El Desarrollo del Apego: Investigaciones de Ekman y Friese en Nueva Guinea, Apuntes de Psicología

¡Descarga El Desarrollo del Apego: Investigaciones de Ekman y Friese en Nueva Guinea y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! E Universidad de Extremadura Dpto. Psicología y Antropología TEMA 3 El desarrollo Afectivo y Social en la Infancia INDICE: 3.1. El desarrollo Afectivo/ emocional. 3.1.1. El desarrollo Afectivo/emocional en el contexto familiar. 3.1.2. El desarrollo del apego. 3.1.3. Distintos tipos de apego. 3.1.4. El desarrollo del apego durante la infancia. 3.1.4.1. El periodo preescolar. 3.1.4.2. El apego en la niñez intermedia. 3.2. El desarrollo social. 3.2.1. La cognición social. 3.2.1.a. Pensando sobre el Yo: la formación del autoconcepto. 3.2.1.b. Pensando Sobre los Otros. 3.2.1.c. Pensando Sobre las Relaciones entre las Personas. 3.2.2. La Socialización dentro de la Familia: Estilos de Educación Infantil. Referencias bibliográficas. La universalidad de las expresiones faciales básicas (alegría, tristeza, enfado, asco, sorpresa y miedo) ha sido comprobada con trabajos realizados en distintas culturas y en niños ciegos y sordomudos de nacimiento. Ya Darwin (1872) llega a la conclusión de que existe una relación innata entre los estados emocionales y determinadas expresiones faciales. Esto permite que, desde muy pequeños, seamos capaces de interpretar los estados emocionales expresados por los demás. Eibl-Eibesfeldt (1993) y Morris (1980) replicaron los estudios descriptivos de Darwin en niños ciegos de nacimiento, en diferentes culturas, que no tenían conexión entre ellas, y concluyeron que las expresiones faciales son innatas y no aprendidas, pero sí moldeadas por la cultura. Ekman y Friese (1971) desarrollaron investigaciones en Nueva Guinea con niños y adultos Fore, que no habían tenido relación con occidentales, y comprobaron la universalidad de las expresiones faciales y su reconocimiento, especialmente, en determinadas expresiones como las de alegría, enfado, asco y tristeza. Otras expresiones como miedo y sorpresa resultaron más. difíciles de distinguir. Como podemos imaginar, los aspectos afectivos y emocionales de la conducta humana son: complejo proceso de aprendizaje. Todos los aprendizajes que se desarrollan en la primera infancia están modulados por el contexto humano en el que acontecen, por eso es necesario prestar una especial atención al desarrollo afectivo y social, dentro del contexto familiar. importante en la manifestación de las emociones, de tal manera que la expresión de las mismas está condicionada por lo que el niño observa en la forma de comportarse y expresar emociones por parte. de sus padres. Así, la forma en la que los niños expresan sus emociones viene determinada por lo que observan en los adultos que les rodean, y son figuras significativas para ellos, particularmente con los que mantienen una relación más afectiva. La investigadora más destacada en el ámbito de la expresión emocional dentro del contexto familiar ha sido Dunn (1988). Varios de sus trabajos se han desarrollado en familias con dos hijos, en las que se observaban las interacciones de los niños con su madre y sus hermanos. Dunn y Kendrick (1982) en su estudio con 40 famila, estudiaron las interpretaciones de los primogénitos, algunos con menos de tres años, sobre los sentimientos e intenciones de sus hermanos pequeños. Incluso alguno de los pequeños con 14-15 meses, ya sabían cómo hacer para provocar o consolar a sus hermanos mayores. Al final del primer año, aparecen los fenómenos de referencia social, que dan al niño información sobre las situaciones, a partir de la observación de las expresiones faciales de su madre, pero el niño no intenta cambiar estas expresiones faciales. A los 18 meses, si la madre está afligida, el niño no se limita a observar, sino que le entrega objetos, le dice alguna palabra o incluso busca ayuda. Durante el segundo año de vida, el niño comienza a consolar o a fastidiar deliberadamente tanto a la madre como a sus hermanos. Los niños de dos años ya son capaces de reconocer expresiones emocionales; responder, intentando reducir o aumentar el estado emocional del hermano, y modificar su respuesta de acuerdo a las circunstancias. Dunn (1988) detecta un claro aumento del interés por los sentimientos de los demás en el tercer año de vida. Los intereses de los niños van evolucionando, desde el interés por las acciones, hasta el interés por los estados internos de los demás. También a estas edades comienzan a aplicar reglas que revelan como los niños, consideran los estados emocionales de los demás relativamente predecibles. El desarrollo de estas habilidades estará influido por el entorno familiar y social del niño. Aquellos niños que a los 18 meses hayan estado expuestos a un mayor número de conversaciones sobre emociones, a los dos años serán más propensos a hablar sobre sus sentimientos y los sentimientos de los demás. Cuando hablamos de apego nos teferimos al primer vínculo afectivo que desarrolla el niño, hacia la madre y/o las personas que le cuidan. Se pueden considerar todas las conductas relacionadas con el apego en la infancia como precursoras del desarrollo social. El proceso de socialización se inicia en la familia, y los primeros vínculos que el niño establece con las personas cercanas se consideran vínculos de apego. El apego evoluciona a lo largo de las distintas etapas del desarrollo y se mantiene en la edad adulta, permitiendo la vinculación a largo plazo con familiares, amigos, la 6 pareja y los nuevos miembros que se van incorporando a la familia. El desarrollo del apego ha sido un tema sometido a un intenso debate teórico. Aunque existen otras aproximaciones teóricas que pretenden explicarla, la más interesante es la teoría etológica del apego, propuesta Bowlby. Desde el modelo etológico, el apego se incluye dentro de uno de los padres cerca, incrementando las posibilidades de que éste le proteja del peligro. La alimentación no parece ser la base de este vínculo, que tiene fuertes raíces biológicas, vinculadas a la supervivencia de la especie. Al principio de la infancia, la absoluta dependencia del niño, su llanto, su gestualidad y sus primeras respuestas sociales estimulan a los padres a ofrecerles cuidados y a permanecer cerca de él. A partir de las primeras experiencias de cuidado, los niños construyen un modelo de trabajo interno que sirve como guía para todas sus relaciones cercanas futuras. La relación del niño con el adulto comienza como una serie de señales innatas que llaman al adulto hacia el bebé. A lo largo del tiempo, se desarrolla un vínculo afectivo verdadero, apoyado por nuevas capacidades cognitivas y 1. La fase de Preapego (nacimiento a 6 semanas). Una variedad de señales internas como sonreír, llorar, mirar a los ojos del adulto, ayudan a los recién nacidos a. establecer un contacto cercano con otros humanos. Una vez que el adulto responde, el bebé le refuerza que permanezca cerca, ya que le consuela que le coja, le acaricie y le hable suavemente. Los bebés de esta edad pueden reconocer el olor y la voz de su propia madre, Sin embargo, todavía no están apegados a ella, porque no les importa quedarse conunjadalto desconocido! 2. La fase de formación del apego (6 semanas, 6-8 meses). Durante este fase los bebés empiezan a responder de forma diferente a un cuidador conocido que a un. extraño. Por ejemplo, el bebé sonríe, ríe y balbucea con más libertad cuando interactúa con la madre y se calma más rápidamente cuando esta lo coge. A medida que el niño participa en interacciones cara a cara con la madre y experimenta cierta liberación de la tensión, aprende que sus propias conductas influyen en la conducta de los que están a su alrededor. Comienza a desarrollar expectativas de que el cuidador responderá cuando él Observando las respuestas de los niños a estos episodios, los investigadores han identificado un patrón de apego seguro y tres patrones de inseguridad (Ainswhorth et al.. 1978; Main y Solomon, 1990): . APEGO SEGURO. Se da cuando los niños utilizan a la madre como una base segura. Cuando se separan puede que lloren o no, pero si lo hacen, es debido a la ausencia de la madre, ya que muestran una seria preferencia por ella antes que por el extraño. Cuando la madre vuelve, los niños buscan activamente contacto, y su llanto se reduce inmediatamente. Alrededor del 65% de los niños americanos presenta este patrón. Cuando se va, generalmente no se entristecen, y reaccionan con el extraño de la misma manera, que lo hacen con la madre. Cuando vuelve, el niño evita o saluda a la madre despacio, y cuando lo coge, con frecuencia no se abrazan a ella. Sobre el 20% de los niños americanos presentan este patrón. madre y, a menudo, no exploran. Cuando vuelve, se manifiestan enfadados, algunas veces, pegando y empujando. Además, muchos continúan llorando al cogerlos y no se consuelan fácilmente. Este patrón se encuentra en alrededor de un 10-15% de los niños americanos. - APEGO DESORGANIZADO-DESORIENTADO. Este patón parce que refleja la mayor inseguridad. En la reunión, los niños muestran una variedad de conductas confusas y contradictorias. Por ejemplo, miran hacia otro sitio cuando están en brazos de la madre o se acercan a ella con un afecto deprimido. La mayoría de estos bebés comunican su desorientación con una expresión facial aturdida. Unos pocos lloran de repente después de haber sido calmados o manifiestan posturas raras. En torno al 5-10% de los niños americanos presentan este patrón. Para los bebés que experimentan estabilidad en sus condiciones vitales esta respuesta de apego es muy estable en el segundo año, pero se puede ver modificada cuando las condiciones familiares cambian: cambios de empleo, de estado civil, etc. Los cambios pueden ser positivos o 10 negativos y también son frecuentes después del nacimiento de un hermano. El desarrollo del apego se puede ver afectado por varios factores. Los bebés privados de lazos afectivos con uno o varios adultos, muestran problemas emocionales y sociales duraderos. El cuidado sensible y responsable promueve el apego seguro, mientras que el cuidado insensible está relacionado con el apego inseguro. Incluso los bebés enfermos e irritables pueden conseguir un apego seguro, si los padres son capaces de adaptarse para satisfacer las necesidades del niño. Las condiciones familiares, incluyendo el estrés y la inestabilidad, influyen en la conducta de cuidado y el vínculo de apego. Los modelos de trabajo interno de los padres muestran una correspondencia sustanciosa con los vínculos de apego de los niños, en la infancia y al principio de la niñez. afectivo del padre con el bebé es tan intenso emocionalmente, como el de la madre. Cuando interaccionan con los bebés, las madres dedican más tiempo al cuidado físico y la expresión de afecto, y los padres a la interacción estimulante del juego. Al nacer, el niño está predispuesto a mantener la proximidad con los cuidadores, a atraer su atención e implicarlos en la relación. A lo largo de la primera infancia, si se establece una relación positiva con cuidadores sensibles que responden a las necesidades del bebé, junto con el desarrollo cognitivo del propio niño, son las condiciones para que se establezca el vínculo del apego. Una vez acontecidas las etapas del apego, éste continuará evolucionando a lo largo de las distintas etapas del desarrollo, estableciendo las bases de nuestras relaciones sociales y afectivas a lo largo de toda la vida. Durante el segundo año de vida las tendencias exploratorias del niño adquieren mayor intensidad, el miedo a los extraños desciende y el niño va logrando mayores cotas de autonomía, al mismo tiempo que expresa el deseo de afirmar su propio yo. A esta etapa se la denomina “los terribles dos años”. El niño se muestra testarudo y se opone a los deseos de sus padres, como una forma de afirmar su individualidad. Esta época plantea a los padres nuevos problemas, el niño es 11 muy pequeño para comprender los razonamientos complejos, pero hay que orientar su conducta y protegerle de los peligros del entorno. de interacción adecuados. Cuando el niño tiene un mayor nivel de independencia motriz, se activan: otros dos sistemas: eltemor a los extraños y el apego, buscando la proximidad con sus cuidadores. alos demás (sistema afiliativo) sin sentirse amenazados (sistema de miedo). sus propias emociones. Los adultos actúan a menudo como ejemplo de autorregulación, enseñando al niño como controlar la rabia, o como distraerse para tolerar mejor la espera, resistir la tentación, etc. Las estrategias distractoras de los cuidadores serán interiorizadas como habilidades de autorregulación emocional. La edad preescolar es una edad clave en el desarrollo de estrategias de autorregulación. Los Durante los primeros meses de vida la regulación emocional es dependiente de las conductas. hijo a ajustar sus reacciones emocionales. En esta primera etapa de la vida el llanto le permite al bebé expresar y comunicar determinadas emociones, y la respuesta empática de las figuras de apego le proporciona una base segura para aprender el manejo de los estados de tensión, la tolerancia a la frustración y la capacidad de espera. 12 nacido. La naturaleza de estos cambios van a depender de otros muchos factores como del sexo de los niños, la edad de los padres, la clase social , el número de hijos y las edades de éstos, el trabajo de la mujer fuera del hogar, el contacto con la familia extensa, etc. La llegada de un hermano provoca cambios en- las” relaciones familiares que: afectan directamente al niño. La madre, se ve obligada a dedicar gran parte de su tiempo y sus cuidados al recién nacido y menos atenciones al niño que, hasta ese momento, era el pequeño. La lactancia es una actividad muy exigente que en los primeros meses afecta al descanso nocturno y la madre se puede encontrar exhausta, y mostrarse menos paciente con su hijo mayor, que incrementa sus demandas y exigencias. Los padres cambian la forma del ver al niño y le consideran mayor, exigiéndole y castigándole más. Como respuesta, el niño tiende a aumentar las conductas de apego y las reacciones negativas, especialmente con la madre, y sentir celos hacia el hermanito. También puede manifestar otros síntomas sustitutivos para protestar por la nueva situación: rechazar la comida, no querer ir a la escuela, vómitos, somatizaciones, problemas de sueño. Etc. Las conductas hacia el nuevo. hermano suelen ser ambivalentes: (aceptación-rechazo, caricias- agresiones, etc). Este carácter ambivalente es un reflejo de dos emociones encontradas: agudizarse cuando el hermano empieza a andar y a hablar, y vuelve a captar la atención de los adultos. Por otra parte, cuando el mayor ya se orienta a juegos más estructurados, el pequeño busca su compañía y quiere participar, interrumpiendo sus actividades y no aceptando las reglas del juego. Aunque algunos elementos de celos y rivalidad pueden permanecer a lo largo de toda la vida, tener un hermano supone una da las vivencias más enriquecedoras y entrañables que puede tener un niño. Poco a poco se irá creando una relación especial entre ellos, exclusiva y distinta a la que se establece con los padres. A pesar de que este subsistema puede adoptar múltiples formas, se basa en las relaciones de apego entre los hermanos. Más allá de los conflictos aparentes se establece la compañía y la complicidad. Ainsworth (1989), describe las relaciones de apego entre hermanos: Hay muchas razones que justifican esta relación: los hermanos conviven muchas horas diarias a lo largo de los años y comparten experiencias emocionales y familiares. Dentro del entorno familiar, son educados para que se quieran y se apoyen y son presionados por la sociedad para ofrecerse ayuda en caso de necesidad o enfermedad. Desde el punto de vista de la especie, apoyar a tu hermano es una posibilidad de permitir la pervivencia de un individuo con un potencial genético semejante al tuyo desde un punto de vista afectivo, un hermano es una fuente de apoyo incondicional, es de una edad semejante a la nuestra y, en condiciones normales, sobrevivirá a otras figuras de apego y nos prestará su apoyo también en la edad adulta. A partir de los 4-6 años, lo más normal es que los niños ya tengan elaborados sus problemas de celos. También habrán desarrollado sus capacidades de comunicación verbal, ampliado el conocimiento social y mejorado la capacidad de autorregulación. Los niños que ya autorregulan sus emociones obtienen mejore resultados académicos, tienen mejor comportamiento y relaciones sociales más positivas. Según López y Oniz (1999) por esta razón están en un momento idóneo para los aprendizajes escolares y han establecido las relaciones más armónicas que tendrán en los próximos años con las figuras de apego. Es un período de estabilidad personal y familiar en la que el niño ha construido una imagen de seguridad y de padres incondicionales y eficaces a la hora de satisfacer sus necesidades (“mis padres me quieren, mis padres me aceptan, mis padres saben cómo protegerme y cuidarme “). A los niños les gusta estar con sus padres y sus normas y sistemas de valores son aceptadas sin grandes conflictos. El sistema familiar suele estar enriquecido por los miembros de la familia extensa. Este suele ser el momento más armónico del sistema familiar, aunque existen en opinión de porque les resulta incomprensible que el vínculo familiar se pueda romper. Cuando los conflictos o separaciones se llevan mal, con grandes discusiones, descalificaciones mutuas, luchas por la custodia, etc. El niño tiene sentimientos de culpabilidad por lo que pasa y de miedo a ser abandonado por sus padres. 2. La muerte de algún familiar: agudiza la conciencia y el miedo a la muerte y a la pérdida de los seres queridos. Entre los 6 y los 8 años, es natural que los niños pasen por una etapa de miedo a la muerte más o menos explícito. 3. El fracaso escolar: para los niños la escuela es una institución necesaria e inevitable, el éxito en la integración escolar y en las calificaciones es un factor protector, mientras que el fracaso escolar, unido a la ausencia de una figura de apego es un factor de riesgo (López, 1995). 1. Separaciones: desarrollando separaciones “consensuadas” y haciendo ver al niño que no vivir juntos no significa no seguir siendo incondicionales. Es necesario evitar discusiones delante del niño y tratarse con respeto en todo momento. naturalidad. Hay que transmitir a los niños una imagen positiva de lo que es la vida y la sensación de seguridad y apoyo ante la muerte de un ser querido. 3. Los niños deben tener claro que son queridos y aceptados independientemente de su rendimiento académico, cuando se da el fracaso escolar los padres deben ayudar a los niños a entender que cada persona es única, evitar todo tipo de comparaciones y ayudarles a construir un proyecto de vida estimulante. El entorno escolar es fundamental desde el punto de vista del apego. Ayuda al niño a entender las separaciones y a construir relaciones estables con los iguales. El desarrollo de la cognición social tiene que ver con la comprensión que los niños tienen de: 17 rasgos de personalidad, una transformación apoyada por el desarrollo cognitivo y las habilidades de toma de perspectiva. Un componente del autoconcepto es la autoestima, la evaluación que la persona hace de su autoconcepto, de aquello que conoce de sí misma, por tanto, incluye juicios de valor sobre la competencia de sí misa y los sentimientos asociados a esos juicios. La autoestima y los juicios que realizamos sobre nuestra propia valía, se diferencian, se organizan jerárquicamente y disminuyen en los primeros años de primaria, a medida que los niños comienzan a hacer comparaciones sociales. Este descenso es temporal, y la autoestima comienza a aumentar pasado este período. Algunas variables culturales y ambientales favorecen la autoestima. Las pautas educativas cálidas, las expresiones de interés por el niño y la creación de expectativas razonables sobre su conducta, se relacionan con una autoestima elevada. Como el autoconcepto, la percepción de las otras personas enfatiza cada vez más los rasgos de la personalidad, se diferencia más y está más organizada con la edad. En la edad infantil, los La compresión de los niños sobre la amistad evoluciona de una relación concreta basada en compartir actividades y material, a concepciones más abstractas basadas en la confianza mutua y en la intimidad. En línea con este cambio, las amistades reales de los niños se caracterizan por una 20 mayor estabilidad, respuestas prosociales, y similitud en actitudes y valores. Con la edad, las niñas enfatizan la intimidad emocional y la confianza en sus amistades más que los niños. Las amistades íntimas fomentan una variedad de actividades socio-cognitivas, proporcionan apoyo para enfrentarse al estrés diario y, pueden mejorar las actitudes hacia el colegio y su implicación en él. Con la edad los niños resuelven, cada vez mejor, los conflictos a través de la resolución de problemas sociales. Todos los componentes del proceso de resolución de problemas sociales: codificación e interpretación de estímulos sociales, clarificación de metas sociales, generación y evaluación de estrategias y representación de respuestas) predicen la competencia social. El entrenamiento en la resolución de problemas sociales conduce a beneficios en el ajuste psicológico de los preescolares y en los niños en edad escolar. La familia cumple una función decisiva en el desarrollo de los niños y niñas, tanto que se puede afirmar que es el contexto de desarrollo por excelencia, durante los primeros años de vida de los seres humanos. La familia es el contexto más deseable de crianza y educación en las etapas de la infancia y la adolescencia, es quien mejor puede promover en todo ser humano, su desarrollo personal, social e intelectual y, además, quien habitualmente puede protegerlo mejor de diversas situaciones de riesgo (Palacios, 1999). Según Maccoby (1992), la familia sigue siendo el contexto más importante en el que se dirimen las influencias socializadoras. Además de velar por el bienestar físico y emocional de niños y niñas, la tarea de la familia conlleva la intervención educativa para modelar, desde edades muy tempranas, el tipo de conductas y actitudes que se consideran adecuadas para que el desarrollo personal y social de los hijos se adapte a las normas y valores del entorno social y cultural próximo, lo que se ha dado en llamar estrategias de socialización, o concretamente, estilos de interacción familiar. Una de las investigaciones más conocida sobre los estilos de interacción dentro de las familias es la de Diana Baumrind (1967, 1971). Esta investigadora estudió las interacciones entre. niños y niñas preescolares y sus figuras parentales, y las denominó “estilos parentales” (forma en 21 A partir de los datos obtenidos, de su investigación Baumrind (1967, 1971) propuso cuatro estilos parentales: autoritario, equilibrado (o democrático), permisivo y no implicado. A) Estilo parental autoritario: Patrón muy restrictivo de crianza en el que las nunca explican al niño o niña por qué es necesario obedecer todas estas reglas. Con frecuencia aplican modos estrictos de castigo, como afirmación de poder o retirada del papel subordinado y en restringir su autonomía. Los padres y madres autoritarios no. autoridad. Se esfuerzan en influir, controlar y evaluar el comportamiento de sus hijos en función de unos patrones rígidos. No facilitan el diálogo, e incluso llegan a utilizar. el rechazo como medida disciplinaria. Este estilo es el que tiene más repercusiones negativas en el desarrollo de los hijos/as. B) Estilo Parental Democrático: Patrón de crianza que utiliza el razonamiento y la negociación. Los padres y madres realizan demandas razonables a sus hijos/as, y proporcionan los razonamientos necesarios para que los hijos/as acepten los límites. que establecen. Aceptan los puntos de vista de sus hijos/as y son más sensibles a ellos, que los padres y madres autoritarios. Con frecuencia cuentan con la participación de. sus hijos/as en la toma de decisiones familiares. Por tanto, son considerados padres y madres con autoridad (no autoritarios) y ejercen un control racional y democrático (no dominante) que reconoce y respeta las perspectivas de sus hijos/as. Intentan dirigir la actividad del niño, pero de una manera racional, partiendo de una aceptación de sus derechos y deberes propios, como de los derechos y deberes de sus hijos/as, es decir una “Reciprocidad jerárquica”, según Baumrind. Cada miembro de la familia tiene derechos y responsabilidades con respecto a los demás, caracterizada por una comunicación bidireccional. C) EstilozParentalPermisivo: Patrón parental aceptador y relajado hacia- los impulsos y las acciones de los hijos. Los padres y madres permisivos liberan de todo. controlly7evitanutilizarla autoridad las restricciones/y/ellcastigolhacialsus hijos; les exigen relativamente poco y les dotan de gran autonomía. Permiten que expresen con. libertad sus sentimientos e impulsos, y rara vez ejercen un control firme sobre su comportamiento. Pueden surgir problemas, ya que los padres y las madres no son siempre capaces de marcar límites en la permisividad, pudiendo llegar a producir 22 habilidades emocionales y sociales; conducta agresiva. * En la Adolescencia: poco autocontrol y bajo rendimiento escolar 25 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ainsworth, M.D.S. (1989). Atachment Beyond infancy. American Psychologits, 44, 709-716. Ainswhorth, M.D.S., Blehart, M.C., Walters, E. y Wahl, S. (1978). Patters of attachment. A psicological study of strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Darwin, C. (1872). The expresión of the emotions in man and animals. Londres: Murray. Trad. Castellana: Tomás Fernández Rodríguez. La expresión de las emociones en los animales y el hombre. Madrid: Alianza, 1984. Dunn, J. (1989). Sibbling and the developmental and understanding in early childhood. In P.G. Zuckow (ed.) Sibling interaction accross cultures (pp. 106-116). New York: Springer- Verlag. Dunn, J. y Kendrick, (1982). Siblings, love, envy and understanding. Cambridge , M.A. Harvard University Press. (Trad, cast. Hermanos y hermanas, Amor, envidia y comprensión. Madrid: Alianza, 1986). Ekman, P. y Friesen, W. (1971). Constant accross culture in the face of emotions. Journal of Personality and Social psychology, 17, 124-129. López, F. y Ortiz, M.J. (1999). Desarrollo del Apego durante la infancia. En López, F.; Etxebarría, L.; Fuentes, M.J. y Ortiz, M.J. (Coord.). Desarrollo Afectivo y Social. Madrid: Pirámide. Maccoby, E.E. y Martin, J.A. (1983). Socialization in the contex of the family. In E.M. Hetherington (Ed.). Handbook of Child Psychology. Vol 4. Socialization, personality and Social development. (pp. 1-101). New York: Willey. Piaget, J. (1956). The Moral Judgment of the Child. New York: Free Press. (trabajo original publicado en 1932). Premark, D. y Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of Mind? Behavioral and Brain Sciences. 4, 515-526. Riviere, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza. 26 Shavelson, R., Hubner, J. y Stanton, J. (1976). Self concept: Validation of construct interpretation. Review of Educational Research, 46 (3), 407-441. Selman, R.L. (1976). Social Cognitive Understanding: A guide of educational and clinical Practice. In T. Likona (Ed.) Moral development and Behavior. Theory, research and Social Issues (pp 299-316). New York: Holt. Rinehart y Winston. Speicher, B. (1994). Familiy Patterns of moral Judgment during adolescence and early adulhood. Developmental Psychology, 30, 624-632. Wimmer, H. y Perner, J. (1983). Beliefs about Beliefs. Cognition, 13, 103-128. 27