Psicología del desarrollo, Diapositivas de Psicopedagogía

¡Descarga Psicología del desarrollo y más Diapositivas en PDF de Psicopedagogía solo en Docsity! Dificultades de Aprendizaje Tema 1. Psicología del desarrollo en Educación Infantil y Primaria Tania Ariza Castilla 2 Tema 1: Psicología del Desarrollo en Educación Infantil y Primaria ► 1.1 ¿Cómo estudiar este tema? ► 1.2 El desarrollo físico o motor ► 1.3 El desarrollo cognitivo ► 1.4 El desarrollo del lenguaje ► 1.5 El desarrollo emocional 1.2. EL DESARROLLO FÍSICO O MOTOR (Trianes-Torres, 2013) • El desarrollo físico o motor de los niños avanza a pasos agigantados en los primeros años de vida. • En Educación Infantil (3-6 años), el control del cuerpo y los movimientos cobran una especial relevancia. Se detectan progresos que se pueden observar en lo siguiente: • Se producen importantes progresos en la psicomotricidad gruesa, primero, y en la fina, más adelante. 5 INDEPENDENCIA MOTRIZ COORDINACIÓN MOTRIZ 1.2.1. Progresos en la psicomotricidad gruesa: el juego de ejercicio en Infantil 6 1.2.2. Progresos en la psicomotricidad fina: el dibujo y la escritura en Infantil 7 10 3-4 AÑOS • Primeros dibujos. • Mayor control óculo-manual, dominio de la articulación de la muñeca y control de los movimientos de los dedos, lo que permite obtener figuras humanas (monigotes) u objetos. 5-8 AÑOS • Mayor número de detalles. • Imágenes cada vez más realistas y complejas (esquema humano). 8-10 AÑOS • El cuerpo humano se dibuja caracterizado, pierde rigidez y estatismo y se dibuja con movimiento (cuerpo dinamizado). • Comienzan a dibujar tercera dimensión. • Por tanto, en el momento en que los garabatos adquieren una función intencionalmente representativa, dejan de ser simples actos motores y se convierten en auténticos dibujos. 11 ACTOS MOTORES DIBUJOS 1.2.2.2. Evolución de la escritura • La escritura constituye un complejo proceso psicológico en el que están implicadas dos importantes funciones: - Simbólica. - Perceptivo-motriz: permite la ejecución de la escritura como secuencia de movimientos estructurados, guiados por la vista, y que responden a esquemas producidos mediante información sensorial. • Lurcat (1980) identifica tres tipos de adquisiciones en el dominio de la escritura: el movimiento, la forma y la trayectoria, que se combinarán en la siguiente secuencia: 12 • Alrededor de los 10 años en las niñas y de los 12-13 años en los niños, se produce un extraordinario crecimiento, el «estirón». • Las habilidades y destrezas motoras se perfeccionan (escriben mejor, manejan apropiadamente utensilios, se visten solos), se incrementa control muscular, la coordinación perceptiva-motriz y la flexibilidad. • Las habilidades motrices finas, mayormente las que requieren movimientos más complejos como escribir, dibujar, recortar, etc., mejoran a los 8 años. • Se dan diferencias en función del sexo: los niños adquieren mayores destrezas físicas y las niñas destacan en agilidad y equilibrio. 15 • Afianzan sus habilidades psicomotoras a través de distintos tipos de juego por los que tienen preferencia en estas edades: 16 Coleccionismo • Figuritas, cromos, estampas, etc. Construcciones y juegos de inventiva • Materiales complejos: legos, puzles, etc. Actividades al aire libre • Montar en bicicleta, monopatín, patines, fútbol, baloncesto, etc. Juegos en grupo • Organizados y de competición o de proezas (se asocian para obtener un triunfo). Juegos de mesa • Parchís, cartas, etc. Modelismo • Casa de muñecas, barcos, aviones. 1.3. EL DESARROLLO COGNITIVO (Trianes-Torres, 2013) • Se refiere a aquellos cambios que se producen con la edad en las capacidades intelectuales con el fin de poder interpretar al entorno para poder adaptarse mentalmente al mismo. • Aunque existen diferentes enfoques que explican el desarrollo cognitivo de los niños, veremos: - Teorías constructivistas de Piaget: mediante las cuales el niño adquiere el conocimiento actuando e interiorizando la acción. - Teorías de corte computacional: consideran la importancia de la observación y los efectos de las conductas de los otros a la hora de representar contingencias y regularidades mentales. 17 1. CENTRACIÓN • Consiste en seleccionar y atender preferentemente a un solo aspecto de la realidad, no siendo capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones de un objeto o situación determinada.  Esto produce una deformación del juicio o razonamiento. • Por ejemplo: - Piensa que hay más cantidad de azúcar en una cucharada grande que en dos más pequeñas si la dimensión que destaca para ellos es el tamaño de la cuchara. - Consideran que su abuelo sólo es «un abuelo», y no al mismo tiempo un padre y también un hijo, pues el primero es el aspecto que destaca para ellos. 20 2. IRREVERSIBILIDAD • Se refiere a la incapacidad para realizar una misma acción mental (razonamiento, transformación, etc.) en sentido inverso al realizado previamente. • Ejemplo: pensar que si Juan es su hermano, él mismo es hermano de Juan. 21 • Algunas características del pensamiento preoperacional derivadas de estas limitaciones (centración e irreversibilidad) son las siguientes: a) Yuxtaposición: cuando los niños cuentan algún suceso que han experimentado, tienden a fragmentar el relato en afirmaciones sin conexiones causales ni temporales.  No son capaces de hacer una exposición coherente, ya que no mantienen el orden temporal, al no tener una concepción lógica del tiempo. 22 • Dichas características permiten explicar el carácter subjetivo e intuitivo de la visión del mundo de los niños a esta edad junto al EGOCENTRISMO.  Toma su propio punto de vista como el único posible, comprende todo a través de su percepción de la realidad y es incapaz de «ponerse en el lugar de los demás».  No se plantean que su perspectiva pueda no coincidir con la de los demás. 25 • Algunos de los ÁMBITOS en los que Piaget identificó egocentrismo: a) En las representaciones de perspectivas visoespaciales. • El niño está tan anclado a su propio punto de vista visual que no puede imaginar una perspectiva distinta a la suya (piensa que si se esconde tapándose la cara con un cojín, pero dejando el cuerpo a la vista, no lo van a encontrar). b) En la representación del mundo. • En las representaciones o explicaciones que hace de los fenómenos del entorno, toma su percepción inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás, remitiéndolo todo a sí mismo. • Esto produce los siguientes FENÓMENOS en el pensamiento preoperacional: 26 27 FENÓMENOS Realismo • No es consciente de que tiene pensamientos, sueños, etc. (no sabe que tiene mente y que los demás también la tienen). • Ej.: piensa que lo que ha soñado es algo que realmente ha ocurrido en la habitación. Animismo • Atribuye vida y conciencia, intencionalidad y voluntad a elementos que no la poseen, a cosas y fenómenos inertes • Ej.: ríos, nubes, lluvia, sol. Finalismo • Piensa que cada cosa tiene una función y una finalidad que justifica su existencia, generalmente relacionada con su experiencia, sin buscar explicaciones a su existencia. • Ej: piensa que la playa está para que nos bañemos en verano. Fenomenismo • Establece una relación causal entre fenómenos que son vistos como próximos y entre los que realmente no hay una relación, simplemente aparecen juntos. • Ej: piensa que tener sueño provoca que se haga de noche. Artificialismo • Considera que las cosas son producto de la creación humana para un fin. • Ej.: piensa que ell mar está salado porque alguien ha echado muchos paquetes de sal. 1.3.1.2. Etapa de las operaciones concretas (7-12 años) • La adquisición de esta nueva estructura de conjunto transcurre por tres etapas: preconceptual o transductiva (2 a 4 años), pensamiento intuitivo (4 a 7 años) y operacional concreta propiamente (7 a 12 años). • La transición se produce en la medida en que los niños superan las limitaciones propias del pensamiento preoperacional, fundamentalmente la centración y la irreversibilidad. • Se caracteriza por la capacidad de utilizar acciones lógicas y coherentes para pensar y resolver problemas. 30 • Piaget identificó tres tipos de operaciones concretas: - Conservación: entender que bajo las transformaciones que son sólo de apariencia perceptiva algo se mantiene invariable (Ver tareas de conservación). - Seriación: aplicar y mantener un criterio de ordenación a un material concreto, identificando diferencias en función de dicho criterio. Ejemplo: ordenar varillas de mayor a menor. - Clasificación (aplicar un criterio de agrupación a un material concreto, identificando similitudes en función de dicho criterio). Ejemplo: clasificar distintas figuras geométricas. 31 • Son capaces de comprender los conceptos de permanencia y conservación que en la etapa previa no entendían.  Saben que el peso, el volumen y los números pueden permanecer constantes a pesar de cambiar la apariencia externa. • Son tres los posibles argumentos de conservación que Piaget identificó en los niños: a) De reversibilidad simple, inversión o negación («si lo volvemos a echar otra vez en el vaso, estaría igual que el otro»). b) De compensación («este vaso es más alto, pero más estrecho»). c) De identidad («no hemos puesto ni quitado nada, es la misma cantidad»). 32 1. Esquemas de escenas. • Articulan el conocimiento referido a la forma física de los objetos (tamaño, color, aspecto, etc.), a: - La relación entre objetos y lugares donde suelen estar (cepillo de dientes en el baño, galletas en la cocina, etc.). - Las relaciones de los objetos entre sí (el chupete en la boca del muñeco, los cuadros en la pared, etc.). 35 2. Esquemas de sucesos o guiones. • Son representaciones genéricas de lo que ocurre en situaciones convencionales, como ir a comprar a un supermercado, ir al colegio o a comer a un restaurante. • Suelen incluir una lista de recuerdos sobre dichas situaciones, tales como: - Objetos (estanterías con productos, caja registradora o carrito en el contexto del supermercado). - Comportamiento habitual de las personas que se encuentran en ellas. - Orden en que ocurren los acontecimientos (secuencia temporal) 36 3. Esquemas de historias. • Son representaciones de secuencias temporales de sucesos entre los que generalmente hay relaciones causales; son los que se utilizan cuando se recuerdan piezas narrativas. • Estas «unidades representacionales» se van haciendo más extensas, complejas, organizadas y estables a medida que el niño integra en ellas más información consistente con el esquema. 37 40 Evaluación de la comprensión de representaciones falsas de primer orden Evaluación de la comprensión de representaciones falsas de segundo orden Producciones simbólicas: juego simbólico (2-6 años) • En lo que respecta al juego y las producciones simbólicas (de ficción), es una vía muy eficaz para analizar la capacidad de representación que manifiesta un niño. • Es importante comprender las distintas dimensiones del juego simbólico, que serán las que permitan al maestro reconocer retrasos o dificultades en los niños: 41 Sustitución Descentración Integración Planificación • 18 meses: simulan acciones con el apoyo de un objeto real (hace como que bebe de una taza); aún no se trata sustitución pero es el preámbulo. SUSTITUCIÓN: interpreta un objeto en función de la representación mental de otro (un palo como una cuchara) • 18 meses: fingen acciones realizadas sobre sí mismos (hace como que se peina); aún no se trata de descentración. DESCENTRACIÓN: atribuye acciones y propiedades a objetos y agentes ajenos a uno mismo • 18 meses: están aisladas; después comienzan a encadenarlas. Al principio de manera ilógica (hablar por teléfono y después marcar el número), y luego reproduciendo ajustadamente las secuencias (de dos acciones: echar azúcar y remover; y cada vez más largas: luego tomarse el café, lavar la taza, guardarla, etc.). • 6 años: pueden estar una tarde encadenando acciones, y al día siguiente retomar el juego. INTEGRACIÓN: secuencia acciones simuladas formando cadenas cada vez más largas y complejas • Las primeras acciones fingidas están provocadas por la presencia de un objeto que las sugiere (ve un peine y lo coge haciendo como que se peina); después, acorde con el desarrollo de la función ejecutiva, ocurre al contrario: ajustan la acción a un plan previo («voy a darte de comer salchichas», y buscan algo que «haga de salchicha»). • 6 años: cada vez planifican secuencias de acción más largas y representaciones de guiones completos («hacemos como que vamos a comprar, y primero confeccionamos una lista de la compra, y luego ... »), distribuyendo y asumiendo roles («y tú eras la mamá y yo la cajera»). PLANIFICACIÓN: anticipa mentalmente el juego a realizar 42 • Seguidamente, hacia el año, se empieza a hablar de la adquisición del lenguaje propiamente dicho. • El alumno puede comprender los progresos que se producen: - En los distintos elementos formales del lenguaje: la fonología, la morfología y la sintaxis. - En el contenido o desarrollo semántico: la adquisición del significado. - En los usos o funciones comunicativas del lenguaje o la pragmática. • Estudiar los hitos evolutivos que los niños presentan permitirá al maestro detectar posibles desajustes en un niño en relación con los iguales de su misma edad. 45 1.4.1 Adquisición y desarrollo del lenguaje • Se podría señalar que el lenguaje es: a) un sistema de signos (organizado en distintos códigos) arbitrario y compartido por un grupo; b) con el objetivo de comunicar con los demás; c) que permite manipular mentalmente la realidad en ausencia de la misma. • La propiedad más importante del lenguaje es su potencial creativo. • Conocer un lenguaje permite al usuario producir un infinito número de producciones y ser comprendido y comprender a cualquier otro usuario de ese lenguaje. 46 1.4.1.1 Período preverbal • Los bebés reaccionan específicamente ante ciertos patrones tanto visuales (expresiones faciales), como auditivos (distinguen sonidos de la voz humana y reaccionan sincrónicamente a los mismos). 47 • La preferencia que el niño muestra ante ciertos estímulos, junto a las conductas adaptativas del adulto (que desde el comienzo adjudica intencionalidad a las acciones del niño), hacen que se produzcan «protoconversaciones». • Diálogos muy primitivos caracterizados por el contacto ocular, sonrisas, gorjeos… 2 meses • El niño adjudica al adulto el estatus de interlocutor; ya no es solo un instrumento a utilizar para la consecución de ciertos deseos, sino que es alguien interesante con el que se desea compartir información. • Aparecen así las conductas «protodeclarativas».El niño muestra al adulto objetos con intención de compartirlos con él. • Estas conductas son el preludio de lo que después será la función informativa, declarativa o representativa del lenguaje. 12 meses 50 1.4.1.2 Adquisición del lenguaje • El niño ha desarrollado también durante el primer año sus competencias de discriminación auditiva y de producción de sonidos. • Hacia los 12 meses aproximadamente, los niños comienzan a expresar sus intenciones comunicativas a través de palabras. • Este comienzo es lento durante los primeros meses, pero a partir de los 2 años se convierte en uno de los fenómenos más espectaculares del desarrollo infantil. 51 a) Adquisición de los aspectos formales • 18 meses - 6 años: Se produce la construcción y descubrimiento del sistema fonológico de la lengua. Los niños no adquieren unos fonemas tras otros, sino «unos con otros». • Se ponen en marcha tres tipos de procesos: - Sustituciones: cambios o modificaciones de un fonema por otro (p. ej.: /pelo/ en lugar de /perro/ - Asimilaciones: influencia de un fonema por otro cercano, en una misma palabra (p. ej.: /papo/ en lugar de /pato/) - Simplificaciones de la estructura silábica: tendencia a reducir las sílabas complejas a la estructura consonante-vocal; p. ej.: /pato/ en vez de /plato/. 52 Cuadro 2. Desarrollo morfológico y sintáctico 9-18 MESES Producciones de una sola palabra. Dificultad en adjudicar valor sintáctico a estas producciones ya que para algunos autores las palabras son equivalentes a frases (holofrases) mientras para otros no. 18-24 MESES Producciones de dos elementos de manera telegráfica, es decir sin palabras funcionales. Expresan una amplia variedad de relaciones conceptuales subyacentes. 2-3 AÑOS Producciones de tres y cuatro elementos. Adquisición clara de la estructura de frase simple. Enriquecimiento de los sintagmas (nominal y verbal). Desarrollo de una gran variedad de marcas morfológicas. 3-5 AÑOS Estructura de las oraciones complejas (coordinadas y subordi- nadas). Adquisición de gran número de particulas (conjunciones, adverbios, pronombres etc.). Á esta edad podemos decir que el niño ha adquirido ya lo esencial de su lengua. b) Adquisición del significado • La adquisición del significado de las palabras es paulatina. • Los primeros significados que las palabras tienen para los niños no se corresponden necesariamente con los significados que esas mismas palabras tienen para los adultos. • Por lo general, los significados son más restrictivos (por ejemplo emplear «guau-guau sólo para hacer referencia al propio perro) o más extensivos (por seguir con el mismo ejemplo, emplear «guau- guau» no solo para nombrar perros sino también vacas…).  Este último fenómeno conocido con el nombre de «sobre- extensiones». 56 c) Adquisición de los aspectos funcionales - Función reguladora: expresar deseos.  Para conseguir objetos del entorno («agua»), la atención del interlocutor («¡mamá!») o que éste realice alguna acción concreta («ven y juega conmigo»). - Función declarativa: transmitir y compartir información.  Ésta puede ser variada: identificar objetos («es un coche»), describir sucesos («he jugado con la plastilina»), informar acerca de emociones o sensaciones («me gusta», «no lo sé»), explicar razones («Pablo está llorando porque se ha caído»), etc. - Función interrogativa o heurística: investigar acerca de la realidad.  Se dirige a su interlocutor para obtener información («¿qué es esto?») («¿por qué brillan las estrellas?»). 57 1.5.1. Comprensión emocional • La comprensión de los propios estados emocionales y de los demás es necesaria para regular la propia conducta emocional y para poder establecer relaciones socioafectivas. 60 4 años • Comprenden las emociones propias y de los demás, más aún si son familiares. • Aún no son capaces de tener en cuenta las creencias de los demás a la hora de inferir sus emociones. 6 años • Comprenderán esto y serán capaces de tomar perspectiva emocional con referencia a otra persona. • Comprenden que los demás son capaces de leer sus emociones y que pueden disimular su expresión en determinadas situaciones. 1.5.2. Regulación emocional • Se da en los años preescolares y se desarrolla de forma más compleja a partir de los 6 años. • Los niños van aprendiendo que para conseguir su adaptación al grupo de iguales deben flexibilizar sus emociones, controlarlas y adaptarlas a las demandas del entorno. • Muestran sus emociones para conseguir interacciones satisfactorias para ellos mismos y para los demás. • Tanto padres como profesores deben ayudarles a autorregularse: hablar con los niños sobre sus emociones y expresarlas delante de ellos, favoreciendo su comprensión y control y utilizando las interacciones diarias de la vida familiar y escolar. 61 1.5.3. Empatía • El desarrollo de la empatía sufre un salto cualitativo entre la Educación Infantil y Primaria, viéndose igualmente influida por el previo desarrollo cognitivo necesario. • En estas edades se evoluciona hasta conseguir la capacidad de compartir e interpretar las emociones de los demás sintiéndolas con ellos. • Los logros de comprensión y de regulación emocional influyen de manera directa en el desarrollo de la empatía. • Además, la empatía se ve mediatizada por variables del contexto familiar, como el hecho de observar modelos efectivos de empatía y prosocialidad en la familia, siendo el estilo de apego uno de sus predictores. 62