació d'un missatge sempre s'inscriu en una cultura; tant l'emissor com el receptor de l'acte comunicatiu han de tenir en compte que la descodificació del missatge es realitza en funció del context. L'educador ha de considerar aquests aspectes per a adaptar la seva acció educativa a l'educand. Ludwig Wittgenstein (1889-1951). Una de les autores que més èmfasi han posat en l'educació com a acte comuni- catiu és María Zambrano (1904-1991), per a qui el diàleg és l'escenari comuni- catiu per excel·lència, a més d'un acte de coneixement i d'autèntic aprenentat- ge. La condició requerida perquè el diàleg es converteixi en un autèntic procés de comunicació és el silenci. Aquest el denomina pol positiu, i el defineix com a vigília o despertar de la comunicació. El silenci és el preàmbul del diàleg pen- sat, raonable, obert a l'altre, desproveït de si mateix (Zambrano, 2007, p. 138). Seguint el punt de vista de Zambrano, A. C. Moreu diu que: "[...] el diàleg és comunicació, és contrast d'opinions diferents, és la via per a arribar a acords, és mitjà de reivindicació i de reconeixement. La paraula, i el diàleg que s'estableix mitjançant la paraula, són en la base de la possibilitat fundacional de la democràcia." (Moreu, 2004, p. 202). Per aquest motiu, l'autor destaca la importància d'educar￿per￿al￿diàleg￿en￿el diàleg: per a l'ordre de l'ús de la paraula, per a l'entesa entre contraris, per a facilitar la comunicació i l'acció cooperativa. Més enllà de la importància del diàleg en l'educació, les noves formes de comunicació han obert moltes possibilitats en matèria educativa. Gràcies a l'emergència de noves tecnologies, el procés educatiu ha variat considerable- ment, des de l'ús de plataformes virtuals fins a noves pràctiques d'educació social per la Xarxa, passant per pràctiques i programes educatius orientats a l'atenció de grups en risc de marginació social. Lectura complementària M. Zambrano (2007). Filo- sofía y educación. Manuscritos. A Á. Casado i J. Sánchez-Gey (Ed.). Málaga: Ágora. © FUOC • PID_00152414 29 L'acció educativa 4. L'educació com a procés social L'educació és permanent per definició, és a dir, s'estén al llarg de l'existència de l'individu. Així mateix, hem vist que una part de l'educació es basava en la socialització. L'educació té una dimensió socialitzadora en el sentit en què ten- deix a integrar les persones en l'entorn, en el context cultural i social en el qual les seves vides es desenvolupen. En el transcurs de la història de l'educació, molts autors han emfatitzat el vessant social de l'educació, prioritzant-la sobre la individual. El naixement de la sociologia durant el segle XIX va accentuar aquesta tendència, considerant l'educació com un dels mecanismes de socia- lització més rellevants (Tiana i Sanz, 2008, p. 48). D'aquesta manera, la funció bàsica de la socialització seria la d'adaptar l'individu a la societat perquè par- ticipi activament en l'organisme social. Lectura complementària Sobre la funció socialitzado- ra de l'educació, podeu llegir l'obra següent: A. Tiana i F. Sanz (2008). Gé- nesis y situación de la educa- ción social en Europa. Madrid: UNED. Quintana atribueix nou￿funcions￿a￿la￿socialització (1994, pp. 92-93): 1) Familiaritzar la persona amb els esquemes normatius i els valors del grup social. 2) Transmetre la cultura. 3) Formar hàbits de comportament. 4) Actualitzar en la persona la dimensió social. 5) Donar a la persona participació en el bé social comú. 6) Ensenyar a la persona la comprensió de la vida social i la tècnica de la relació social. 7) Col·locar la persona en posicions socials. 8) Donar-li una disposició professional. 9) Desenvolupar la personalitat individual. Com ja hem explicat més amunt, una de les dimensions de l'acció educativa és la cultural. Cultura i educació estan relacionades de manera que adquirim els patrons culturals mitjançant l'educació. La cultura, tal com la definíem, implica un sistema de significats i un joc de símbols. Lectura complementària Podeu consultar el treball de Quintana sobre la socialitza- ció a: J. M. Quintana (1994). Peda- gogía social. Madrid: Dykin- son.