Teorías implícitas del desarrollo humano: Piaget y Vygotski - Prof. 8163, Apuntes de Pedagogía

¡Descarga Teorías implícitas del desarrollo humano: Piaget y Vygotski - Prof. 8163 y más Apuntes en PDF de Pedagogía solo en Docsity! Estudi desenvolupament: panorama actual Introducció Aquest mòdul pretén bàsicament presentar les noves teories i enfocaments que han aparegut per a l’estudi i l’explicació del desenvolupament humà. Ara bé, per a entendre aquests plantejaments i propostes, serà necessari conèixer o recordar les perspectives que fins avui dia han estat dominant aquesta àrea de coneixement. És evident que tot nou coneixement es construeix com a complement o com a contraposició a l’anterior, i en el nostre cas és el mateix. Les teories excessivament estàtiques han donat lloc a la insistència en el dinamisme del desenvolupament. D’altra banda, aquelles que presentaven tots els infants com a individus iguals que seguien una mateixa proposta de desenvolupament, han tingut una resposta ràpida en pro de la defensa de la diversitat i les diferències individuals. A la vegada, la creença estricta en la importància d’allò innat o d’allò après, ha mostrat la necessària combinació d’aquests dos factors. En fi, l’educació tampoc no s’ha lliurat d’una revisió arran de les noves perspectives evolutives. Així, en lloc de pensar en una mateixa línia educativa que té un efecte semblant en tots els infants, es busca aquella estratègia que pot ser més útil per a cada infant. O, mentre hi havia qui creia que per a poder aprendre és necessari assolir prèviament un determinat nivell de desenvolupament, sembla que avui dia és possible pensar que el nivell de desenvolupament i l’aprenentatge es construeixen mútuament. Així, doncs, anem a endinsar-nos en el panorama actual de l’estudi del desenvolupament. Per a això podem activar informació que tenim dels coneixements previs útils i necessaris per a l’estudi del mòdul, aprofundir en els aspectes presentats per les noves teories i, finalment, fer-ne una activitat d’aplicació. Coneixements previs Com que res no es construeix sobre el buit i la millor manera d'aconseguir un veritable aprenentatge i progrés és considerant aquells aprenentatges anteriors, sondejarem primer les nostres idees i coneixements sobre el tema. • Canvis al llarg de la infància Al llarg de tota l’edat escolar es fa evident que els nens i les nenes canvien. Aquest canvi, tant fa referència al seu desenvolupament personal, com a l’aprenentatge. En definitiva, al llarg de la infància, els nens i les nenes creixen i aprenen. Ara veurem què significa aquesta expressió. Canvis rellevants Quins canvis creieu que són rellevants al llarg de la infància? És important destacar que hi ha canvis en els diferents àmbits que integren els nens i les nenes i que no ens hem de centrar només en els canvis cognitius, per exemple, tendència que podríem tenir si ens col·loquem des de l’àmbit de l’aprenentatge escolar. Així, els canvis evidents són des d’un punt de vista físic, psicomotriu, cognitiu, comunicatiu i lingüístic, relacional, moral i de la personalitat. Qualsevol manual sobre psicologia del desenvolupament ens permetrà d’adoptar aquesta visió, ja que té en compte aquests diferents àmbits. Així mateix, la consideració global dels nens i les nenes com a persona i no la focalització única en aquell aspecte que sigui més rellevant per a la vostra tasca educativa. Justificació dels canvis Per què creieu que es produeixen aquests canvis? Considerarem a la vegada factors interns (Càrrega genètica, calendari de maduració, plasticitat de l’organisme i especialment del sistema nerviós, capacitat d’autoorganització de l’organisme, etc.) i externs (La relació amb el medi social i la relació amb el medi físic. Aquí hi ha lloc per a totes les situacions d’interacció, ensenyament i aprenentatge, i també el que s’anomena contextos d’aprenentatge. Tenint en compte els aspectes materials (objectes), personals (individus i les seves relacions, situacions), culturals (específic grup social amb la seva pròpia visió del món) i històrics (referits als esdeveniments del moment concret en què es donen) que les componen.) a l’individu, que interaccionen. Ara bé, no es tracta d’una separació, sinó que és evident que l’expressió dels factors interns es fa per mitjà dels factors externs (per exemple, per a desenvolupar PAGE 21 la capacitat d’aprendre a llegir llibres a l’abast) i aquests, a la vegada, s’expressen a partir de factors interns (per exemple, un nen de les nostres escoles haurà d’aprendre ràpidament que les coses tenen un valor simbòlic perquè en el seu entorn tot està basat en aquesta substitució mediatitzada). Sobre el tema de les teories implícites del desenvolupament humà, podeu consultar la lectura complementària recomanada en l’apartat 7 del mòdul o dos dels articles que en són els precursors: Triana, B.; Rodrigo, M.J. (1985). "Un concepto de infancia en nuestra sociedad: una investigación sobre teorías implícitas de los padres". Infancia y Aprendizaje (núm. 31- 32, pàg. 157-171). Palacios, J. (1987). Las ideas de los padres sobre sus hijos en la investigación evolutiva. Infancia y Aprendizaje (núm. 39-40, pàg. 97-111). El que és important constatar és que els factors que considerem motors del desenvolupament estaran conduint les nostres pràctiques educatives. Moltes vegades aquests factors són implícits, no en som conscients, però tot i així exerceixen el seu efecte. "No cal perdre el temps amb la Gemma, és tossuda de mena." Dir aquesta frase suposa que creiem que el caràcter s’hereta i que, com a tal, no s’hi pot fer res. Desenvolupament i aprenentatge Quina relació hi ha entre el desenvolupament i l’aprenentatge? Desenvolupament i aprenentatge no són dos processos independents sinó que estan íntimament relacionats. Mantenir que el desenvolupament i l’aprenentatge són dos processos aïllats suposaria acceptar que hi ha una relació de subordinació entre un i l’altre. O bé el desenvolupament és un procés natural i independent al qual s’ha d’adaptar l’acció educativa, o l’aprenentatge és l’agent del desenvolupament independentment de l’estat de l’individu. Avui pensem que hi ha una interacció constant Tots els processos psicològics que configuren el desenvolupament de la persona són el fruit de la interacció constant que la persona manté amb un mitjà culturalment organitzat i és la relació amb aquest mitjà la que promou l’aprenentatge. Per tant, el desenvolupament és essencialment social, creat i definit culturalment. No es tracta tant d’afegir la dimensió cultural als processos de desenvolupament i aprenentatge, sinó que aquests són culturals per naturalesa. Actualment, la postura acceptada és la que diu que l’aprenentatge promou el desenvolupament a partir del desenvolupament que ha possibilitat aquest aprenentatge, i així es crea un circuit recursiu. Per a aprofundir en aquest tema, seria interessant que llegíssiu l’article de Mariana Miras sobre "Educación y desarrollo". Miras, M. (1991). "Educación y desarrollo". Infancia y Aprendizaje (núm. 54, pàg. 3-17). Presenta la relació entre les concepcions sobre el desenvolupament i les intervencions educatives. A la vegada, presenta la perspectiva historicocultural sobre el desenvolupament a partir dels treballs de Vygotski. Serà l’article que treballarem en l’activitat d’aplicació dels continguts del mòdul. El mòdul parla dels circuits recursius i del circuit "estructura-comportament". Aquest en seria un exemple • Perspectives teòriques tradicionals Atès que els nous enfocaments sobre el desenvolupament humà són propostes de deixebles de Piaget i Vygotski, considerarem aquestes dues com a perspectives teòriques tradicionals. Perspectiva piagetiana Quines idees coneixeu sobre la teoria piagetiana del desenvolupament? F 0 B 7 Presentació de la teoria Piaget fa una descripció del desenvolupament cognitiu humà recolzada en els tres eixos següents: PAGE 21 Segons Piaget, durant aquest període de les operacions formals, s’assoleix la forma més evolucionada de raonament, ja que és possible la comprensió, definició i solució lògica de totes les situacions que planteja realment o hipotèticament el món. Les estructures per Piaget són formes generals de relació de l’individu amb el món, que marquen moments qualitativament diferents en el desenvolupament, i que estan basades en el que ell anomena esquemes Esquema: És la unitat bàsica d’organització cognitiva, que implica el conjunt estructurat de les característiques que es poden generalitzar d’una acció; aquelles que permeten d’aplicar-la de nou i a nous objectes. Aquests esquemes poden ser de diferents tipus, augmentar en nombre i coordinar-se, i la forma de comprensió de la realitat i l’eficiència que aquestes comportin, serà el que donarà el nivell de competència intel·lectual de l’individu. i operacions. Operació: Les operacions són semblants als esquemes sensoriomotrius perquè impliquen una manera d’acció, però són interioritzades perquè es construeixen sobre representacions i no directament sobre les actuacions. Una operació és un sistema organitzat d’accions mentals que contenen la manera lògica de solucionar problemes. La seva característica bàsica és la reversibilitat, per la qual una acció es considera simultàniament en els dos sentits de l’actuació (és reversible), i permet la seva inversió i correcció. Són disposicions globals perquè defineixen totes les formes d’actuació de la persona en aquell moment, però no són rígides, sinó flexibles, ja que estan constantment sotmeses a l’adaptació a nous objectes i a les seves característiques. Són el que anomenem estadis. F 0 B 7 Factors del desenvolupament Els factors del desenvolupament que Piaget considera que contribueixen al canvi cognoscitiu són quatre. D’aquests, l’acció dels tres primers és necessària, però no suficient. Els factors, doncs, són els següents: • Maduració biològica: creixement biològic que posa límits a l’acció dels altres factors. • Experiència social: conseqüència del procés previ de desenvolupament cognitiu i que permet de reorganitzar les pròpies estructures mitjançant la creació de conflicte de perspectives. • Experiència amb el món físic: factor que recalca els processos d’assimilació i l’acció en la maduració biològica i l’experiència social. • Equilibrament (propi de Piaget): procés biològic general d’autoregulació; és el factor que explica els altres tres. Explica l’organització en el desenvolupament, la motivació (per a superar desequilibris), i també la direccionalitat del desenvolupament (en desequilibri, només és satisfactòria una solució que faci anar endavant). En què consisteix l'equilibrament? L'equilibrament és la tendència que hi ha en l'organisme humà a buscar formes d'equilibri cada cop millors entre el subjecte i el medi. És un concepte finalista, una tendència al perfeccionament més que no pas una explicació de com es produeix concretament un canvi en els esquemes cognitius. Tanmateix, es dóna gràcies a l'actuació dels subprocessos assimilació i acomodació i a la manera com aquests actuen. Quan l'equilibri entre aquests dos processos es trenca perquè no es pot donar una resposta adequada a l'objecte que es pretén de conèixer, es produeix un desequilibri. I la manera de reconduir-lo és l'equilibrament, que actua compensant i anticipant els desequilibris o pertorbacions que es troba el sistema cognitiu i substituint, ampliant, reorganitzant, coordinant o diferenciant els esquemes inicials. Així, l'equilibrament és un mecanisme d'autoregulació que busca l'ajustament actiu del sistema cognitiu a les demandes del medi. Per tant, el desenvolupament és el resultat de l’acció dels tres primers factors coordinats per l’equilibrament, que n’és el factor principal. Què és el desenvolupament PAGE 21 Piaget parteix d'un model biològic segons el qual l'individu s'ha d'adaptar al medi. Així, el desenvolupament és l'adaptació constant al medi canviant. Segons la seva teoria, aquest desenvolupament es pot descriure en termes de funcions (processos biològics humans iguals per a tots els individus i que romanen invariables) i estructures (formes globals de relació de l'individu amb l'entorn, que es construeixen amb la posada en marxa de les funcions). F 0 B 7 Amb vista a l’educació La investigació de Piaget estava inspirada en qüestions filosòfiques i ho feia de manera teòrica; a la vegada, l’atorgament d’un paper secundari en el desenvolupament a la relació i interacció, Per Piaget, la direccionalitat del desenvolupament està dirigit fonamentalment per factors de naturalesa endògena i individual recolzats sobre principis de base endògena. Per això dóna un paper secundari a la interacció social. Les pràctiques educatives (incloses en les relacions socials) no són explícitament un factor de desenvolupament, sinó un factor modulador del procés, ja que els canvis es produirien igualment. Així, per Piaget és clar que l’educació pot accelerar el ritme de construcció d’estructures, però no és suficient per a afavorir la seva adquisició. amb les altres persones podria fer pensar que no hi ha implicacions educatives de la teoria piagetiana. I no és així. Perspectiva vygotskiana Quines idees coneixeu de la teoria vygotskiana sobre el desenvolupament? F 0 B 7 Presentació de la teoria La teoria de Vygotski, elaborada a Rússia als anys vint i trenta, és una proposta que emfasitza el paper que té la cultura com a determinant del desenvolupament individual, ja que aquesta ensenya els continguts (què pensar) i les eines o estratègies per a fer-ho (com fer-ho). Com a agent de la cultura en el desenvolupament de les funcions psíquiques de la persona, assenyala l’acció de l’entorn social i la interacció. Per això, aquesta teoria ha estat recuperada com la base per a explicar el paper de l’educació sobre el desenvolupament. Es desenvolupa a partir de tres eixos: (seguint Wertsch, 1988) • L’adopció d’un mètode genètic o evolutiu com a eix bàsic per a l estudi de les qüestions psicològiques. (Només es poden estudiar els processos psicològics a partir de la seva gènesi i desenvolupament, perquè tots els processos són canviants.) • La tesi que els processos psicològics superiors tenen un origen social.( Tots els processos psicològics superiors apareixen inicialment en la interacció social i com a processos interpsicològics i, més endavant, s’internalitzen i esdevenen processos individuals i controlats pel mateix individu.) • L’afirmació del caràcter mitjançat per instruments d’aquests processos. (Justifiqueu el segon eix. Els instruments, materials o psicològics (llenguatge, sistemes de signes, números, gràfics, mapes, esquemes, etc.) són els que permeten la relació de la persona amb l’entorn, relació que tindrà un caràcter actiu i transformador. Els signes permeten a l’individu de dominar l’acció perquè amb aquests s’opera sobre representacions de la realitat i no sobre la realitat mateixa. Aquest ús de signes és precisament la característica específica dels éssers humans.) F 0 B 7 Què és el desenvolupament El desenvolupament es dóna en el pas de la regulació intermental d’estratègies i d’instruments mediadors amb el món, a la regulació intramental d’aquests. En aquest procés, es produeixen canvis o salts qualitatius que impliquen una reorganització global en les maneres que té la persona d’usar instruments (d’adaptació intel·lectual) i eines de mediació de la seva acció amb el món (signes i símbols). • Regulació intermental El desenvolupament resulta d’un procés intermental pel qual el nen aprèn per mitjà d’experiències de resolució de problemes compartides amb algú. Inicialment, la persona que interactua amb el nen, assumeix la part més gran de la responsabilitat en la resolució de problemes, però aquesta es va transferint gradualment, de manera que el nen va fent pròpies les estratègies abans compartides. És a dir, que tot allò que la persona és capaç de fer individualment, de manera autònoma, ha estat exercitat en la relació amb una altra persona que supervisava i controlava la situació. PAGE 21 • Regulació intramental La regulació intramental es dóna quan el nen s’ha apropiat de les estratègies d’enfrontament i comprensió del món que abans exercitava l’altra persona amb qui interactuava. Per tant, en aquest espai d’interacció, hi ha hagut un mecanisme gradual i progressiu de reconstrucció interna en què la persona va fent seves aquestes estratègies (es tracta d’una construcció activa, tal com també deia Piaget). El procés d’internalització es fa en un espai dinàmic d’aprenentatge anomenat zona de desenvolupament pròxim (zdp). Aquesta zona és la diferència que hi ha entre el nivell del que l’individu pot fer individualment (amb les pròpies eines) i el que pot fer amb l’ajut dels altres (amb la col·laboració i guia d’experts). El primer nivell seria el nivell real de desenvolupament i el segon el nivell potencial, aquell que es pot assolir. Amb el benentès que, un cop la persona assoleix allò que abans podia fer només amb ajut (nivell potencial), aquest passaria a ser el seu nou nivell real. Així, les possibilitats de desenvolupament i d’aprenentatge se situen en la interacció social. Podríeu pensar en un exemple en què es veiés clarament què és la zona de desenvolupament pròxim? Vygotski parla del desenvolupament com un procés unitari i global en què conflueixen processos associats a la línia natural (La línia natural del desenvolupament proporciona condicions necessàries però no suficients per al desenvolupament. Lligada a la maduració, permet l’aparició de processos psicològics bàsics com la sensació, l’atenció, la memòria, les emocions primàries, etc.) i a la línia social (La línia social i cultural és la que proporciona les condicions determinants del desenvolupament. Permet l’aparició dels processos psicològics superiors, és a dir, els mitjançats per signes (més enllà de l’actuació directa sobre la realitat) i comprèn factors com l’experiència física i social, l’ús del llenguatge com a sistema de signes, la interacció amb persones més competents i la internalització com a factor bàsic.) del desenvolupament en interacció i influència mútua. Aquestes dues línies apareixen separades en l’inici de l’ontogènia de la persona, però ben aviat conflueixen i, tot i no deixar de tenir el seu curs paral·lel, tenen una altra interrelació al llarg de la vida. F 0 B 7 Amb vista a l’educació La teoria de Vygotski es basa en la llei de la doble formació dels processos psicològics. Segons aquesta, no hi ha res que pugui fer una persona que abans no ho hagi fet en la interacció amb una altra. Llei de la doble formació dels processos psicològics "Qualsevol funció en el desenvolupament cultural apareix dues vegades o, per dir-ho així, en dos plans. Primer, en el pla social, després, en el psicològic; primer emergeix entre persones i com a categoria interpsicològica, després, en el nen com a categoria intrapsicològica. […] Les relacions socials estan en l’origen de totes les funcions superiors." D’aquesta manera queda patent la necessitat de considerar l’educació com un fet indeslligable de la seva teoria. Per això, moltes de les propostes educatives actuals es basen en els postulats de Vygotski. Divergències i confluències Creieu que les propostes de Piaget i Vygotski tenen divergències o confluències? Feu clic en la resposta que creieu que és certa. Confluències Divergències Ambdues coses Ni una cosa ni l’altra Confluències Malgrat les aparences, ambdues teories tenen alguns punts en comú, com per exemple, el paper actiu de la persona en el seu aprenentatge. PAGE 21 Vygotski, L.S. (1984). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar". Infancia y Aprendizaje (pàg. 27-28, 105-116). O també podeu mirar en el mòdul 4 de l’assignatura Psicologia de la instrucció: Les teories de l’aprenentatge escolar. Però, com hi estan recollits els seus plantejaments? Seguidament trobareu una sèrie d’implicacions educatives. 1. Decidiu a quina teoria es refereix cadascuna i col·loqueu la lletra que les identifica en la casella corresponent (Piaget o Vygotski). 2. Llavors, intenteu d’escriure una petita justificació de la vostra tria i justifiqueu-ho amb la teoria dels autors. 3. Feu la comprovació. g1. Existència d’un currículum comú bàsic. g2. Escola comprensiva i educació en la diversitat. g3. Interacció social com a factor de desenvolupament. g4. Enriquiment de l’entorn material. g5. Complexitat de l’entorn social i material. g6. És bàsic de considerar la disposició de l’infant. g7. Importància del conflicte. g8. Facilitat en el disseny de programes d’aprenentatge. g9. L’únic ensenyament bo és el que s’anticipa al desenvolupament. g10. El desenvolupament exigeix la participació en activitats amb altres persones. g11. El desenvolupament consisteix en l’apropiació i internalització d’eines abans compartides. Piaget g4 Enriquiment de l’entorn material. Considera la intel·ligència com a acció. Aprofitant la tendència natural de l’infant a actuar sobre l’entorn per a aprendre, l’educació no es basarà en instruccions verbals ni en processos que es repeteixen de manera maquinal, sinó que fomentarà la invenció i l’experimentació amb l’enriquiment de l’entorn material. Per Piaget, aquest enriquiment dóna la possibilitat de poder flexibilitzar més els esquemes construïts. g7 Importància del conflicte. Per Piaget, hi ha una motivació en l’activitat cognitiva que prové del conflicte generat pel desequilibri entre el que es presenta i l’estructura actual de coneixement. La compensació d’aquest desequilibri (equilibrament) és precisament el que produeix el desenvolupament de la persona à per tant, l’objectiu de l’educació serà provocar aquests desequilibris. g8 Facilitat en el disseny de programes d’aprenentatge. Atès que la seqüència de desenvolupament per Piaget és universal i sempre la mateixa, podem identificar molt bé què sap fer l’infant i què no a cada moment. Així, si sabem en quin punt de la seqüència està un infant, sabrem què potenciar, per exemple. Vygotski g2 Escola comprensiva i educació en la diversitat. Per Vygotski, el desenvolupament no està assegurat sense una intervenció educativa activa adequada a cada nen i nena. En canvi, per Piaget el desenvolupament segueix una seqüència universal ineludible. g5 Complexitat de l’entorn social i material. Per Vygotski, les característiques de l’entorn, les eines i instruments en què es basen són les que marquen els aprenentatges i la possibilitat de fer-los. En contra de les estructures i coneixements comuns a totes les persones arreu del planeta. g9 L’únic ensenyament bo és el que s’anticipa al desenvolupa-ment. No hi ha desenvolupament si no hi ha possibilitats d’aprenentatge, ja que tot procés psicològic apareix abans en la interacció i ha d’intervenir generant zones de desenvolupament pròxim que estimulen la construcció de processos en l’aprenent. g10 El desenvolupa- ment exigeix la participació en activitats amb altres persones. Les altres persones exerceixen un paper actiu regulant, guiant, planificant la conducta del nen. Per tant, els processos educatius han de tenir cura de les estratègies de transmissió i cessió de responsabilitats a la persona que aprèn. PAGE 21 g11 El desenvolupa- ment consisteix en l’apropiació i internalització d’eines abans compartides. S’ha de verificar en el moment en què el nen pugui utilitzar per ell mateix aquelles eines. Això no vol dir en solitari, però sí sota el seu control. Ambdós 1 Existència d’un currículum comú bàsic. Des de la postura evolucionista de Piaget i Vygotski, un currículum general bàsic permet de donar resposta a les necessitats del moment sociohistòric actual atenent les capacitats d’aquests nens i nenes. g3 Interacció social com a factor de desenvolupament. Per Piaget, sota el conflicte de punts de vista que permet la reconstrucció de la pròpia perspectiva. Per Vygotski, a partir de la zona de desenvolupament pròxim i la transmissió de responsabilitats i eines a l’aprenent. g6 És bàsic considerar la disposició de l’infant. Per Piaget, basat en l’assimilació, donarem a l’infant només allò que podrà assimilar (només progressaran els infants que tinguin un nivell cognitiu proper). Per Vygotski, la zona de desenvolupament pròxim marca l’espai d’aprenentatge, l’espai en què el nen pot aprendre (s’ha de posar fites que caiguin dins la zona de desenvolupament pròxim, que siguin abastables i, per tant, possibles d’assolir). 1.2 Aprofundiment_____________________________________ El mòdul ens presenta el panorama actual sobre l’estudi del desenvolupament humà. Aquest panorama replanteja les teories considerades bàsiques fins avui, i proposa noves perspectives d’estudi. Algunes de les crítiques a les perspectives de Piaget i Vygotski, que anirem trobant al llarg de la lectura dels mòduls de l’assignatura, es poden resumir en les següents: En general, de Piaget es critica la pretesa universalitat de la seva proposta, la globalitat dels estadis (que no consideren els coneixements previs ni les característiques i continguts de les tasques a resoldre), la poca utilitat de la lògica per a explicar els processos de resolució de les tasques i la dificultat de fer operativa la transició d’un estadi a un altre. De Vygotski, principalment es critica la poca definició que té el seu mecanisme bàsic per al desenvolupament, la internalització Les noves perspectives considerades i explicades en el mòdul són la sistèmica, l’ecològica i la psicologia cultural, tot i que avui dia en trobem d’altres com la psicologia del cicle vital, per exemple. Arran dels plantejaments d’aquestes noves perspectives, els conceptes i termes que fins ara s’utilitzaven per a l’explicació dels processos de desenvolupament, han necessitat una relectura, una definició nova. En relació amb el mòdul, això ho veiem en la consideració del circuit estructura- comportament; què és innat i què adquirit; i en l’existència simultània de continuïtats i discontinuïtats en el desenvolupament. Però es podria fer extensiu a la línia del desenvolupament (considerada avui polidireccional, és a dir, en una mateixa persona hi ha diversos processos en desenvolupament), el que es consideren contextos que afavoreixen el desenvolupament o als estadis de desenvolupament (que tendeixen a desdibuixar-se en pro de relacions entre conductes específiques). • Noves perspectives del desenvolupament humà Perspectiva sistèmica Llegiu primer els punts 1 i 2 del mòdul en suport paper. Si n’haguéssim de fer un resum, segurament diríem el següent: La perspectiva sistèmica del desenvolupament es basa en la teoria de sistemes de la biologia. Construeix la seva teoria del desenvolupament sobre les característiques del sistema (unitat complexa, interrelació dels seus elements, manteniment de la pròpia organització i tendència a restablir-la davant de pertorbacions). Segons aquesta perspectiva, el desenvolupament és una successió de canvis d’estat en el temps, des d’estats de menys a més organització. I aquests canvis es produeixen per la interacció entre el seu estat (nivell de desenvolupament) i les pertorbacions que li arriben. Aquestes pertorbacions són fruit dels acoblaments que fa el sistema amb l’entorn en què es mou i amb qui interactua, i aquests acoblaments constitueixen la xarxa de relacions anomenada nínxol ecològic. Així, podríem dir PAGE 21 també que el desenvolupament és una expansió continuada del nínxol ecològic (en la qual l’individu va canviant d’estat). Podeu trobar més informació a: Kaye, K. (1986). La vida mental y social de los niños (capítols 2 i 5). Barcelona: Paidós. Maturana, H.; Varela, F. (1990). El árbol del conocimiento. Madrid: Debate. A partir d’aquí, proveu de buscar una resposta a les preguntes següents. Un cop ho hàgiu fet, podreu llegir les indicacions de resposta tot fent clic a la icona. I si encara teniu dubtes, aleshores podreu escriure al consultor o consultora. • Què és un sistema: un infant, els nens i nenes de l’aula, o tota l’aula? Un sistema poden ser les tres coses. Depèn del punt de vista que adoptem en fer la nostra anàlisi. El mòdul parla del nen com a sistema, però també ho és l’aula amb les persones que són dins, i la seva pissarra, finestres, llibres i taules. Tots són elements del sistema interrelacionats que ajuden a acomplir la funció del sistema, en aquest cas, l’educació dels infants. Oi que si a partir d’un dia no hi hagués taules hauríem de reorganitzar les relacions entre els elements del sistema (i amb això la seva estructura) per a poder seguir amb l’objectiu del sistema? • Quina és la finalitat d’un sistema? La finalitat del sistema no es pot descriure en abstracte, està en relació amb l’entorn on està col·locat. Per a un infant, l’objectiu bàsic serà desenvolupar-se, però ho haurà de fer seguint la manera com es desenvolupen les persones del seu entorn. Per exemple, si nosaltres no mengem formigues ni caminem sobre la lava calenta d’un volcà per a aconseguir de caçar-ne, és possible que si un dels nostres infants ho hagués de fer, es morís de gana. Perquè aquesta pertorbació l’obligaria a una reorganització per a la qual l’estat del sistema no és l’adequat (els peus bregats, per exemple). En una aula, l’objectiu és el desenvolupament i l’aprenentatge dels nois i noies que hi ha. Això fa que sovint no s’atenguin les necessitats dels mestres, i que es passin per alt que aquests són també un element del sistema classe. • Una pertorbació és negativa per al sistema i un estímul és positiu? S’ha de fugir de judicis de valor per a descriure estímuls i pertorbacions. Pertorbació no vol dir quelcom disruptiu, i estímul no vol dir res que esperoni el sistema. Ambdós termes són neutres i recordeu que descriuen el mateix però des de la perspectiva del sistema (pertorbació) o de l’observador extern (estímul). Així, el que determina "la bondat" d’un estímul o una pertorbació és la seva relació amb l’objectiu del sistema. Així, parlarem d’estímuls i de pertorbacions que són compatibles amb l’objectiu del sistema, o dels que són incompatibles amb aquest. Per això es diu que aquests darrers són destructius. • Totes les pertorbacions són externes? No. Hi ha pertorbacions externes i internes al sistema. Les primeres provenen de les transaccions i successius acoblaments del sistema amb l’entorn. Els interns són fruit de l’equilibri dinàmic del sistema. Una pertorbació externa per a un nen o nena pot ser aquella discussió per uns cromos que ha tingut al pati amb els companys. Això l’ha obligat a posar en marxa les seves destreses i adaptar-se a la situació, a la baralla, al càstig posterior, etc. A partir d’aquí, una pertorbació interna pot ser aquell mal de panxa que té a la nit que no el deixa sopar i el dia següent el fa plorar perquè no vol anar a l’escola. Podríem dir que, amb la baralla, el sistema s’està reorganitzant, ha de canviar la seva estructura (les habilitats sociocognitives) i per això cal aprendre a ser valent per a enfrontar-se a les situacions, cal entendre les raons dels altres, s’ha d’aprendre a valorar les situacions amb diferents alternatives, s’ha de començar a preveure conseqüències, etc.; i mentre això passa, el sistema en té evidències, se n’adona. Aquestes són les pertorbacions internes. • Per què els canvis d’estat estan definits per l’estructura del sistema si els estímuls que rep el sistema incideixen? Què fa que quan insistim als adolescents de 2n d’ESO que es comprometin a dur a la tutoria cinc fotografies de diferents etapes de la seva vida, només n’hi hagi cinc que ho facin? La instrucció ha estat la mateixa, tots ells havien sentit repetidament que en PAGE 21 L’adopció de noves perspectives duu aparellada necessàriament la redefinició dels enfocaments, els conceptes i el mètode i metodologies d’estudi. Nosaltres incidirem en alguns dels conceptes que han sofert una redefinició o han augmentat la seva rellevància. Un cop llegits i entesos els continguts en el mòdul en suport paper, serà interessant fer les reflexions que proposen els tres apartats següents: Circuit estructura-comportament Llegiu la frase següent i intenteu de fer les reflexions que proposa. Escriviu en el requadre corresponent la vostra resposta. "La propera vegada ho fareu millor" Com interpretàveu aquesta frase fins ara? Amb els enfocaments tradicionals s’interpretava que la maduració permetria de fer millor l’activitat quan passés un cert temps, o que la pràctica, simplement, faria reconèixer l’activitat la propera vegada que es presentés, sense haver incidit necessàriament en les habilitats de l’individu. Què vol dir aquesta frase en termes de circuit estructura-comportament? Es considera una relació recursiva en què no solament l’estructura o estat d’un sistema ha de permetre de tenir una conducta o una altra Si sé relacionar idees, podré dir en què s’assemblen dues propostes teòriques o dues fotografies… sinó que la meva conducta tindrà algun efecte en la meva habilitat. Quan jo relaciono dues idees, estic exercitant les meves habilitats de relació i, com a resultat, em retornarà una informació amb vista a la propera vegada que l’hagi de fer, i fent-la millor. Aquest circuit suggereix que la maduració es pot estimular des de fora l’individu, que no és només quelcom intern, atès que amb l’actuació es reforcen les possibilitats de la persona. En això es basen els programes d’intervenció primerenca Terminologia més adient que no pas estimulació precoç, que suggeriria restrictivament l’estimulació de receptors de l’organisme i s’avançaria a la seva evolució. Per contra, la intervenció primerenca comprèn totes les actuacions en els primers anys del desenvolupament quan apareixen trastorns o risc de patir-los. i de rehabilitació. Tractament específic que té com a objectiu la recuperació de les funcions que la persona ha perdut o no ha adquirit. Què és innat i què adquirit Llegiu la frase següent i intenteu de fer la reflexió que proposa. Escriviu en el requadre corresponent la vostra resposta. És clar que allò innat permet d’aprendre. I allò que aprenem també pot incidir en allò que és innat. Actualment, en quins termes es formula el debat sobre la contribució de l’herència i l’ambient en el desenvolupament i l’aprenentatge? La contribució de l’herència està defensada per la genètica de la conducta i el modularisme. Malgrat el que es podria pensar, els treballs que descriuen les bases neurològiques de l’aprenentatge no atorguen el pes específic més gran a allò innat. Tanmateix, destaquen una interrelació constant entre els diferents factors (herència i ambient). Per tant, avui dia parlarem de la determinació dialèctica del desenvolupament • La genètica de la conducta Preocupada per les diferències individuals fruit del genotip, no fa l’esforç de descriure i formalitzar les funcions i processos que caracteritzen l’individu humà, el desenvolupament del qual, remet a un fenomen exclusivament maduratiu. Promou la idea que el genotip de les persones determina tant la seva estructura innata com els contextos en els quals aquesta es desenvoluparà, així, els gens també guien l’experiència proporcionada per l’ambient. PAGE 21 Aquesta idea ens pot fer pensar en els períodes de regressió on l’infant desencadena una resposta particular cap a ell en les persones que en tenen cura. • El modularisme S’hi s’al·ludeix en el punt 4.1 del mòdul 2, i es basa en la consideració de l’existència de processos universals en la conducta humana. Així, més que diferències, intenta explicar, sobre la base d’una acurada experimentació, com funcionen els diversos processos cognitius. El desenvolupament, però, també queda relegat a aspectes maduratius. Aquesta perspectiva ha descobert en els nadons competències insospitades fins ara, i l’ha revaloritzat, però no sembla poder explicar els canvis que es donen en el desenvolupament posterior. Trobareu més informació en un interessant llibre on es descobreixen les competències dels nadons en diferents aspectes cognitius: percepció de formes i colors, semblances i diferències, aspectes impossibles, anticipació… Mehler, J.; Dupoux, E. (1992). Nacer sabiendo. Introducción al desarrollo cognitivo del hombre. Madrid: Alianza • Les bases neurològiques de l’aprenentatge El sistema nerviós humà és plàstic per tal d’incorporar les modificacions a partir de l’experiència i facilitar l’adaptació d’aquest al medi. Aquestes modificacions són tant de funció, com químiques o morfològiques de diferents òrgans. Diversos estudis han mostrat aquest efecte de l’experiència sobre les estructures innates i, fins i tot, treballs en la psicologia animal actual han descobert que l’ambient compensa problemes en l’aprenentatge que estaven derivats de programacions genètiques. Podeu consultar: Flórez, J. (1999). "Bases neurobiológicas del aprendizaje". Siglo Cero (vol. 3, núm. 30, pàg. 9-27). On s’explica la relació entre les potencialitats biològiques i l’aprenentatge i viceversa, com l’aprenentatge incideix en les estructures biològiques. O també l’article que presenta la recerca de J. Tsien: "El ambiente compensa en ratones fallos de aprendizaje debidos a los genes". El País (secció "Sociedad", "Futuro", 8 de març de 2000, pàg. 52). L’existència simultània de continuïtats i discontinuïtats en el desenvolupament Llegiu la frase següent i intenteu fer la reflexió que proposa. Escriviu en el requadre corresponent la vostra resposta. "Si ara aquesta nena és així de tremenda, quan sigui més gran serà insuportable". És possible predir exactament com serà una persona en un futur partint de com és en la primera infantesa? Considerem que hi ha continuïtats o discontinuïtats en el desenvolupament? El fet d’afirmar la frase anterior significaria que només considerem el desenvolupament com un procés continu, molt marcat per les primeres experiències i, sobretot, per la maduració. Així, la manera de ser de la primera infantesa, indicaria com se seria en edats posteriors. Avui dia, però, considerem que no podem predir exactament com serà una persona adulta a partir de com és l’infant, perquè es considera que en el desenvolupament hi ha integrades tant situacions de continuïtat com de discontinuïtat. O, com diem molts educadors: "no es pot saber, a vegades les persones canvien". Així, molt probablement, segons l’habilitat o el moment concret que tinguem en compte, parlaríem de continuïtats o de discontinuïtat Per exemple, sabem que la progressió dels estadis piagetians comporta una seqüència de formes qualitativament diferents d’organització cognitiva; per tant, parlaríem de discontinuïtats. Ara bé, si mirem exactament com es produeix aquest salt entre estadis (per exemple, que una conducta s’edifica a partir de la forma d’execució anterior, o el mecanisme d’equilibrament que suggereix una direccionalitat en el desenvolupament cap a formes de més organització), sembla que aquest sigui una mica més gradual i, per PAGE 21 tant, hauríem de parlar de l’existència de continuïtat. Continuïtat i discontinuïtat en el desenvolupament • Continuïtat Continuïtat en el desenvolupament significa que en el desenvolupament no hi ha canvis bruscos que suggereixin reorganitzacions i que, per tant, són canvis quantitatius o graduals. Tot i que a vegades es confonguin, continuïtat no és el mateix que estabilitat! L’estabilitat té a veure amb la posició que ocupa una persona en relació amb les altres del seu grup de referència. Així, per exemple, la manera en què un nen llegeix en comparació amb els seus companys de classe manifesta estabilitat si es manté aquesta relació. Si, en canvi, al llarg del curs, la seva forma de llegir va variant la seva posició respecte a la manera en què ho fan els companys (ara molt bé respecte a la classe, ara no gaire bé en relació amb els altres, ara com la majoria, ara millor que ningú, etc.), parlaríem d’inestabilitat. • Discontinuïtat Com a discontinuïtat s’entenen canvis ràpids en relació amb el que ha ocorregut abans i després, i s’assimilen al terme de reorganització. Direm que hi ha discontinuïtat si apareix o desapareix un nou patró de conducta, si canvia bruscament la seva freqüència (tant en general o només la d’una conducta específica), si canvia significativament la seva relació amb altres (per exemple, la manera de valorar les situacions ara depèn més de les habilitats de raonament que de l’afectivitat amb els adults), si canvia la posició que té la persona quant a una característica en relació amb la dels companys (per exemple, si abans llegia millor que ningú i ara ho fa com la majoria). Un exemple clar de reorganització és el que anomenem spurts en el desenvolupament del qual parla el mòdul o els períodes de regressió i transició en el desenvolupament. Aquests darrers són episodis en què la conducta dels nadons i infants sofreixen un canvi brusc. Puntualment, al voltant d’unes setmanes concretes dels primers dos anys de vida, els educadors veuen que les criatures manifesten una conducta regressiva sota forma d’una irritació general no atribuïble a cap causa específica (estan més intranquils, s’altera el plor, la son, la gana, etc.), però al cap d’un parell o tres de dies, la criatura ha guanyat en independència. La importància d’aquests períodes rau en el fet que els adults han d’acomodar la seva interacció i cura de la criatura a la conducta diferent que aquesta manifesta. Ningú no sap què li passa ni per què, però és clar que uns reaccionaran de manera intranquil·la, els altres n’estaran més pendents, d’altres accentuaran la seva dolcesa o, d’altres, pel fet de no poder suportar la irritació de la criatura, tindran una oportunitat per a conductes d’abús, negligència o l’inici d’una psicopatologia, etc. Els estudis remarquen la incidència de l’actuació dels adults sobre el desenvolupament biològic dels infants, i també les diferències culturals que apareixen a partir de patrons diferents d’interacció i cura dels infants. Trobareu més informació a: Brazelton, T.B. (1992). Touchpoints. Your child’s emotional and behavioral development. Reading (Massachusetts): Addison-Wesley. Van de Rit-Plooi, H.; Plooij, F.X. (1992). "Infantile regressions: disorganisation and the onset of transition periods". Journal of reproductive and infant development (vol. 3, núm. 10, pàg. 129-149). Conclusions del mòdul • Les propostes actuals del desenvolupament no es basen en la maduració, sinó en l’intercanvi constant de la persona amb el medi on viu. Per tant, no hi ha un desenvolupament universal, sinó que és un procés únic i diferent per a cadascú. • Segons la teoria sistèmica, la persona és un sistema obert i autopoiètic en constant transacció amb l’exterior i amb la pròpia dinàmica interna. Per al seu desenvolupament, és clau l’estat del sistema, mentre que les pertorbacions que rep només desencadenen aquest canvi d’estat. • Segons la teoria ecològica, el desenvolupament de la persona està situat en àmbits o institucions, cadascun dels quals defineix uns rols, unes activitats i unes relacions específiques. El desenvolupament es produeix quan la persona fa una transició ecològica entrant en un àmbit nou. PAGE 21