PARA QUE SIRVE LA ESCUELA - gvirtz, Transcripciones de Didáctica General

¡Descarga PARA QUE SIRVE LA ESCUELA - gvirtz y más Transcripciones en PDF de Didáctica General solo en Docsity! La función social de la escuela en debate Pensar en la escuela remite directamente a una institución que, de un modo u otro, cumple con determinadas funciones en la sociedad. A lo largo de las páginas precedentes, nos hemos referido justamente a las diferentes formas que ha ido asumiendo la educación y a sus procesos de institucionalización1. Pero ¿cuál es la función de la escuela?; esta, ¿para qué sirve? Cada uno de noso- tros, como alumnos que somos —o hemos sido—, como ciudadanos, como docen- tes, etcétera, tenemos algún tipo de respuesta para esta pregunta. Distribuir conocimiento, transmitir valores, formar ciudadanos, capacitar para el trabajo, con- tribuir al desarrollo de la sociedad son algunas de las funciones que surgen cuan- do pensamos en la escuela. Como veremos, la pregunta sobre la función social de la escuela ha originado la coexistencia de distintas corrientes teóricas en el campo educativo. En algunos casos, se trata de corrientes que comparten principios de carácter general; en otros, podrían pensarse como opuestas. Dado que no es posible concentrar en pocas páginas las formas en que se ha ido respondiendo a esta cuestión a lo largo de la historia, en este capítulo nos centrare- mos, en especial, en los debates que surgieron durante la última mitad del siglo XX. Aun así, nos referiremos a autores que desarrollaron sus propuestas previamente. Esto se debe a que, en las Ciencias Sociales en general y, por supuesto, en el campo de la educación, no es posible establecer una línea que divida abruptamente un antes de un después. CAPÍTULO 3 ¿Para qué sirve la escuela? 1 Este capítulo tiene aportes de la ficha de cátedra La desigualdad educativa en cuestión: corrientes y perspecti- vas teóricas, por Silvia Grinberg, asignatura Problemática educativa, Unidad Académica Caleta Olivia, Universidad Nacional Austral. 64 La educación ayer, hoy y mañana El hito con el que comienza la segunda mitad del siglo XX está vinculado con la culminación de la Segunda Guerra y con la configuración de un nuevo mapa polí- tico, que si bien posee su raíz en los inicios del siglo, la guerra mundial interrumpió. Este período, que suele recibir el nombre de período de posguerra, entre otros aspectos, se caracteriza por lo siguiente: • La división del mundo en torno a dos grandes potencias: la Unión Soviética y los Estados Unidos. • Una fuerte expansión de la economía, expresada en la recuperación de los países europeos, luego de haber quedado desbastados por la guerra. • La injerencia del Estado en las esferas de la vida social, ya sea en aquellos aspectos vinculados con la promoción del desarrollo económico como del bienestar social. Esta participación del Estado tiene su origen en la década de 1930 como parte de las políticas implementadas para salir de la crisis económica de 19292. • La expansión de los servicios públicos (educación, salud, seguro de empleo, jubilaciones, etcétera). El período de posguerra abrió un nuevo horizonte en relación con el debate peda- gógico y con el devenir del sistema educativo en el llamado mundo occidental. A lo largo de esta etapa, y en especial durante la década de 1960, los diferen- tes niveles que componen el sistema educativo viven un importante proceso de expansión de su matrícula, que afecta principalmente a los niveles medio y supe- rior. En términos generales, la discusión giraba en torno a la contribución que la edu- cación podía realizar al crecimiento y al desarrollo social. Tanto en el ámbito académico como en el de la planificación de las políticas educativas, esa sería una de las principales preocupaciones. A continuación, realizaremos un recorrido por algunas de las principales corrien- tes teóricas de la época, es decir, una presentación de las coordenadas en torno a las cuales se fueron definiendo no sólo los debates teóricos, sino también, y en 2 La crisis de 1929 remite al colapso económico que comenzó con el derrumbe de la Bolsa de Nueva York, que arrasó las economías de gran parte del mundo occidental. El problema era, entonces, cómo generar polí- ticas que fomentaran la recuperación económica. Entre otros, el economista John Maynard Keynes (1883- 1946) tuvo una gran incidencia en la planificación de dichas políticas. En su obra Tratado sobre el dinero (1930), intentó explicar por qué la economía funciona de forma irregular, soportando con frecuencia alteracio- nes en los ciclos económicos, con expansiones y depresiones sucesivas. En La teoría general sobre el empleo, el interés y el dinero (1936), argumenta la defensa de programas económicos, que ya se estaban ensayando en el Reino Unido y en los Estados Unidos; en este último país, por el presidente Franklin D. Roosevelt. Keynes (2001) sostenía que no existen mecanismos automáticos de la economía para recuperarse de las recesiones, y que el gasto público debe compensar la inversión privada insuficiente durante una recesión. El énfasis de cada una de las corrientes en uno u otro polo no sólo supone una posición teórica respecto de la función social de la educación, sino también, deriva en consecuencias concretas respecto de la planificación e implementación de polí- ticas educativas. Como veremos, las primeras (teorías del consenso) tienen una fuerte influencia en la planificación política; las segundas (teorías del conflicto) son miradas críticas a esas propuestas. Las teorías del consenso en la educación Esta corriente educativa ha tenido diversas expresiones, y sus autores se han fundado tanto en la sociología como en la economía. Gran parte de las obras de base estuvieron signadas por: a) la fuerte creencia en el progreso social e individual propio de la época de la posguerra, b) la búsqueda de explicaciones y criterios para la planificación de políticas públicas que fomentaran dicho crecimiento. Al igual que en otros campos de la vida social, el desarrollo económico era tanto un ideal por conseguir como algo que los Estados (especialmente, los europeos) estaban alcanzando6. La educación, para esta corriente, no sólo permitiría integrar a los jóvenes en la vida social, sino también, favorecer y profundizar ese desarrollo económico. Estos años se caracterizaron por el énfasis puesto en la capacidad y en el poder de la educación en este terreno. ¿Para qué sirve la escuela? 67 6 Nos referimos al rápido proceso de recuperación económica que vivió el continente europeo luego de la Segunda Guerra Mundial. LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA Corrientes pedagógicas a partir de la segunda mitad del siglo XX TEORÍAS DEL CONSENSO TEORÍAS DEL CONFLICTO • Funcionalismo tecnológico. • Teoría del capital humano. • Influencia política en Latinoamérica. • La pedagogía por objetivos: la preocupa- ción por la eficiencia en la escuela. • Corrientes neoweberianas. • Corrientes crítico-reproductivistas: - Teorías de la reproducción cultural. - Teorías de la reproducción econó- mica. LAS NUEVAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS • La teoría de los códigos educativos. • Reproducción y resistencia. • La escuela como proceso inconcluso. En suma, la confianza en el futuro y en el progreso constante, propio de estos tiempos, ubicó a la educación como piedra angular, a través de la cual, las perso- nas podrían modificar su posición social y acceder a mejores condiciones de vida. Fueron los años de la movilidad social ascendente7, en los cuales se depositaba una fuerte confianza en la capacidad de la educación para favorecer el ascenso social y explicarlo. El funcionalismo tecnológico: de la adscripción a la adquisición La confianza en la educación para propiciar el desarrollo individual y social esta- ba basada en la creencia de que la escuela permitía y fomentaba el desarrollo de todos los niños. Es decir, más allá de la familia en donde naciesen, la escuela era el lugar privilegiado para que ellos, según sus aptitudes y capacidades, se desarro- llaran al máximo. De este modo, se garantizaría que los estudiantes, independien- temente de la situación socioeconómica de sus familias, tuvieran equivalentes posibilidades de progresar. Así, para esta corriente, la escuela cumpliría un papel fundamental en los siguientes aspectos: • La transmisión de valores y normas sociales más allá de la órbita familiar. • La diferenciación de los alumnos sobre la base de los logros escolares. • La selección y atribución de roles8 en el sistema social. El primero de estos tres aspectos se refiere a una cuestión ampliamente recono- cida por las diferentes corrientes pedagógicas, vinculada con la socialización secun- daria y con la continuidad de la formación de los jóvenes, más allá del seno familiar. Si bien no es la única institución social que cumple este papel, no hay duda de que la socialización secundaria es una de las principales funciones de la educación. Sin embargo, no es esto lo que distingue al funcionalismo tecnológico. Esta corriente sostiene una creencia, muy generalizada, que explica los éxitos y fraca- sos como resultado de los logros individuales. En otras palabras, las personas se diferencian entre sí gracias a los esfuerzos y logros/méritos que van consiguiendo 68 La educación ayer, hoy y mañana 7 Consideramos la acepción restringida del concepto de movilidad social que “designa el desplazamiento entre posiciones jerárquicas dentro de la pirámide de estratificación social, posiciones que, a su vez, pueden definirse en términos ocupacionales o de ingresos” (Torrado, 1992). La movilidad social ascendente se refiere, entonces, al proceso a través del cual las personas, a lo largo de su vida, logran acceder a un nivel socioeconómico mayor que el de su familia. 8 La noción de rol se refiere al papel que cumple cada individuo en la vida social. Así, las sociedades pueden con- siderarse estructuras de posiciones donde cada persona ocupa un determinado rol. a lo largo de su vida; logros y méritos que, para los autores de esta corriente, están directamente condicionados por la inteligencia. Las mediciones de la inteligencia, cuya principal expresión se dio en el coeficiente de inteligencia (CI)9, permitía por sí mismas, explicar por qué algunos progresan y otros no, más allá de las diferen- cias socioeconómicas de origen. A través de esta tesis, se explicaba tanto el éxito como el fracaso de los alum- nos en la escuela. Si un alumno repetía de grado u otro entraba en la universidad, se debía a sus méritos, a su inteligencia y, por supuesto, a su esfuerzo. Si pensa- mos en nuestra experiencia como estudiantes, recordaremos que gran parte de nuestras conductas en la escuela se traducían en una serie de recompensas/casti- gos que obedecían a nuestros logros o fracasos. La división de los grados en A, B y C —donde al A iban los inteligentes; y al C, los de menor coeficiente— obedecía a este tipo de hipótesis. Ahora bien, ¿cómo se explican esos diferenciales de logro? Principalmente, en función de las oportunidades y de los méritos. Las primeras se refieren a que la educación debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan a las mis- mas posibilidades educativas. Si todos acceden a esas oportunidades, entonces las diferencias obedecerán a los méritos de cada uno. De hecho, los méritos explican los logros escolares y, en base a estos últimos, se asignan los roles sociales. Para Talcott Parsons10, principal autor de esta corriente, los roles sociales ya no están adscriptos a las personas como podían serlo en la Edad Media o en la esclavitud, donde el seno de la familia en que se nacía definía el futuro rol que cada individuo cumpliría: quien nacía en familia campesina sería campesino y quien nacía en familia noble sería noble, más allá de sus aptitudes y méritos. Al respecto, este autor señala: Las funciones de socialización de la familia son bastante residuales en nuestros días, aunque no haya que subestimar su importancia en ningún caso. Pero la escuela permanece bajo control de los alumnos y suscita además, fundamentalmente, el mismo tipo de identificación que el favo- recido por la familia (…) el aprendizaje de la motivación del logro es, psi- cológicamente hablando, un proceso de identificación con el profesor que impulsa a obrar bien en clase (Parsons, 1968: 79). ¿Para qué sirve la escuela? 69 9 El coeficiente intelectual es la medida a través de la cual se mide la inteligencia de los individuos. Por medio de un test con diversos ítems, se otorga un puntaje a las personas, en donde, entre los valores que se consideran normales, están entre 90 y 110; el valor 80 establece el límite hacia abajo, y 110 define a los individuos que pue- den considerarse superdotados. 10 Sociólogo y antropólogo estadounidense (1902-1979), cuya obra está influenciada por tres importantes auto- res: Durkheim, Weber y Pareto. El trabajo de Parsons se centró en el estudio de lo social, tratando sistémicamen- te las posiciones y los roles de los individuos en una situación social. de la inversión en los factores tradicionales, especialmente, por las inversiones en capital físico. La teoría económica había considerado, hasta el momento, tres factores de la economía: tierra, capital y trabajo. Según Theodor Schultz, Gary Becker y otros eco- nomistas, existe un cuarto factor para explicar el crecimiento de la economía, hasta entonces, no tenido en cuenta: ese factor residual es identificado como el capital humano11. La abundancia de estimaciones que muestran una renta nacional que aumenta más rápidamente que los recursos nacionales plantea un segun- do y no inconexo problema. La renta de los EE. UU. ha ido aumentando a una tasa muy superior a la suma conjunta de la tierra, horas de trabajo realizadas y stock de capital reproducible utilizados para producir la renta (Schultz, 1972: 20)12. Así, la educación puede explicar el crecimiento económico, en conjunto con las otras variables económicas tradicionalmente consideradas. Si la educación contribu- ye al desarrollo, entonces esta merecería una especial atención para los individuos y los Estados. Dado que es adquirida por el hombre, entonces, es posible hablar de capital humano para dar cuenta de un cuarto factor económico que se transforma en determinante de los incrementos de la productividad y del crecimiento de las naciones. Al respecto, Schultz señala: Los trabajadores se han convertido en capitalistas, no por la difusión de la propiedad de las acciones de las sociedades como lo hubiera querido la tra- dición, sino por la adquisición de conocimientos y habilidades que tienen un valor económico (1972: 17). Aun así, conviene aclarar que, si bien será la educación una de las variables que comenzará a tener una especial atención al tener en cuenta las influencias del capi- 72 La educación ayer, hoy y mañana 11 Después de la Segunda Guerra Mundial, se renueva el interés por conocer las relaciones entre el movimiento de inversiones brutas y PBN. Al examinar el crecimiento de diversos países, un gran número de economistas se encontró con el problema del papel determinante del “capital físico” en el crecimiento económico. Los tres facto- res de producción clásicos (tierra, capital, trabajo), dadas ciertas hipótesis teóricas, como la de los beneficios decre- cientes (teoría económica neoclásica), no logran explicar el incremento del PBN. Lo que no puede explicarse se adscribe a un factor residual, que de hecho es un elemento complejo que incluye al mismo tiempo el progreso tecnológico, el desarrollo de conocimiento y el nivel social de la educación. Finalmente, se le asigna a la educa- ción la mayor parte de este factor (Labarca, 1987). 12 Theodore William Schultz (1902-1998) fue el principal exponente de esta corriente teórica. Economista esta- dounidense y profesor de la Universidad de Chicago, en 1979, recibió el Premio Nobel de Economía. Sus propues- tas teóricas han tenido una gran influencia tanto en la planificación de políticas públicas como en la consideración de la relación entre la educación y el desarrollo económico. tal humano en el desarrollo económico, también son consideradas otras activida- des que incrementan la capacidad productiva de los hombres: los servicios de sani- dad, la formación profesional, la educación formal obligatoria, los programas de estudio para adultos y las migraciones individuales y familiares. De este modo, si bien se reconocen otros factores como determinantes de la productividad del capital humano, Schultz y, en general, los teóricos del capital humano, otorgarán especial atención a la educación (en particular, a la educación formal) para evaluar el rendimiento económico de ese capital. Como describe Schultz: “La inversión en educación ha aumentado a un ritmo rápido y, por sí misma, puede muy bien explicar una parte importante del, de otra manera, inexpli- cado aumento de los ingresos de los trabajadores” (1972: 23). De esta manera, en la elaboración del concepto de capital humano, pueden reconocerse algunos supuestos generales, que sustentan la construcción de dicha noción: • El análisis del valor económico de la educación a través de la evaluación del impacto de la enseñanza sobre la productividad del trabajo, la movilidad ocupacional y la distribución de la renta. • La existencia de una mano de obra más calificada explica y redunda en una mayor potencialidad productiva de las naciones y/o de las empresas, de modo que la educación sería el resorte del aumento de la capacidad pro- ductiva individual y social. • Como consecuencia de lo anterior, si la educación contribuye al crecimien- to, entonces esta debe dejar de ser concebida exclusivamente como un gasto para ser considerada una inversión; y por tanto, los fondos que los indi- viduos y las naciones le destinan poseen consecuencias centrales en el desarrollo económico individual y social. • La sumatoria de los incrementos en la productividad individual redundan en los incrementos de la productividad social. La aceptación de estas tesis tiene implicancias importantes para considerar los recursos que se destinarán a la educación, ya sea en un país o en una familia. Y, ello, debido a que se entiende que, cuanto mayor sea la inversión en educación, mayor será el desarrollo nacional. Por tanto, en lo que se refiere a la distribución del presupuesto público, esta teoría ha brindado y brinda un interesante argumento para justificar el aumento del presupuesto educativo. De lo expresado, se deduce que la teoría del capital humano trabaja en dos niveles: por un lado, en el desarrollo individual y, seguidamente, analizando el impac- ¿Para qué sirve la escuela? 73 to de la educación, en el desarrollo nacional. Así, según estos autores, la inversión en educación tiene consecuencias directas en la calidad y cantidad de ingresos que reci- birán los individuos, por un lado, y, en segundo lugar, en el crecimiento del PBI13 como medida de la inversión realizada por la sociedad en capital humano14. Una de las tantas dificultades que plantea esta teoría está vinculada con esta pregunta: ¿todos los individuos seleccionan sus estudios en función de la renta que ganarán a futuro? Y, si es así, ¿todos los individuos poseen la información necesaria para elegir su profesión en función de esa renta? Veamos, a continuación, la influen- cia que ha tenido esta corriente en América Latina. La rentabilidad de la educación y la planificación política: el desarrollismo en América Latina Los países europeos habían logrado producir su despegue económico y entrar paulatinamente en un proceso de crecimiento sostenido; sin embargo, Latinoamé- rica vivía otra realidad. Se podían, entonces, identificar dos grandes grupos de paí- ses: los desarrollados (los de Europa occidental, Estados Unidos, Canadá) y los subdesarrollados (los de América Latina, África, etcétera). Las tesis utilizadas para explicar el desarrollo permitirían explicar el subdesarro- llo. Es decir, se entendía al desarrollo como un proceso lineal, fruto de la imple- mentación de determinadas políticas, por lo que la falta de aplicación de dichas políticas permitiría, por sí misma, explicar el subdesarrollo. La Alianza para el progreso, construida a comienzos de la década de 1960 por los países latinoamericanos, con la participación del Gobierno de los Estados Unidos, sería justamente la expresión política de estas tesis. Esta Alianza tuvo como tarea principal definir las políticas por seguir, en la región, para procurar alcanzar los niveles de desarrollo logrados por la Europa de la posguerra. En nuestro país, estas 74 La educación ayer, hoy y mañana 13 La sigla PBI o PBN se refiere al Producto Bruto Interno o Producto Bruto Nacional. Representa el valor total de lo producido por un país; en general, se calcula anualmente. 14 De aquí se deriva la necesidad de determinar y calcular cuál es efectivamente la ganancia que aporta la inversión en educación. Un primer modo de calcular y planificar la inversión educativa es en términos de la tasa de retorno o de ren- tabilidad. Esta medida supone que, en vista de que la educación genera beneficios durante el ciclo de vida, se pueden relacionar los beneficios con los costos en que se incurre y, de esta manera, calcular la tasa de rentabilidad que consti- tuye, al igual que en los proyectos de inversión, una medida de las ventajas económicas de la educación. Esta medida es un método de planificación indirecta, basada en una lectura de la oferta enmarcada en las señales que produce el mercado. La noción de tasa de retorno puede ser evaluada en términos individuales o sociales. En el primer caso, se trata de medir la inversión individual en educación y los ingresos que son posteriormente percibidos a partir del ingreso al mercado laboral, atravesados por el cálculo del costo oportunidad (la renta no ganada por los estudiantes). Desde esta perspectiva, es posible explicar la distribución diferencial de los ingresos en función de la inversión en educación realiza- da. En este caso, se supone que el salario representa directamente el valor de lo producido, es decir qué capacidad pro- ductiva del trabajo y salario se corresponden unívocamente. que el mercado de trabajo puede siempre absorberlos. En directa relación, también suponen que es posible prever las demandas del mercado a partir de cálculos que se realizan con proyección a futuro. Como veremos a continuación, los trabajos de investigación realizados por diver- sos autores, enmarcados en la teoría del conflicto, han dado cuenta de la alta rela- ción existente entre el nivel educativo alcanzado y la inserción en el mundo del trabajo. Pero, a diferencia de las corrientes del optimismo pedagógico, para estos autores, esta relación no ocurre como fruto de la distribución equitativa del bien educación sino, más bien, como resultado de la lucha entre sujetos sociales por mantener su posición en una sociedad dividida en clases. La pedagogía de los objetivos: la preocupación por la eficiencia de la escuela y en ella Las corrientes pedagógicas hasta aquí presentadas han hecho especial refe- rencia a la función social de la escuela en términos del vínculo escuela-sociedad. La pedagogía de los objetivos, surgida en el mismo contexto, centró su atención en la institución escolar y en las formas en que la escuela podía lograr mayores niveles de eficacia. En cierta medida, fue la expresión didáctica del optimismo pedagógico, al realizar recomendaciones para la enseñanza. De hecho, la planifi- cación y definición de políticas a niveles macro-, que se describieron antes, tuvie- ron su correlato en los ámbitos institucionales. Basados en las propuestas teóricas de la psicología conductista, que para la década de 1960 había complejizado y avanzado en sus primeras producciones17 de fines del siglo XIX y principios del XX, se elaboraron propuestas pedagógicas cuyo eje giraba en torno a la definición clara y precisa de los objetivos de la enseñanza y a la previsión de las acciones para su concreción. El interés por la medición, la predicción y el control de las variables que definen una situación no sólo estaba presente en los ámbitos de definición política. Se trataba de un conjunto de preocupaciones y modalidades de entender el papel del desarrollo del conocimiento, y de su aplicación, que tuvo su impacto en los ámbitos institucionales, así como en las formas que se diseñaban los planes de formación docente. La pedagogía de los objetivos tuvo su expresión a través de la llamada taxo- nomía, de Benjamin Bloom (1971). Esta tenía su origen en la identificación de ¿Para qué sirve la escuela? 77 17 De las primeras elaboraciones en las que se definía y estudiaba la conducta como una sucesión de estímulo- respuesta (a cada conducta observable, correspondía una serie de estímulos que provocaban una serie de res- puestas también observables), elaboradas por Ivan Pavlov en Rusia y, un poco más tarde, por John Broadus Watson en los Estados Unidos, autores como Burrhus Frederic Skinner o Robert Gagné intentaron brindar nuevas explicaciones que volvían más compleja esta definición. una jerarquía de tipos de aprendizaje que se elaboró a partir de la diferencia- ción de estos últimos. La construcción de esta taxonomía, según Robert Gagné (1975, 1979), se justifica en la necesidad de producir tratamientos educativos adecuados para cada tipo de aprendizaje, que luego permiten utilizar las formas de evaluación convenientes para cada una de las categorías de esa taxonomía. Los tipos de aprendizajes o capacidades humanas se traducen, así, en la acu- mulación de esas categorías. La taxonomía define un conjunto de objetivos, y modos de plantearlos, que contemplan todos los aprendizajes que se deben generar en la escuela: desde los más simples, como el aprendizaje de habilidades motoras, hasta los más comple- jos, que incluyen la solución de problemas. Ahora bien, la preocupación no giraba sólo en torno a la identificación de esos tipos de aprendizajes, sino también, y en especial, a su traducción en acciones concretas, que los alumnos deberían realizar para lograr los objetivos; esto es, reflejar con claridad las actuaciones que deberían producirse para comprobar esos aprendizajes. En términos de Gagné: Definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de las categorías (o subcategorías) de los resultados del aprendizaje en tér- minos de actuación humana y especificar la situación en la cual habrá de ser observada (1975: 84). De aquí, la fuerte preocupación por formular objetivos que expresen con claridad aquello que el estudiante será capaz de hacer, después de haber reci- bido la instrucción necesaria. En realidad, este tipo de formulación se refiere a la expresión de los objetivos, no tanto en términos de lo que se pretende lograr, sino más bien, de los resultados que se deberán observar en los alum- nos, previendo, a la vez, la situación en que serán observados. En todo caso, la enunciación de los objetivos debía realizarse garantizando la precisión, mensurabilidad, univocidad y el nivel conductual (Sacristán, 1986) de aquello que se formulaba. Este modelo de planificación educativa por objetivos tuvo su origen en distin- tos ámbitos y guardaba relaciones con otras escuelas teóricas, referidas a otros campos de lo social. La definición operacional de objetivos tenía un claro origen en los modelos de adiestramiento militar, como en los cursos de entrenamiento profesional. La descomposición de los aprendizajes en pasos/tareas simples como camino indispensable para llegar a los más complejos no era una novedad. En el mundo de 78 La educación ayer, hoy y mañana la producción, Taylor18, a fines del siglo XIX y principios del XX, y Ford19, un poco más tarde, habían realizado esta tarea de descomposición del proceso de trabajo, de modo tal de identificar las tareas que deberían realizar los obreros de forma fragmen- tada para obtener, como sumatoria de esos pasos, el producto final (Neffa, 1990). La preocupación de cada uno de esos modelos era la eficiencia: cómo produ- cir más a un menor costo (tiempo y dinero). Esto se traducía, en términos educa- tivos, en cómo garantizar que la escuela fuera eficaz. Recordemos que, en ese mismo momento, se entendía a la educación como inversión y, como tal, debía garantizar su eficiencia. De este modo, se partía del supuesto de que si se podían identificar esas jerar- quías de aprendizaje, y luego definir las conductas que darían cuenta de esos aprendizajes, a los maestros en las escuelas, sólo les quedaría ejecutar y entrenar a los alumnos. Seguidamente, dado que era posible identificar y predecir los estí- mulos (reforzadores) que daban origen a esas conductas, entonces la formación docente debería basarse en un entrenamiento de tipo técnico, que pudiera orien- tar ese aprendizaje conductual. Debido a que partían de la base de esa jerarquía de aprendizajes, un planeamiento riguroso y sistemático permitiría controlar los márgenes de error en los que cada docente podría incurrir. De aquí que se identificaron diferentes niveles de planificación y decisión en el sistema educativo, desde la definición de objetos y fines de carácter general, pasan- do por la identificación y traducción técnica de esos fines en objetivos conductua- les, hasta la realización de objetivos específicos vinculados con la instrucción. A este último nivel, correspondía la tarea docente. ¿Para qué sirve la escuela? 79 18 Frederick Winslow Taylor (Germantown, Pensilvania, 1856-1915) fue un ingeniero norteamericano, se lo recuer- da como el fundador y promotor de la organización científica del trabajo (OCT). Luego de abandonar sus estudios universitarios de Derecho por problemas en la vista, en 1875, se dedica a trabajar como obrero en una de las empresas industriales siderúrgicas de Filadelfia. Allí, siendo director de un taller de maquinaria, comenzó a obser- var el proceso de trabajo de los obreros. Esto le permitió analizar y descomponer las tareas simples, cronometrar- las estrictamente y exigir a los trabajadores la realización de las tareas necesarias en el tiempo justo. Esto permitía reducir los tiempos muertos de trabajo y establecer un salario a destajo (por pieza producida) en función del tiem- po de producción estimado, salario que debía actuar como incentivo para intensificar el ritmo de trabajo. 19 Henry Ford (Dearborn, Michigan, 1863-1947) ha sido uno de los empresarios norteamericanos más importan- tes e influyentes del siglo XX. Las innovaciones, que también continúan y profundizan las implementadas por Taylor, puestas en marcha por Ford en la industria automotriz, se caracterizaron por a) la normalización y la fabricación masiva de las piezas que componen un vehículo, de manera de garantizar la producción ordenada y racional de todas las piezas en la cadena de montaje y así poder ensamblar, en una hora y 33 minutos, un centenar largo de unidades diarias listas para salir a la calle; b) la concesión a los trabajadores de un salario comparativamente alto para la época (de cinco dólares al día), con lo que consiguió el incremento del nivel de vida de los empleados, a la vez que fomentaba la compra de esos autos fabricados masivamente; c) ligado con la particularidad anterior (promoción del consumo masivo), Ford instrumentó una red de concesionarios, vendedores y expertos agentes de publicidad, así como la compra del coche a plazos. 82 La educación ayer, hoy y mañana La fuga hacia adelante se desarrolla del siguiente modo: Sucede un proceso de expansión de la matrícula de un nivel, que permite el acceso a la educación de sectores o grupos sociales que, previamente, no tenían acceso. Por ejemplo, un acceso cada vez mayor al nivel de educación media. Seguidamente, el efecto de distinción que generaba la posesión de la creden- dial educativa de ese nivel pierde su capacidad de diferenciación. En tanto es poseída por un número mayoritario de personas, la posesión de la credencial de nivel medio no genera una mejor posición social ni mejores condiciones de empleo. Aquellos grupos que monopolizaban el acceso a esa credencial pujan por mante- ner el monopolio del nivel subsiguiente. Los grupos sociales que habían tenido acceso a la educación media previa- mente pujan por ingresar en el nivel subsiguiente (terciario-universitario) a efectos de mantener el anterior privile- gio que otorgaba el nivel medio. Se genera, como consecuencia, una nueva espiral educativa, en la cual, a la expan- sión de la matrícula de un nivel, se sucede la puja por mantener el monopolio del nivel subsiguiente y, por tanto, la posición privilegiada que ese otorgaba. En la actualidad, por ejemplo, para acceder a un puesto de trabajo para el cual antes era necesario contar con el nivel primario, se solicita la posesión del título secundario. Seguidamente, para poder tener acceso a puestos de tipo profesional, Cada vez más, es necesario contar no ya con credenciales universitarias de grado, sino con títulos de posgrado (maestrías, doctorados, etcétera). La espiral educativa y la expansión del sistema son dos caras de una misma moneda que, según esta corriente, sucede como fruto de la puja entre grupos sociales por mantener un determinado nivel, y el privilegio y el poder que de él deri- van. De esta manera, para las corrientes neoweberianas, el acceso al sistema edu- cativo y la permanencia en él ya no será fruto de las capacidades o de los méritos individuales, sino de las luchas que se establecen entre grupos de distintos niveles en una sociedad dada. Las teorías crítico-reproductivistas En directa relación con la corriente anterior, pero incorporando conceptos acu- ñados por Marx, los autores de estas posturas conciben la escuela y el sistema edu- cativo como responsables de reproducir, mediante distintos mecanismos de legitimación, las relaciones sociales de marginación y de explotación existentes en una determinada sociedad. Así, estas corrientes invierten los términos del análisis acerca de la relación edu- cación-aparato productivo. Para ellas, ya no se trata de ver cómo puede contribuir la educación al desarrollo sino, más bien, cómo la educación está determinada por este. En otras palabras, si para la teoría del capital humano la educación podía gene- rar desarrollo, para las teorías crítico-reproductivistas, las formas que asume la edu- cación se encuentran en función de las relaciones sociales que se hallan fuera de su seno. De este modo, las posibilidades de acceso y permanencia no pueden expli- carse sólo a través de las capacidades de los individuos, sino que esas posibilidades se encuentran en función del lugar que cada uno ocupa en la estructura social. Esta distribución desigual de la educación no sólo es, como lo planteaba la corrien- te anterior, el fruto de la lucha por mantener el privilegio y nivel adquirido por deter- minados grupos sociales. Como veremos a continuación, el acceso diferencial al sistema educativo se corresponde con la estructura de clases existente en la sociedad. El sistema educativo ocupa un papel fundamental en la reproducción de la vida social, ya sea porque inculca los principios de la ideología dominante, como porque ofrece una oferta formativa diferencial, según los lugares que se vayan a ocupar en los distintos puestos de trabajo del aparato productivo. Así, a diferencia de la rela- ción anteriormente planteada entre roles adscriptos y roles adquiridos, para estas teorías, la escuela no hace más que reforzar/reproducir los roles adscriptos. Reseñaremos brevemente algunos de los planteos de los autores que pueden enmarcarse dentro de estas corrientes, teniendo en cuenta algunas de sus produc- ciones. Al respecto, es importante recordar que, como toda clasificación, esta se rea- liza considerando algunos de los planteos de sus autores, por lo cual, según el eje que se enfoque, podrían ser incluidos algunos de ellos en otras corrientes. La reproducción cultural Uno de los trabajos más difundidos de esta corriente es el realizado por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en su libro La reproducción (1977)21. En él los ¿Para qué sirve la escuela? 83 21 Si bien, para muchos autores, el trabajo de estos autores retoma propuestas teóricas de Durkheim y Weber, opta- mos por incluirlos entre las corrientes crítico reproductivistas, por su carácter de complementariedad y acuerdo con algunas de las conclusiones centrales de otros autores de estas corrientes. autores describen el proceso a través del cual la educación cumple un papel fun- damental en la reproducción social, desde una perspectiva cultural o simbólica; es decir, a través de la transmisión e imposición de determinadas formas de actuar, pensar y concebir el mundo. Tal como lo señala Bourdieu: (...) la noción de capital cultural se impuso, en primer lugar, como una hipótesis para rendir cuentas de la desigualdad de los logros escolares de las diferentes clases sociales relacionando el éxito escolar, es decir, los beneficios que los niños de las diferentes clases y fracciones de clase pueden obtener, con la distribución del capital cultural entre las clases y las fracciones de clase (1979: 2). Así, continúa este autor, frente a la teoría del capital humano que explica el éxito o el fracaso escolar como fruto de las aptitudes, aquí el rendimiento escolar de la acción escolar depende del capital cultural previamente invertido por la familia. En otras palabras, el éxito o fracaso escolar está relacionado con los hábitos, costum- bres, símbolos, modos de comportarse, pensar y actuar que los estudiantes han adquirido previamente en el contexto familiar. Cuando estos hábitos están más cer- canos a aquellos que se distribuyen en la escuela, mayores posibilidades tendrán los estudiantes de tener éxito en la escuela, y viceversa. A través de la acción pedagógica, se transmite e impone el capital cultural dominante, lo que genera un determinado habitus. Este consiste en un sistema de disposiciones y de prácticas internalizadas, para ser utilizadas también fuera de los marcos de la escuela, en la vida productiva y social. El habitus no sólo remite a representaciones e imágenes, sino también, a un conjunto organizado de esque- mas de percepción y actuación a través de los cuales nos movemos en el mundo: pensamos el mundo de un modo y actuamos en él consecuentemente. Se trata de un proceso sutil de adquisición de determinadas formas de pensar, percibir y actuar en una realidad, ya que ocurre de un modo implícito para quienes lo adquie- ren. De hecho, en ningún momento, en la escuela, se dice “ahora voy a inculcar un modo de pensar y actuar en el mundo”. Ahora bien, esa imposición de modos de pensar/actuar no es cualquier tipo de imposición; del universo posible de percepciones y actuaciones, la escuela transmi- te aquellas que corresponden a los intereses, gustos y bienes simbólicos de los sec- tores dominantes en un momento y en una sociedad determinados. De aquí su carácter arbitrario, en tanto se trata de la selección de determinados bienes simbó- licos y culturales. Por ejemplo, la escuela privilegia el trabajo intelectual por sobre el manual, la prolijidad, el cumplimiento de horarios y la responsabilidad. 84 La educación ayer, hoy y mañana ¿Para qué sirve la escuela? 87 importantes los factores no cognitivos de la personalidad que los elementos cogni- tivos, en la asignación de los individuos a posiciones dentro de la estructura de clase. Al respecto, señalan: La correspondencia entre la instrucción escolar y las relaciones sociales de la producción va más allá de este nivel de acumulación. Los diferentes niveles de educación colocan a los trabajadores dentro de distintos nive- les de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia una organización interna comparable a los niveles de la división jerárqui- ca del trabajo. Como hemos visto, en los niveles más bajos de la jerarquía de la empresa, se destaca el respeto por las reglas; en los niveles medios, predomina la dependencia y la capacidad para operar sin supervisión directa y constante; mientras que, en los niveles altos, se fomenta la inte- riorización de las normas de la empresa. De igual manera, en el caso de la educación, los primeros niveles (últimos años del bachillerato) tienden a limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes. Un poco más adelante, los community colleges y las escuelas normales dan cabida a una actividad más independiente y a una supervisión global inferior. En la cima, las escuelas superiores con planes de cuatro años des- tacan las relaciones sociales equiparables a las relaciones sociales de la jerarquía de la producción (Bowles y Gintis, 1981: 176). Así, los alumnos, según su origen social, concurren a escuelas diferentes y aprenden reglas de comportamiento distintas. Conviene señalar que la diferencia en la escuela puede darse tanto por el acceso a distintos niveles del sistema edu- cativo, como por la concurrencia a escuelas de un mismo nivel, pero con culturas institucionales diferentes (escuelas de elite, escuelas técnico-profesionales). Las críticas a las corrientes crítico-reproductivistas El trabajo de Bowles y Gintis ha contribuido a demostrar el carácter arbitrario de la distribución social del conocimiento, y el acceso desigual a la cultura. De modo que, frente a las explicaciones que ubican las causas del fracaso escolar como fruto de los méritos individuales, a partir de los aportes de estas corrientes, debe incor- porarse el carácter social de la desigualdad educativa. De esta manera, como se planteó anteriormente, si las sociedades griegas tenían organizado un complejo sistema educativo al que sólo ingresaba una porción de la población, en la actualidad, esta distribución desigual del acceso a la cultura y al cono- cimiento socialmente privilegiado se sigue produciendo, pero a través de un acceso diferente a la educación según la clase social de la que se proviene. Esto está íntima- mente vinculado con la estructura de clases y con las relaciones de dominación exis- 88 La educación ayer, hoy y mañana tentes en la sociedad. Sin embargo, estas posturas han sido blanco de críticas por desatender los múltiples conflictos que desgarran a la escuela y a su articulación con la sociedad, negando espacio a la actividad humana (Femández Enguita, 1990). Dado que las formas que asume la educación se entienden como fruto de la determinación que realiza la estructura social, las posibilidades que tienen los sujetos de modificar o transformar sus realidades se ven desdibujadas por la imposición de las relaciones de dominación. Así, las posibilidades de cambio y transformación que- dan limitadas a procesos de cambio más amplio que ocurran en la sociedad en gene- ral y en las relaciones sociales de clase en particular. En directa relación, otra de las críticas que han recibido estas corrientes se encuentra vinculada con que han dado por sobrentendidos los complejos proce- sos, relaciones y prácticas que ocurren en la vida cotidiana de las escuelas. Dado que en dichos procesos participan sujetos concretos, ellos pueden, de hecho, influir en su transformación. De manera que no debería pensarse en la escuela como unf- vocamente determinada por la estructura social. Asimismo, se considera que han tomado la escuela como una caja negra, anali- zando sólo sus relaciones con la sociedad, pero sin someter a estudio las lógicas par- ticulares que ocurren en la vida de estas instituciones. Es decir, han analizado las condiciones a través de la cuales los sujetos ingresan en la escuela (input) y las con- diciones en que salen (output), pero han desatendido los procesos concretos que suceden en la realidad escolar. Parafraseando a Bemstein (1994), han estudiado el mensaje, pero no la voz. Sociedad Escuela Sociedad INPUT CAJA NEGRA OUTPUT Es precisamente en el estudio de las prácticas cotidianas, de los procesos y rela- ciones hacia el interior de las escuelas, donde se centraron los trabajos de muchos autores que, a continuación, reseñaremos, y que diferentes clasificaciones coinciden en llamar la nueva sociología de la educación o nuevas pedagogías críticas. Aun así, los estudios enmarcados dentro de la corriente crítico-reproductivista han abierto el camino para una serie de análisis posteriores en relación con el tra- bajo escolar, el rol docente y sus instituciones de formación, el carácter de los con- tenidos, el análisis del discurso como medio de transmisión de valores, simbolos, normas y conocimientos; y muchas de las reflexiones de las posturas críticas pue- den entenderse como deudoras de los trabajos realizados por estos autores. ¿Para qué sirve la escuela? 89 Las nuevas pedagogías Como revisión de las posturas crítico-reproductivistas, es posible ubicar las corrientes teóricas de los ochenta que, si bien no niegan la relación entre la educa- ción y las relaciones sociales de producción dominantes, reconocen en la enseñan- za una esfera cultural activa; por lo que la escuela se transforma en un espacio legítimo de resistencia, participación y construcción. Se concibe la práctica escolar, por determinación histórica, como una contradicción no resuelta entre intereses antagónicos; y es el espacio que ella ocupa un campo de disputa y conflicto. A partir de estos supuestos, a lo largo de esa década, comenzaron a desarrollar- se diversos estudios que tenían como objetivo sumergirse en las prácticas cotidianas de la escuela, trabajar en torno a aquello que llamó la caja negra de la escuela. Tanto la teoría del capital humano como las propuestas inscriptas en lo que hemos denominado las teorías del conflicto, hasta ese momento, no habían centrado su interés en aquello que sucede concretamente en las instituciones. Ambas perspecti- vas trabajaban en torno a los resultados del proceso educativo, pero sin centrarse en la práctica escolar y, por tanto, en los procesos que originan esos resultados. De la mano de aquellas metodologías que permiten rastrear las lógicas de la vida cotidiana y las percepciones que construyen los sujetos en sus prácticas y alre- dedor de ellas, se realizaron trabajos de investigación para lograr adentrarse en esa caja negra. Así, aquello que distingue a estas corrientes es justamente haber pasa- do de los análisis centrados en los input-output al estudio de los procesos. La caja negra de la escuela: los estudios en torno al currículum La preocupación por dar cuenta de aquello que acontece en las aulas concre- tas llevó a incorporar nuevos intereses y ejes en el debate educativo. Tres nuevos ejes se abrieron camino: la interacción docente-alumno, las categorías y los concep- tos usados por los docentes, y el currículum. Estos nuevos intereses demandaron incorporar nuevas metodologías de estudio, entre otras: la observación directa de la clase escolar y de la vida institucional25. Este tipo de enfoque permitió adentrase en la caja negra y, paralelamente, repensar lo que se entendía por currículum. Para estos nuevos enfoques, esta noción se amplió e incluyó la preocupación por el estudio de aquello que sucede 25 La noción de principio de correspondencia, de Bowles y Gintis, imprimió estas nuevas lógicas al estudio de las relaciones sociales de la escuela, a aquello que acontece en su seno, más allá de los principios y las propuestas educativas declaradas formalmente. Desde esta perspectiva, el trabajo realizado por ambos autores puede ubicar- se como punto de inflexión en el desarrollo de los estudios en torno a la escuela. 92 La educación ayer, hoy y mañana (...) el problema más general de la transmisión y del cambio cultural lo lle- varon a escribir cuatro trabajos poco conocidos sobre los cambios en el conocimiento y en la estructura de organización de las escuelas. Esta investigación presagió el surgimiento de la nueva sociología de la educa- ción que colocó los problemas del conocimiento y de los procesos edu- cativos en el centro de sus preocupaciones. (Karabel y Halsey, 1976: 113-114). La noción de código permite a Bernstein dar cuenta de las formas en que se produce la transmisión y adquisición de mensajes en la escuela. El concepto de código constituye una herramienta para la descripción y comprensión29 de los prin- cipios reguladores de la práctica y del discurso pedagógico, pero de ninguna mane- ra constituye sus límites; es decir, en tanto elemento estructurante, señala y establece los límites, límites que pueden ser modificados y transformados. Desde esta perspectiva, es posible entender los planteos bernsteinianos como aquellos que pretenden dar cuenta de los modos a través de los cuales la comu- nicación pedagógica se hace posible, las distintas formas que esta puede asumir y su vinculación con la estructuración de la conciencia; es decir, la creación y produc- ción de sujetos. Resulta importante considerar el aporte del autor para comprender las lógicas propias de la práctica educativa, tratadas por las corrientes presentadas anteriormente –recordemos el esquema input-output– como práctica que sólo res- ponde a lógicas que le son ajenas. Lo propio de la práctica educativa consistía en que no tenía nada de propio, una práctica en la que se expresan un conjunto de relaciones que le eran ajenas. Las teorías de la reproducción, señala Bernstein, no pueden generar los prin- cipios de descripción de las agencias de que se ocupan, debido a que estas teo- rías no se ocupan de tal descripción en la medida en que sólo buscan comprender cómo las relaciones externas de poder son transportadas por el sistema educati- vo, “sin ocuparse de la descripción del portador y diagnosticando sólo su patolo- gía”30. Así, su interés estará en centrar su reflexión en la integración del aspecto interactivo de la vida escolar. 29 Un lenguaje de descripción es un dispositivo de traducción por medio del que un lenguaje es transformado en otro. Podemos distinguir entre lenguajes de descripción internos y externos. El lenguaje de descripción interno se refiere a la sintaxis por medio de la que un lenguaje conceptual es creado. El externo se refiere a la sintaxis a tra- vés de la cual el lenguaje interno puede describir algo diferente de sí mismo (Bernstein, 1995: 136, traducción propia del inglés). 30 Las teorías de la reproducción cultural son teorías de la comunicación distorsionadas, teorías de lo que podría ser llamado una doble distorsión de la comunicación. Las teorías argumentan, primero, que la comunicación peda- gógica es distorsionada en interés de un grupo dominante y, segundo, que hay una distorsión de la cultura y del grupo subordinado (Bernstein, 1985: 6). ¿Para qué sirve la escuela? 93 Su trabajo permite dar respuestas a las siguientes interrogantes: ¿cómo ocurre la transmisión y adquisición de mensajes en la escuela? y ¿por qué dicha adquisi- ción se produce de modo desigual? En otras palabras, atiende a los procesos de selección, distribución y adquisición del conocimiento que regulan las prácticas pedagógicas. Para ello, aborda los problemas del poder y el control en la escuela. A lo largo de su obra, Bernstein ha intentado mostrar que, si bien la educación es un mecanismo de asignación de clase, de creación de clase, de mantenimiento y reproducción de destrezas, y puede ser muy eficiente para regular la base clasis- ta de las relaciones sociales del modo de producción, la educación puede crear y, de hecho, crea contradicciones y discrepancias respecto de los siguientes aspectos: • las relaciones entre las categorías que produce y la distribución de categorías requeridas por el mundo de la producción; • la expresión entre esas categorías educacionales y las expresiones espera- das de las categorías del mundo de la producción. Así, la educación puede no corresponderse con las demandas de calificación y, a la vez, producir contradicciones entre el texto educativo y el del campo de la pro- ducción. La escuela: reproducción y resistencia El análisis de la caja negra, la atención a las lógicas particulares que se desarro- llan en la escuela y, por tanto, la consideración de la acción humana en términos de praxis han derivado en la necesidad de pensar en la escuela no sólo como espa- cio de reproducción, sino también, y especialmente, como espacio de resistencia a esa reproducción. Es decir, repensar el papel que los sujetos tienen en la construc- ción de su realidad cotidiana. Las teorías de la reproducción habían enfatizado los efectos que produce la sociedad en los sujetos, y habían dejado poco margen para pensar qué es aquello que los sujetos hacen en esa sociedad. Centrados en esta tarea, remarcaron la determinación que la estructura social realiza sobre los sujetos, sin dejar espacio para dar cuenta, justamente, del papel de los sujetos en la construcción de la rea- lidad. Así, señala Henry Giroux31: 31 Giroux es un teórico de la educación estadounidense contemporáneo. Actualmente, se desempeña en la Penn State University, Estados Unidos. Su obra está claramente inscripta en lo que suelen llamarse las nuevas corrien- tes de la pedagogía crítica; ha expresado y expresa una preocupación por dar cuenta no sólo de las formas en que se imponen discursos y prácticas dominantes, sino de cómo pueden construirse prácticas educativas que ayu- den a revertir dicho orden. 94 La educación ayer, hoy y mañana Subvalorando la importancia de la acción humana y la noción de resisten- cia, las teorías de la reproducción ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarización. Ignorando las contra- dicciones y luchas que existen en la escuela, estas teorías no sólo disuel- ven la acción humana, sino que, sin saberlo, proveen una razón para no examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. Así, ellos pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos estructurales e ideológicos de domi- nación y sus despliegues y efectos (1983: 7). Como se desprende de esta cita, la crítica a las teorías crítico-reproductivistas se centra en los siguientes aspectos: • El poco margen que han dejado para el análisis y estudio de las prácticas concretas a través de las cuales ocurre la reproducción. • Pero también, y como consecuencia, el poco espacio que dejaron para pen- sar la acción humana como espacio de construcción de lo social. La noción de resistencia permite, precisamente, pensar los mecanismos de reproducción como procesos que nunca son completos, en tanto se enfrentan continuamente a mecanismos de oposición, ya sea de sujetos particulares o ins- titucionales. En este contexto, la acción humana ya no puede ser pensada como absolutamen- te determinada por relaciones sociales en las que el ser humano no participa en su construcción. La teoría de la resistencia pone el acento en la necesidad de pensar en las instituciones y en los sujetos que viven en ellas, como escenarios de contradicción y lucha, como espacios en donde ocurre la puja por poseer el poder y la hegemonía; como escenarios de imposición, pero también de resistencia a aquello que se impo- ne y, por lo tanto, como escenario de cambio. De aquí que la escuela puede ser entendida como una institución cuya fun- ción principal es la hegemonía pero, también, como su reverso: una institución que se constituye en escenario de lucha y conflicto, donde esa hegemonía no sucede de modo homogéneo y sin contradicciones. Por ello, al pensar en la edu- cación, es importante atender a los complejos procesos y prácticas a través de los cuales los sujetos pujan por provocar el advenimiento de lo diferente, de su con- trario. Por lo tanto, frente al poder, está el contra-poder; frente a la dominación, está la resistencia. ¿Para qué sirve la escuela? 97 La noción de vida cotidiana permite recuperar lo heterogéneo, lo particular, las discontinuidades, las formas concretas en que se construyen significados sociales en las prácticas educativas. La pregunta aquí gira en torno a aquello que sucede, se hace, se vive y se pien- sa en las aulas, en los pasillos, en definitiva, en las escuelas. La potencia de este tipo de estudios quizá radica en que permiten dar cuenta de algo tan obvio como importante: un mismo plan de estudio, un mismo currículum oficial, un mismo con- tenido asume formas diferentes en cada una de las experiencias que se viven y construyen en las escuelas. En otras palabras, por más adecuada y ajustada que sea una propuesta educativa, es en la vida cotidiana de las escuelas donde esta adquie- re sentido y significado. Muchos de los intentos de reforma de los sistemas educa- tivos obviaron (y obvian) ese momento de construcción y suponen que, con sólo decir qué se debe hacer, ese deber ser se traduce sin modificaciones en la vida en las aulas. La noción de vida cotidiana permite romper con ese supuesto o, si se quiere, con ese espejismo. Son los sujetos quienes, en situaciones históricas concretas, dan forma a las prescripciones; por lo que esas prescripciones, en cierta medida, son aquello que los sujetos hacen de ellas. Como señalan Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983)36, se trata de buscar la presencia de la historia en la institución, así como la del Estado en sus formas implícitas; buscamos las apropiaciones reales y potenciales que se dan desde abajo, desde los sujetos particulares que viven coti- dianamente en la institución. A partir de estas miradas, redefinen el modo de acercarse a pensar y estudiar las instituciones sociales en general, y la educación en particular; se posibilita el estudio de la vida cotidiana de la escuela, ya no como un conjunto de prácticas determinadas y definidas más allá de sus límites, sino como una realidad social en permanente proceso de construcción y reconstrucción. Las miradas previas habían centrado su interés en dar cuenta de las continuidades, los aspectos estables que definían la realidad escolar37. 36 Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta son contemporáneas. Ambas trabajan en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVES- TAV-IPN), de México. Han realizado diversas investigaciones teniendo como eje el estudio de la vida cotidiana de las escuelas abordadas a través de trabajos de investigación etnográfica (Rockwell, 1987). 37 El hincapié puesto fuertemente en las determinaciones estructurales en la configuración de las instituciones educativas y del sistema educativo como aparato de Estado llevó a las teorías pedagógicas a considerar, de mane- ra casi exclusiva, las relaciones entre la escuela y lo social como procesos que ocurren fuera de su seno. La noción del papel de los sujetos quedaba subsumida así a las determinaciones sociales en las que tienen poca injerencia en tanto sujetos particulares. Parafraseando a Anthony Giddens (1997), para estas corrientes teóricas, la escena está montada; pero los actores sólo actúan según libretos que ya han sido escritos para ellos. 98 La educación ayer, hoy y mañana La recuperación del concepto de vida cotidiana y de la noción de sujeto, en tanto partícipe activo en la construcción de lo social en la escuela, evita pensar las relaciones y prácticas que en ella acontecen como hechos unívocamente determinados por las relaciones estructurales que ocurren fuera de la escuela. En ella, suceden cosas; los sujetos hacen cosas; la escuela es, de hecho, el resulta- do de esos modos diversos de pensar y hacer escuela que suceden en su seno. Incluso, los significados dominantes deben ser percibidos, interpretados y resig- nificados por los sujetos particulares. Es en torno a esas construcciones que suce- den en escuelas concretas, con sujetos concretos como se avanza en la construcción teórica. La noción de vida cotidiana es, seguramente, uno de los conceptos más potentes para dar cuenta de la diversidad y del papel activo de los sujetos en la construcción de la realidad escolar. La vida cotidiana se refiere a ese espacio social de construcción de los sujetos inscriptos en determinadas relaciones socia- les, si se quiere, históricamente configuradas. Así, como señalan Ezpeleta y Rockwell: Del proceso de control, resultan tendencias constantes y rasgos comunes de constitución, así como rupturas significativas que reubican la escuela en la relación entre Estado y clases subalternas. Pero el control es insufi- ciente para explicar cómo se constituye esta relación... El proceso de apro- piación real de la escuela en esta escala da concreción incluso a los mecanismos de control, a las prescripciones estatales que llegan a formar parte efectiva de cada escuela… El proceso de apropiación, en tanto vin- cula al sujeto con la historia, para reproducirla o para transformarla, se vuelve central para la comprensión de la construcción social de la escue- la (1985: 201-202). De esta manera, frente a la evidencia de la reproducción como función social de la escuela, las preguntas que surgen son: ¿cómo se produce la reproducción?, ¿cómo llega a reproducirse aquello que se reproduce?; y, por tanto, como conse- cuencia, ¿cómo se transforma aquello que se reproduce? En otras palabras, todo acto de reproducción supone un acto de producción por lo que, frente a la repro- ducción, es posible preguntarse cómo sucede, cómo se posibilita. De aquí que el estudio de la vida cotidiana no pueda reducirse a la reflexión de lo que los sujetos realizan como particulares. El acto, o lo actuado por el individuo como sujeto particular, se realiza y sucede como práctica social. Lo cotidiano, por lo tanto, resulta una categoría potente para reconstruir e interpretar los sentidos histó- ¿Para qué sirve la escuela? 99 ricos de las prácticas38. Se trata de sujetos particulares, que se desarrollan, constru- yen, conviven y participan en contextos históricos que configuran determinadas rela- ciones sociales concretas. Ahora bien, si se acepta esta realidad histórica socialmente construida y configu- rada por sujetos particulares, entonces la realidad escolar ya no puede ser pensada como algo homogéneo, sin fisuras o discontinuidades. De hecho, la realidad esco- lar es el lugar para encontrar rupturas, discontinuidades o, incluso, la articulación hegemónica. La escuela ya no es una caja negra, es un espacio de construcción, de articulación y de ruptura. Esto no supone negar la presencia del Estado en la vida escolar, sino preguntarse cómo él se hace presente, cómo es negado, apropiado y reconstruido en las escuelas. Esta mirada de la vida escolar promueve a buscar, a rastrear la historia en la vida cotidiana. Alumnos y docentes no son ya agentes de una realidad impuesta, ni tampoco construyen una realidad ajena a toda circunstancia histórica. De hecho, la única forma de dar cuenta de lo heterogéneo, sin perderse en él, es reconocerlo como produc- to de una construcción histórica. Así, el contenido del conjunto de actividades coti- dianas no es arbitrario ni responde a una elección realizada por cada sujeto sobre una gama infinita de posibilidades: las actividades particulares son partícipes de los procesos específicos de producción y reproducción social. 38 Esta acepción permite otra mirada al estudio de lo particular. Los trabajos de investigación realizados en torno a las miradas interpretativas no permitían dar cuenta del carácter sociohistórico que asume la construcción parti- cular. Esto llevó a dividir los análisis entre microsociales y macrosociales, en donde el nivel de lo micro- no podía ser trasvasado al nivel de lo macro-.