Teorías del Desarrollo Infantil: Piaget y Vygotski - Prof. Gómez Veiga, Exámenes de Psicología del Desarrollo

¡Descarga Teorías del Desarrollo Infantil: Piaget y Vygotski - Prof. Gómez Veiga y más Exámenes en PDF de Psicología del Desarrollo solo en Docsity! Julia Ruiz Fernández PSICOLOGIA DEL DESARROLLO II 3º Psicología UNED RECOPILACIÓN DE 520 PREGUNTAS Y RESPUESTAS DE EXÁMENES ANTERIORES 2012 - 2021 1 TEMA 1 – LAS TEORÍAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKI Pag 10 - Las teorías del desarrollo de Piaget y Vygotski: a) pueden considerarse como paradigmas irreconciliables. b) comparten una visión interactiva y constructivista. c) difieren esencialmente en sus objetivos. Pag 10 - Si bien suelen reconoce importantes diferencias en las concepciones de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo, no cabe considerarlas contrapuestas, puesto que ambos: a) comparten el paradigma organicista, que enfatiza la interacción del individuo con su medio. b) defienden la idea de un sujeto activo, que construye su conocimiento en su relación con el mundo. c) coinciden en señalar la importancia del “contexto” desde el punto de vista del individuo. Pag 11 - Al comparar las explicaciones del desarrollo intelectual de Piaget y Vygotski, se ponen de manifies contrastes notables. Puede considerarse que la diferencia fundamental está en que: a) conciben y analizan de muy distinta forma el papel y efectos de los factores sociales b) uno prima el influjo de lo congénito, mientras que para el otro es mucho más importante la influencia del medio c) sus posiciones se contraponen en la importancia relativa que conceden al asociacionismo empirista. Pag 11 - El supuesto piagetiano de que existe una “continuidad funcional” entre la organización vital y el pensamiento, se refiere esencialmente a la idea: a) psicogenética: todo se construye a partir de un precedente, dentro de un constante devenir. b) ontogenética: la inteligencia y el progreso científico permiten comprender las bases biológicas de adaptación al medio. c) epistemológica: el conocimiento se origina y desarrolla una vez que el organismo ha madurado biológicamente. Pag 11 - La teoría de Piaget sobre el desarrollo humano se puede considerar fundamentalmente como: a) organicista. b) contextualista. c) racionalista. Pag 11 - El modelo de Vygotski sobre el desarrollo humano puede considerarse fundamentalmente como: a) Organicista. b) Contextualista. c) Marxista. Pag 11 - La noción de psicogénesis en la teoría de Piaget se relaciona con: a) la influencia determinista de los genes en el desarrollo del conocimiento. b) el carácter constructivista y evolutivo del conocimiento durante el desarrollo. c) la discontinuidad entre el desarrollo biológico y psicológico. Pag 11 - Entre las afirmaciones siguientes en torno a las concepciones de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo, señale la que es correcta: a) una de las coincidencias es la importancia del lenguaje y su dependencia respecto a los niveles de desarrollo. b) perspectiva de Vygotski sitúa lo social como ineludible que complementa finalmente desarrollos individuales en origen. c) el punto de vista piagetiano está centrado en los mecanismos y procesos internos del desarrollo cognitivo. Pag 12 - Sobre las relaciones entre la adaptación biológica y la inteligencia, la teoría de Piaget defiende un planteamiento de: a) continuidad funcional. b) discontinuidad biológica. c) epistemología psicogenética. Pag 12 - Piaget plantea un análisis “psicogenético” del conocimiento en el sentido de establecer: a) el origen de los primeros esquemas sensoriomotores. b) cómo se inicia a partir de la herencia biológica. c) su devenir como una construcción indefinida. Pag 12 - Al analizar desde una perspectiva histórica la aportación piagetiana a la psicología del desarrollo, suele destacarse el hecho de que: a) el interés primordial de Piaget era el estudio del desarrollo ontogenético del conocimiento. b) en origen la teoría de Piaget estaba dominada por intereses epistemológicos más que psicológicos. c) Se interesara por la filosofía del conocimiento como medio para investigar el desarrollo de la inteligencia en individuos. Pag 12 - En la teoría piagetiana la “adaptación” se considera como: a) un mecanismo básico por el que se produce la evolución de las estructuras biológicas y psicológicas del organismo. b) el proceso de cambio que tiene lugar a nivel interno (psicológico) mediante sucesivas reestructuraciones de conjunto. c) la forma en que el organismo logra integrar la información del medio dentro de sus estructuras previas. Pag 12 - Piaget considera que lo que caracteriza esencialmente el conocimiento es su “novedad”. En este sentido argumenta que tal conocimiento: a) Proviene necesariamente de las interacciones entre el sujeto y los objetos- b) es el resultado de una construcción determinada por las características del objeto. c) supone una actualización de las estructuras preformadas internamente en el sujeto. Pag 12 - En la teoría piagetiana se asume que el conocimiento tiene una naturaleza”creadora”. Piaget lo atribute esencialmente a que “para conocer”: a) es necesaria una interacción por la que el sujeto asimile completamente el objeto. b) el objeto y sus características se imponen sobre los esquemas del sujeto. c) el sujeto debe actuar sobre los objetos transformándolos. Pag 12 - En la perspectiva piagetiana el concepto de constructivismo se refiere particularmente a: a) la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo de la inteligencia. b) el carácter no innato de la adquisición de conocimientos en el aula. c) la importancia de la acción sobre los objetos en el origen y adquisición de conocimientos. 4 Pag 28 - Un niño de 10 años no es capaz de comprender del todo la letra de una canción en inglés, aunque entiende bastantes palabras de la misma. Recibe la ayuda de su madre que tiene un buen nivel en dicha lengua y consigue comprenderla. En este caso la zona de desarrollo próximo del niño sería la traducción que: a) haría un hablante nativo de la lengua inglesa. b) el niño es capaz de hacer por sí mismo en función de su nivel de inglés. c) consigue hacer con la ayuda que le presta su madre. Pag 28 - Para Vygotski la internalización o interiorización es un proceso por el que: a) se asimilan los objetos de la realidad (lo externo) a los esquemas del sujeto (lo interno). b) se convierte en intrapsicológico (individual) lo que previamente era interpsicológico (social) c) se asumen a nivel personal (subjetivo) las relaciones sociales mantenidas por los sujetos (intersubjetivo) Pag 28 -La ley genética general del desarrollo cultural según Vygotski puede aplicarse a: a) las capacidades psicológicas básicas. b) los procesos psicológicos perceptivos. c) las funciones psicológicas superiores Pag 29 - A diferencia de la posición vygotskiana sobre el “habla egocéntrica”, Piaget la considera como: a) un mero acompañamiento de la acción, sin función social ni comunicativa. b) una manifestación más del pensamiento de nivel ya operacional. c) un instrumento del propio pensamiento en la planificación y regulación de las tareas. Pag 29 - Frente a la posición piagetiana sobre el “habla egocéntrica”, Vygotski la considera como: a) un acompañamiento de la acción, con función social y comunicativa. b) un lenguaje interior con función autorreguladora del pensamiento y la actividad. c) un instrumento comunicativo al servicio de la mediación externa. Pag 29 - Un proceso que ilustra el concepto de internalización que propuso Vygotski es: a) la transformación del “habla egocéntrica” en pensamiento verbal b) el proceso de formación del gesto de señalar como primer indicador comunicativo c) el cambio de los reflejos del recién nacido a las conductas voluntarias Pag 29 - Según Vygotski, los monólogos que producen los niños mientras juegan no realizan una tarea solos: a) son un ejemplo del egocentrismo que caracteriza las primeras etapas evolutivas. b) reflejan la carencia de habilidades de interacción social en los niños más pequeños. c) constituyen una manifestación del desarrollo de la función reguladora del lenguaje Pag 29 - Según Piaget el “realismo nominal” es propio del pensamiento: a) preoperatorio. b) operatorio. c) formal. Pag 30 - La perspectiva neo-vygotskiana del desarrollo, el concepto de “mediación” aglutina importantes referencias teóricas como la relativa: a) al papel de los interlocutores sociales como agentes activos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. b) al influjo del lenguaje como recurso de mediación y comunicación que expresa una capacidad simbólica más general. c) importancia de la interacción social por la que medios de regulación interna se convierten en mediaciones externas. Pag 32 - El método clínico introducido por Piaget sirvió para descubrir: a) una gran cantidad de fenómenos cognitivos b) las diferencias en los estilos cognitivos en los niños. c) que el autismo infantil es un cuadro de marcado agocentrismo. Pag 32 - Uno de los principales contrastes entre las concepciones de Piaget y Vygotski está en los distintos factores que asumen como principal fuente del progreso cognitivo. En este sentido puede afirmarse que: a) Piaget apela sobre todo a las reconstrucciones cognitivas internas que se producen a través de la interacción del individuo con el medio físico. b) Vygotski enfatiza la ampliación de las competencias que se produce mediante las acciones individuales dentro del medio social. c) aunque tanto Piaget como Vygotski reconocen el papel de la cultura, sólo Vygotski acentúa la importancia de la línea natural del desarrollo. Pag 33 - Señale la afirmación que se corresponde con la explicación de Vygotski acerca del desarrollo conceptual: a) el nivel conceptual que llega a alcanzar un niño depende de la evolución de sus estructuras lógicas. b) la adquisición de la capacidad de “inclusión jerárquica de clases” es un aspecto clave para el desarrollo conceptual. c) el desarrollo progresa con la “internalización del lenguaje” al habilitar un pensamiento más analítico y lógico. Pag 34 - Un profesor de niños de 10 años diseña una situación de aprendizaje cooperativo. En función del concepto vygotskiano de “nivel de desarrollo próximo”, la forma más coherente de agrupar los sujetos sería hacerlo: a) estableciendo dos grupos separados según su nivel de competencia, uno con los niños más capaces y otro con los de menor potencial de aprendizaje. b) al azar, para que los niños se integren independientemente de los niveles de aprendizaje y se eviten reacciones emocionales negativas. c) en pequeños grupos en los que se hagan coincidir niños con dificultades de aprendizaje junto a niños más capaces. TEMA 2 – ENFOQUES TEÓRICOS ACTUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO Pag 39 - Las teorías del Procesamiento de la Información: a) sustituyen la metáfora del ordenador por la del cerebro. b) constituyen la versión clásica del enfoque computacional. c) aplican un análisis subsimbólico a los procesos de desarrollo. Pag 39 - La teoría general sobre el sistema humano de procesamiento de la información se estableció a partir de múltiples aportaciones. Entre ellas cabe citar la publicación de: a) Klahr, El mágico número, siete + dos. b) Newell y Simon, Human Problem Solving. c) Skinner, Verbal Behabior. 5 Pag 39 - Algunas de las aportaciones que permitieron el establecimiento de una teoría general sobre el sistema humano de procesamiento de la información, mostraban que la inteligencia podía estudiarse: a) mediante el análisis de las estrategias que utilizan los sujetos en la solución de problemas. b) observando las asociaciones que surgen entre los estímulos de la tarea y las respuestas del sujeto. c) a través de las explicaciones que dan los niños sobre el mundo y las representaciones que construyen. Pag 39 - En la concepción general del sistema cognitivo que se postula desde el enfoque computacional, la conducta humana se produce: a) como reacción ante los estímulos del medio ambiente. b) en función de la forma en que representamos la realidad. c) a partir de estructuras de reglas de emparejamiento condición-acción. Pag 39 - Desde la perspectiva computacional que surge tras la denominada “revolución cognitiva”, la mente humana comienza a contemplarse como un sistema que: a) reacciona a estímulos del medio aprendiendo a asociarlos con respuestas apropiadas según condiciones concretas. b) procesa eficazmente la información pudiendo llevar a cabo, sin errores, cualquier cómputo a fin de asegurar una solución correcta a los problemas. c) es capaz de codificar, almacenar y recuperar información a fin de dar una respuesta adaptada a la situación. Pag 39 - La idea de que los fenómenos psicológicos no pueden comprenderse en profundidad sin analizar los procesos de cambio que se van produciendo en su desarrollo, caracteriza: a) la perspectiva evolutiva como componente básico de la Psicología en general. b) el enfoque computacional de la mente, gracias a las aportaciones de autores como Piaget y Vygotski. c) el marco conceptual de los sistemas dinámicos aplicado a la formalización de la teoría evolutiva. Pag 39 - El enfoque conexionista y el del procesamiento de información se parecen en que: a) ambos están basados en la metáfora del ordenador. b) ambos tienen su origen en la teoría computacional. c) ambos asumen una perspectiva centrada únicamente en los cambios cuantitativos. Pag 40 - Una de las corrientes impulsoras del desarrollo teórico de la Psicología en los comienzos del pasado siglo XX fue el conductismo. Sin embargo, su énfasis en una aproximación de carácter: a) narrativo, dio a sus explicaciones un valor más bien heurístico en la generación de hipótesis plausibles b) natural, hizo difíciles las predicciones y explicaciones concretas con los conceptos que utiliza. c) científico, supuso una grave restricción de la investigación respecto a importantes ámbitos como el lenguaje. Pag 40 - La revolución cognitiva que se produjo en la Psicología a partir de los años 50 del pasado siglo, supuso: a) el rechazo definitivo a las pretensiones de imponer un modelo mecanicista de la mente por parte del conductismo. b) una ruptura con el conductismo, si bien manteniendo cierta continuidad con la perspectiva de la psicología asociacionista dominante en la primera mitad de siglo. c) la exclusión del pensamiento y la conciencia en el estudio de la mente, por considerar los conceptos subjetivos no susceptibles de investigación científica. Pag 40- Desde la perspectiva computacional, la mente humana comienza a contemplarse como un dispositivo que: a) reacciona no tanto a los estímulos del medio, como a la representación que se hace de los mismos. b) establece asociaciones entre los estímulos y las respuestas, las cuales se fijan como sistemas de representación. c) representa la información conductual de acuerdo con un sistema de reglas pre especificadas en el sistema. Pag 40 - En la perspectiva computacional del desarrollo, la teoría de los “sistemas de producciones” postula que con la edad se producen: a) únicamente cambios cualitativos a través de la adquisición de nuevas reglas de producción. b) únicamente cambios cuantitativos a partir de la capacidad de automodificación del propio sistema. c) tanto cambios cualitativos como cuantitativos en función de los niveles de interacción de las reglas condición-acción. Pag 40 - Las teorías del desarrollo cognitivo basadas en el enfoque del procesamiento de la información: a) utilizan modelos computacionales de las diferentes estructuras de competencia que definen cada estadio del desarrollo. b) postulan una arquitectura cognitiva básica de cambios cuantitativos que se explican por la capacidad de auto- modificación del propio sistema. c) tratan de elaborar modelos formales precisos que permiten simular la actuación de los sujetos en una determinada tarea. Pag 40 - En relación de las técnicas modernas en el estudio del desarrollo, la posibilidad de realizar una “simulación” computacional de las teorías resulta muy útil en la medida en que permite: a) un análisis evolutivo más centrado en el propio proceso de cambio. b) demostrar la coherencia lógica de la teoría, su consistencia interna. c) avanzar en la comprobación empírica de las hipótesis de investigación. Pag 40 - Los sistemas de producciones son: a) mecanismos semejantes a los esquemas propuestos por las teorías neo-piagetianas. b) reglas condición-acción que se automodifican. c) reglas de aprendizaje innatas que simulan la actuación intelectual de los sujetos. Pag 40 - La teoría de Klahr propone una estructura cognoscitiva: a) caracterizada por las reglas de producción y sujeta a cambios cuantitativos. b) innata caracterizada por sistemas de producción de base computacional. c) que utiliza las reglas de producción automodificadoras para explicar los cambios cualitativos Pag 42 - En la propuesta computacional de Klahr el modelo de desarrollo incluye un mecanismo general automodificador que consiste en un sistema de: a) reglas condición-acción. b) memoria c) producciones. Pag 42 - El mecanismo general de automodificación que propone Klahr en su sistema de producciones, se ha comparado con la abstracción reflexiva piagetiana. Ello se debe a que en ambas conceptualizaciones postulan: a) un desarrollo asociado a estructuras particulares de dominios específicos. b) un aprendizaje basado en considerar los resultados de las propias acciones. c) un progreso que emerge espontáneamente a partir de la interacción con el medio 6 Pag 42 - La propuesta computacional de Klahr, el modelo de desarrollo incluye mecanismos automodificadores que permiten: a) ir eliminando del sistema de producciones las regularidades detectadas en el ambiente. b) optimizar las reglas condición-acción mediante el aprendizaje de producciones más globales. c) adquirir nuevas producciones a partir de un conjunto de producciones innatas. Pag 43 - Una de las críticas que se ha realizado al “sistema de producciones” que propone Klahr para simular el desarrollo en diferentes tareas, es que: a) los niños muestran frecuentemente una pauta de desarrollo más rápida que la simulada por los programas basados en producciones. b) Los programas de simulación no ponen de manifiesto los errores y regresiones que caracterizan a menudo las ejecuciones infantiles c) las producciones automodificadoras simulan bien los cambios cualitativos en la actuación de los niños pero no los cambios acumulativos Pag 43 - Los sistemas de producción desarrollados por Klahr y colaboradores, plantean algunos problemas importantes, como el de que: a) no reflejan bien la fragilidad de las respuestas infantiles ni la frecuente lentitud de las pautas de desarrollo. b) no se ajustan bien a los procesos de desarrollo sencillos, sobre la base de cambios cuantitativos c) no parecen apropiados para describir el proceso evolutivo en tareas específicas de solución de problemas. Pag 43 - Señale la alternativa que NO corresponde al “sistema de producciones” que propone Klahr para simular el desarrollo: a) en cada momento evolutivo existe un conjunto de producciones que describen la ejecución del individuo en una determinada tarea. b) el sistema adquiere nuevas producciones a través de mecanismos automodificadores que explican el progreso evolutivo c) existen cuatro estadios del desarrollo caracterizados por el conjunto de operaciones mentales asociadas a las producciones. Pag 43 - Los datos evolutivos encontrados con la tarea de la balanza, indican que los niños descubren la ley que subyace al equilibrio: a) hacia los 10 años, al poder realizar ya operaciones concretas de igualación. b) a partir de los 12 años, calculando el producto de los pesos y distancias. c) en torno a los 15 años, con el inicio del estadio de las operaciones formales. Pag 45 - La idea de un patrón de desarrollo caracterizado por cambios estructurales y estadios diferentes corresponde a las teorías: a) piagetianas y post-piagetianas. b) piagetianas y neo-piagetianas c) post-piagetianas y neo-piagetianas. Pag 45 - Señale la alternativa que NO es una característica de las teorías neo-piagetianas: a) mantienen una concepción constructivista del desarrollo. b) postulan la existencia de cambios estructurales y estadios diferentes. c) las estructuras de cada estadio se describen en términos lógicos. Pag 45 - A diferencia de las teorías neo-piagetianas, las teorías post-piagetianas: a) no sostienen la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo, pese a mantener notables influencias de Piaget. b) defienden la discontinuidad en el desarrollo, pero a través de modelos computacionales no simbólicos. c) mantienen la idea de estadios piagetianos, aunque según un análisis basado en el procesamiento de la información. Pag 45 - Frente a la teoría piagetiana original, lo que caracteriza las concepciones neo-piagetianas es que: a) rechazan explícitamente la visión piagetiana de una evolución por etapas cualitativamente distintas. b) defienden la continuidad del desarrollo propio de las teorías del procesamiento de la información. c) constituyen una reformulación de la teoría de estadios que hace uso de los conceptos proporcionados por la perspectiva computacional Pag 46 - Los tres conjuntos de nociones básicas de la teoría de Pascual-Leone son: a) esquema, campo de activación y activadores de esquemas. b) componente desencadenante, componente efector y espacio mental. c) operador M, campo perceptivo y estilo cognitivo Pag 46 - En la teoría de Pascual-Leone sobre el desarrollo se enfatiza el papel de la memoria operativa al explicar la transición entre estadios. En concreto, defiende que lo que aumenta con la edad es: a) el número de esquemas que el sujeto puede aplicar en cada momento en virtud de su capacidad atencional. b) la eficacia con la que el sujeto realiza las operaciones en cuanto libera recursos para el almacenamiento. c) el espacio mental que el sujeto puede dedicar al almacenamiento, unido a la eficacia con la que el sujeto realiza las operaciones. Pag 47 - En la caracterización de los estadios del desarrollo, las propuestas de los autores neo-piagetianos son semejantes en varios aspectos. Así, aun con distintas etiquetas todas ellas postulan la existencia de los niveles: a) sensoriomotor y preoperacional. b) preoperacional y operaciones concretas. c) operaciones concretas y operaciones formales. Pag 47 - En la teoría de los operadores constructivos de Pascual-Leone, el concepto de “esquema”: a) se define en referencia a un doble componente, desencadenante y efector. b) es semejante al piagetiano, contrastando con las reglas de producción computacionales. c) se refiere a la capacidad atencional o “espacio mental” del sujeto. Pag 47 - Un determinado conjunto de “estrategias ejecutivas de control” corresponde: a) al componente encargado de automatizar los procesos básicos en el modelo de memoria operativa de Baddeley. b) al operador constructivo que especifica los esquemas a aplicar en cada tarea según la teoría de Pascual-Leone. c) a las operaciones intelectuales que caracterizan la estructura de cada estadio del desarrollo según Case. Pag 47 - Según Case el desarrollo de la memoria está relacionado básicamente con: a) el aumento de las estrategias que el sujeto adquiere para organizar la información. b) el desarrollo estructural del sistema que se produce hasta la adolescencia. c) la eficacia con la que el sujeto realiza las operaciones específicas en las tareas. 9 Pag 70 - En torno a la distinción entre “métodos” y “técnicas” de investigación, señale la afirmación correcta: a) los métodos hacen referencia a procedimientos generales de recogida y análisis de información con características propias. b) las técnicas son las distintas maneras de recoger los datos sobre los cambios que se producen con el tiempo. c) el método científico general supone cuatro operaciones básicas jerárquicamente integradas: observar, describir, experimentar y explicar Pag 70 - En torno a la distinción entre “métodos” y “técnicas” de investigación señale la afirmación correcta: a) el método científico general supone dos estrategias básicas en la recogida de datos: la transversal y la longitudinal. b) los métodos hacen referencia a las distintas maneras de recoger datos sobre cambios que se producen con el tiempo. c) las técnicas son los modos y medios concretos por los que se aplican los métodos a partir de la observación, la medición y la experimentación. Pag 71 - En torno a la metodología aplicada en la investigación, señale la afirmación correcta: a) El método científico general supone tres operaciones básicas jerárquicamente integradas: observar, medir y experimentar. b) los métodos hacen referencia a los modos y medios concretos por los que se aplican las técnicas de observación. c) las técnicas atañen a los procedimientos generales de recogida y análisis de información con características propias. Pag 71 – En la investigación del desarrollo evolutivo, el método científico tiene ciertas exigencias. Señale la opción que NO se corresponde con ellas: a) objetividad: los sucesos estudiados deben ser directamente observables, o bien, estar definidos operacionalmente b) explicación: las causas de la conducta son variables psicológicas que incluyen factores históricos, situacionales y psicofisiológicos. c) comprobabilidad: las teorías deben probarse de modo definitivo, en virtud del respaldo empírico obtenido. Pag 71 -En relación con la investigación experimental y cuasi-experimental, señale el par de términos que reflejan respectivamente la diferencia entre ambas aproximaciones en cuanto al manejo de las variables: a) control — manipulación b) manipulación — selección c) selección — control Pag 72 - La Variable Dependiente es aquella que el investigador: a) registra para confirmar su hipótesis sobre la manipulación que ha realizado en ella. b) controla y que, por tanto, depende de la intervención del investigador. c) observa y mide para cofirmar el posible efecto de las variables que ha manipulado. Pag 72 - Un orientador de un colegio quiere comprobar si los niveles de comprensión lectora al final de la Educación Primaria es uno de los factores determinantes del rendimiento en Matemáticas a lo largo de toda la Secundaria. Para ello selecciona un conjunto de estudiantes con alto y bajo rendimiento y registra sus calificaciones en matemáticas al terminar 1°, 2°, 3° y 4° de la ESO. Desde el punto de vista metodológico estamos ante un estudio: a) Experimental, porque el investigador manipula VI (comprensión) para ver su efecto en VD (rendimiento matemático). b) Cuasi experimental, porque el investigador selecciona los niveles del factor que supone causal (comprensión) para ver su efecto en otra variable ( rendimiento matemático ) c) Preexperimental, porque el conjunto de muestras utilizadas para establecer VI es parcial al obviar niveles intermedios Pag 73 - Cuando un experimentador, al preparar una investigación, realiza selección de los sujetos y los asigna aleatoriamente a las distintas condiciones experimentales, para asegurar que los efectos sobre las VDs se deban realmente a las VIs, se dice que está tratando de controlar la: a) validez interna. b) validez externa. c) validez ecológica. Pag 73 - Si los resultados de una investigación se generalizan a otras situaciones, sujetos o conductas, es validez: a) interna. b) externa. c) convergente. Pag 73 - Un grupo de investigación está preparando un diseño experimental para tratar de analizar el efecto de un programa de auto- instrucciones en un grupo de alumnos con dificultades en la comprensión lectora. Una de las VD podría ser, por ejemplo: a) la organización de la muestra en diferentes grupos. b) el número y duración de las sesiones de entrenamiento programadas. c) el rendimiento que obtienen los sujetos en una tarea de resumen. Pag 73 - En un grupo de alumnos con dificultades en el cálculo, un investigador pretende contrastar el efecto de un programa centrado en las “Funciones Ejecutivas” frente a otro de “Práctica Masiva”. En este estudio la VI es: a) el nivel de funcionamiento ejecutivo. b) el tipo de programa aplicado. c) el rendimiento en las tareas de cálculo. Pag 74 - En la investigación psicológica y evolutiva, el tema de la “validez” de los experimentos es un asunto crucial a este respecto, señale la afirmación correcta desde el punto de vista metodológico: a) para resultar satisfactoria una investigación necesita al menos validez interna, resultando óptimo si se logra además cierta validez externa. b) la generalización ha de aplicarse a resultados experimentalmente consistentes, y de ahí que la validez interna sea requisito previo para lograr validez externa c) existe una relación condicional inversa entre la validez interna y externa, pues si se logra una de ellas la otra ya no resulta necesaria. Pag 74 - En el estudio del desarrollo evolutivo la investigación estrictamente experimental frecuentemente se hace inviable. Ello es debido a que los estudios evolutivos tratan con variables: a) no manipulables, de modo que no pueden operativizarse con el necesario rigor. b) del sujeto, que impiden la posibilidad de establecer relaciones causales. c) organísmicas, que no permiten un control estricto por parte del investigador. 10 Pag 74 - En el estudio del desarrollo evolutivo, el empleo de variables como “edad” o “género” dificultan un control experimental riguroso ya que no permiten una estricta manipulación de las mismas; por ello, aunque en todo lo demás sigan prescripciones experimentales, los estudios que emplean estas variables se consideran estudios: a) no-experimentales b) pre-experimentales c) cuasi-experimentales Pag 74 - En el estudio del desarrollo evolutivo la investigación estrictamente experimental frecuentemente se hace inviable. En su lugar, las alternativas características son: a) la preexperimental y la correlacional. b) la cuasiexperimental y la pre-experimental. c) la observacional y la longitudinal. Pag 75 - Los estudios correlacionales se caracterizan porque el investigador: a) debe emplear análisis estadísticos correlacionales para evaluar las relaciones entre variables. b) sólo tiene como objetivo observar y registrar las relaciones entre las variables de interés c) puede establecer juicios causales entre variables mediante la observación de sus relaciones. Pag 75 - En relación con la investigación científica y su metodología pre-experimental, señale la afirmación que NO es correcta: a) la aproximación pre-experimental es particularmente importante en las primeras fases de la investigación en orden a identificar las variables relevantes. b) El método pre-experimental o correlacional, está orientado a establecer si existe alguna relación entre las variables observadas estableciendo causas y efectos. c) a través de la metodología pre-experimental se trata de registrar las relaciones tal y como se producen sin modificarlas. Pag 76 - En el estudio de los cambios evolutivos, los dos “diseños” característicos son de dos tipos de medidas: a) repetidas y de momento temporal. b) dependientes e independientes. c) independientes y repetidas. Pag 79 - En un estudio sobre el desarrollo del lenguaje, un investigador evalúa a dos grupos de bebés —nacidos en 2000 y 2001— cuando cumplen los dos años —o sea, en 2002 y 2003, respectivamente. Procediendo así está utilizando un diseño: a) longitudinal. b) transversal. c) de intervalo temporal Pag 79 - Un investigador del desarrollo del lenguaje quiere estudiar si el crecimiento del vocabulario infantil depende de la cantidad de las vocalizaciones de la madre en las interacciones tempranas. Para ello estudia un caso registrando esta conducta y las palabras del bebé dos veces al mes durante los dos primeros años. Siendo así, metodológicamente el investigador está utilizando una aproximación: a) longitudinal, pues se sigue la misma muestra en distintos momentos del desarrollo. b) transversal, pues se estudia al mismo sujeto según va alcanzando las distintas edades de interés. c) secuencial, pues se trata de un diseño de caso único con una sucesión de medidas prefijada. Pag 79 - Un científico cognitivo quiere investigar qué relación mantienen a lo largo del desarrollo los niveles de inteligencia y de memoria operativa. Para ello toma medidas de ambas capacidades en sujetos de 8, 14, 25, 40 y 65 años. Siendo así, metodológicamente el investigador está utilizando una aproximación: a) Longitudinal, pues se estudia una misma muestra de sujetos dividida según las edades. b) Transversal, pues se observan sujetos de distintas edades en un mismo momento temporal. c) Secuencial, pues el tramo de edades estudiadas implica muestras de distintas generaciones. Pag 79 - En los estudios que emplean un diseño de intervalo temporal, se observan muestras de sujetos: a) de una misma generación analizados en diferentes períodos temporales. b) de diferentes generaciones en una única fase de evaluación. c) de distintas generaciones en el momento en el que presentan una determinada edad. Pag 80 - Los diseños evolutivos suponen distintas posibilidades y limitaciones en la exploración de los cambios asociados a la edad. En concreto el diseño longitudinal permite: a) inferir el cambio intra-individual. b) la identificación directa del cambio intra-individual. c) establecer las diferencias inter-individuales e inferir el cambio intra-individual. Pag 80 - Los diseños evolutivos suponen distintas posibilidades y limitaciones en la exploración de los cambios asociados a la edad. En concreto, el diseño transversal permite: a) inferir el cambio intra-individual. b) la identificación directa del cambio intra-individual. c) establecer las diferencias inter-individuales e inferir el cambio intra-individual Pag 80 - En referencia a los diseños evolutivos, indique la asociación correcta: a) medidas repetidas — intergrupo — longitudinales. b) tranversales — medidas independientes -— intergrupo. c) intragrupo — intervalo temporal — medidas independientes. Pag 80 - Algunas limitaciones metodológicas de diseños longitudinales se deben a la selección de sujetos ya que: a) dificulta la separación de los efectos de las variables edad y generación. b) la posible mortalidad experimental, puede afectar la validez externa e interna. c) la asignación a los distintos grupos de edad puede estar sesgada y hacerlos no equivalentes. Pag 80 - En relación con la variable generación, una limitación característica de los diseños longitudinales es: a) el sesgo derivado de la mortalidad experimental cuando se estudian muestras de avanzada edad. b) que la edad y la generación covarían de manera que sus efectos tienden a confundirse. c) la escasa representatividad de la muestra en esa variable dado que los individuos pertenecen a una sola generación. Pag 80 - Una de las principales limitaciones metodológicas de los diseños transversales es: a) la dificultad derivada de la interrelación entre las variables edad y momento de medida. b) el problema para diferenciar entre la variable generación y el momento de medida. c) la imposibilidad de separar los efectos de las variables edad y generación. 11 Pag 81 - Los problemas de validez de los diseños longitudinales y transversales se derivan de: a) la interdependencia de las dimensiones en juego: edad, generación y momento de la medida. b) el sesgo de selección que suponenal asignar sujetos no equivalentes en los aspectos madurativos c) las limitaciones que toda medida repetida implica al tratar de valorar las diferencias inter-individuales. Pag 82 - En el estudio del desarrollo evolutivo, los denominados diseños secuenciales: a) tienen como principal limitación los efectos de la práctica y la mortalidad experimental. b) se plantean como objetivo el análisis de las diferencias inter-individuales. c) surgen del interés por corregir la posible confusión del efecto de la edad con el de otras variables. Pag 82- Para comprobar si la capacidad de “control metacognitivo” aumenta con la edad, un investigador elabora una medida de “planificación” y “supervisión” de tareas. Con ella evalúa en un colegio a un grupo de sujetos al principio de cada curso de la educación primaria, secundaria y bachillerato. Este tipo de evaluación: a) resulta inadecuada porque no permite separar los efectos de la edad y los debidos al momento de la medida. b) hay que tomarla con cautela, pues pueden confundirse los efectos de la edad con los de la generación. c) permite sacar conclusiones siempre que en el grupo evaluado no se produzca mortalidad experimental a lo largo del estudio. Pag 82 - Para comprobar si se produce un declive significativo en la memoria operativa de las personas a medida que envejecen, un investigador ha evaluado y comparado la capacidad de la memoria operativa en dos grupos de edad: un grupo de jóvenes de 20 años y un grupo de adultos de 65 años. Este tipo de comparación: a) resulta inadecuada pues no es posible separar los efectos de la edad y los debidos al momento de la medida. b) permite sacar conclusiones siempre que en cada grupo los sujetos sean homogéneos en el resto de variables. c) hay que tomarla con cautela, porque pueden confundirse los efectos de la edad con los efectos de la generación Pag 83 - Como método particular la aproximación observacional y meramente descriptiva: a) es aconsejable como metodología principal especialmente en el estudio del niño. b) resulta muy útil en los comienzos de una investigación, y en campos poco explorados o conocidos. c) está especialmente indicada para los aspectos no explícitos o encubiertos, como los procesos de pensamiento. Pag 85 - En la investigación científica, las distintas aproximaciones metodológicas pueden situarse comparativamente: a) en función de si sus objetivos son meramente observacionales o si incluyen la medición del fenómeno en estudio. b) a lo largo de un continuo que va desde la investigación correlacional hasta la investigación experimental. c) según el grado de sistematicidad y control con que se realizan las observaciones. Pag 86 - El índice estadístico que refleja el grado de coincidencia entre varios observadores en sus registros de la situación observada, se denomina: a) acuerdo intrasujeto. b) validez interna. c) fiabilidad interjueces. Pag 87 - Desde el punto de vista metodológico, el llamado “método clínico” se caracterizada porque con él Piaget: a) pretendía reunir las ventajas de la observación directa y la experimentación. b) pone el énfasis en los estudios evolutivos transversales en función de una hipótesis de trabajo. c) ofrece una alternativa orientada al examen clínico y el valor diagnóstico de las respuestas. Pag 87 - Metodológicamente puede decirse que el “método clínico” piagetiano constituye: a) un tipo de observación prefijada a fin de registrar las ideas del niño sin interferirlas. b) una alternativa experimental a la entrevista, orientada al examen clínico y diagnóstico. c) una variante de entrevista a través de un diálogo abierto y flexible con el niño. Pag 88 - Desde el punto de vista metodológico, la llamada “entrevista piagetiana” se caracterizada porque con ella Piaget: a) pretendía reunir las ventajas del método clínico y la experimentación rigurosa. b) pone el énfasis en el estudio intensivo del caso individual en función de una hipótesis de trabajo. c) ofrece una alternativa orientada a la observación directa y al análisis cuantitativo de las respuestas. Pag 88 - Señale la opción que recoge un conjunto consistente de referencias relativas a las técnicas experimentales clásicas en el estudio del desarrollo. a) imitación diferida, método microgenético y técnicas de condicionamiento. b) método clínico, paradigma de habituación y técnicas de estimulación cerebral. c) preferencia de estímulos, métodos cronométricos y análisis de tareas. Pag 89 - En la investigación del desarrollo, la simulación computacional: a) forma parte de las técnicas observacionales modernas y permite recabar datos empíricos diversos en torno al funcionamiento cognitivo-emocional. b) se integra en la aproximación experimental proporcionando nuevas formas de elaboración y comprobación de las teorías c) es la primera aproximación metodológicamente relevante al proceso de cambio evolutivo, aunque necesita complementarse con otro tipo de información. Pag 89 - Uno de los objetivos característicos de los modelos computacionales clásicos sobre el desarrollo es: a) diseñar programas con el suficiente nivel de formalización cómo para permitir simulaciones que no necesiten validación empírica. b) asegurar la coherencia interna y lógica de los modelos teóricos mediante experimentos que cuiden el control de las variables manipuladas. c) elaborar modelos formales precisos que permitan simular la actuación de los sujetos a través de un programa de ordenador. Pag 89 - En referencia a la moderna neurociencia cognitiva, el desarrollo y aplicación de las técnicas neuropsicológicas se sustentan en la idea de que: a) constituyen por sí mismas un acceso directo y objetivo a las indudables relaciones entre cerebro y cognición, y entre cerebro y emoción. b) la medida de los cambios que se producen en la actividad cerebral permite plantear hipótesis sobre las áreas cerebrales implicadas en una determinada actividad o tarea. c) se trata de la primera aproximación experimentalmente válida para el estudio detallado de los procesos cognitivos y sus cambios evolutivos. Pag 89 - En la investigación del desarrollo en la primera infancia, el paradigma de “habituación” se refiere a una técnica: a) experimental clásica basada en los reflejos y las respuestas asociativas tempranas. b) de estimulación precoz que hace uso de la preferencia de estímulos por parte del bebé. c) de condicionamiento clásico por la que se asocia la respuesta con una consecuencia positiva o negativa. 14 Pag 102 - Complete con la opción más adecuada: Aplicando la teoría de la categorización natural sobre la formación de categorías y conceptos, los 'pingúinos' tendrían que considerarse .................................................... de la categoría “aves” que otros ejemplares de la misma, como las “palomas'. a) igualmente definitorios. b) menos representativos. c) mejores ejemplos. Pag 103 - El efecto de prototipicidad encontrado por Rosch y colaboradores se refiere a que los sujetos: a) juzgan la representatividad de elementos del concepto o clase en función del análisis de “semejanza de familia”. b) valoran los ejemplos desde un punto de vista probabilístico juzgándolos como equivalentes si pertenecen a la misma categoría. c) determinan la pertenencia a un concepto sólo cuando está presente el elemento más representativo del prototipo. Pag 103 - En el marco del desarrollo conceptual, los “prototipos” son los ejemplares que: a) Presenten todos los rasgos necesarios y suficientes de la categoría a la que pertenece. b) Constituyen los mejores ejemplos de la categoría y sirven como referente a los demás. c) Son producto de una cognición nuclear a partir de la cuál se construyen los demás conceptos. Pag 103 -Según la teoría de la categorización natural, “una manzana” sería un ejemplar prototípico de la categoría de “las frutas” porque: a) posee el conjunto de rasgos más probables dentro de dicha categoría. b) aúna todos los rasgos definitorios de la categoría a la que pertenece. c) comparte un mismo conjunto de rasgos perceptivos con otros ejemplares de la misma clase. Pag 105 - En relación con la teoría de Eleanor Rosch, algunos estudios con tareas de exploración y manipulación espontánea de objetos han puesto de manifiesto que los bebés de pocos meses son capaces de: a) Captar las semejanzas perceptivas y agrupar espontáneamente los objetos pertenecientes a la misma categoría. b) Abstraer representaciones prototípicas a partir de los estímulos que se les presentan, incluso con materiales abstractos o arbitrarios. c) Categorizar a nivel básico incluso ante categorías con rasgos perceptivos muy poco sobresalientes. Pag 105 - Dentro del análisis de Mandler en torno al desarrollo conceptual, los “perceptos” corresponden a categorías que representan un conocimiento: a) procedimental accesible a la conciencia. b) implícito e inaccesible a la conciencia. c) declarativo, explícito y consciente. Pag 105 - En la teoría de Mandler, se sume que los esquemas perceptivos o “perceptos” carecen: a) de “intención” y tienen un carácter básicamente procedimental e inaccesible. b) de componente “extensional”, si bien tienen un carácter explícito y accesible. c) de “significado funcional” pero son de naturaleza declarativa y consciente. Pag 105 - Desde la perspectiva clásica se asume que los conceptos poseen un componente “intensional”, que hace referencia: a) al “criterio” definitorio que permite decidir si un concepto pertenece a la clase o categoría. b) al conjunto de ejemplares de una categoría que, por tanto, comparten las características definitorias. c) a características necesarias pero no suficientes para formar parte de una determinada clase o categoría. Pag 105 - De acuerdo con la caracterización de Mandler sobre el desarrollo conceptual, las categorías perceptivas: a) operan desde el nacimiento de manera selectiva para construir los significados conceptuales. b) son las primeras en aparecer constituyendo la base de las categorías conceptuales. c) recogen contenidos funcionales que suponen el inicio de los conceptos de nivel básico. Pag 105 - Desde el punto de vista adaptativo, la importancia del “nivel básico” de categorización radica en que: a) si bien es de desarrollo relativamente tardío implica ya el formato representacional procedimental propio de la categorización perceptiva. b) constituye el nivel de abstracción más inclusivo que aún refleja la estructura correlacional del ambiente, suponiendo agrupaciones naturales de los objetos c) sirve para representar lo que “las cosas son”, en contraposición al mecanismo de análisis perceptivo que viene a representar lo que las cosas “parecen ser”. Pag 106 - Afirmar que los niños aprenden en primer lugar los nombres correspondientes a ejemplares de nivel básico: a) es incoherente con la teoría de Rosch, que plantea que se adquieren primero los del nivel infraordenado, puesto que son los más sencillos conceptualmente. b) sólo es compatible con la explicación de Mandler, puesto que dichos ejemplares son los que presentan unas características perceptivas más específicas. c) Es objeto de discusión entre los principales autores implicados en el estudio del desarrollo conceptual, que hacen propuestas distintas sobre este tipo de categorización. Pag 106 - La teoría de Jean Mandler sobre el desarrollo conceptual sostiene que el desarrollo se produce desde las categorías: a) más generales y supraordinadas, hacia las categorías básicas intermedias y, por último, las subordinadas. b) más específicas y subordinadas, hacia las más generales, es decir, intermedias y supraordinadas. c) del nivel básico, a continuación las categorías supraordinadasy, por último, las subordinadas. Pag 106 – En una tarea de manipulación espontánea se encuentra que los niños pequeños diferencian bien “frutas” y “juguetes” como clases de conjunto, pero no separan ejemplares concretos de cada categoría. Según la interpretación de Mandler, estos resultados indicarían que: a) el desarrollo conceptual comenzaría por el nivel básico de categorización. b) la tarea utilizada no es adecuada para su uso con niños pequeños. c) primero se adquirirían las categorías supraordinadas Pag 106 - Un psicólogo educativo está evaluando el desarrollo cognitivo de un niño de un año con posibles dificultades intelectuales. Si quisiera estudiar sus habilidades conceptuales, el procedimiento más adecuado sería utilizar una tarea de: a) manipulación espontánea de objetos b) clasificación de tipo piagetiana. c) categorización de objetosartificiales. Pag 106 - La teoría de Susan Carey en torno al desarrollo conceptual, coincide con la teoría de Mandler en que ambas: a) distinguen entre categorías perceptivas y conceptuales b) Proponen el “análisis perceptivo” como base de los primeros conceptos. c) apuntan que el desarrollo conceptual es básicamente de carácter continuo y cuantitativo. 15 Pag 107 - Mandler, en su teoría sobre el desarrollo conceptual, propone un mecanismo que denomina “análisis perceptivo” y que implica la recodificación de: a) toda la información percibida, generando a partir de ello significados prototípicos de conceptos novedosos. b) una parte de la información perceptiva, transformándola en significados que son la base de conceptos accesibles. c) toda la información disponible, con el fin de generar los conceptos en que se apoyan los perceptos representativos. Pag 107 - Mandler, en su teoría sobre el desarrollo conceptual, propone un mecanismo denominado “análisis perceptivo” que se diferencia de la “categorización perceptiva” en que el análisis perceptivo: a) aunque su aparición es muy temprana no es una capacidad innata, sino que surge a partir del propio desarrollo de categorías perceptivas estables. b) Opera selectivamente para lograr un redescripción sumaria de lo esencial del objeto, lo que implica un formato representacional que se denomina esquemas de imagen. c) implica una redescripción representacional, es decir, supone un proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos desde lo explícito hacia lo implícito. Pag 110 - La perspectiva teórica interesada en cómo el niño va desarrollando sus ideas y conceptos en relación con los diferentes campos de conocimiento, se conoce como: a) teorías de la teoría. b) teorías de la mente. c) teorías intuitivas. Pag 111 - Algunos autores defienden que el desarrollo cognitivo se produce a partir de la adquisición de habilidades y conocimientos particulares en los distintos ámbitos de la realidad cotidiana. En esta línea se enmarcan las teorías sobre el desarrollo conceptual que: a) se denominan “teorías de la teoría” dado que proponen un progreso basado en el contraste y rechazo de las teorías intuitivas que inicialmente tiene el niño. b) Consideran al niño como un teórico espontáneo que plantea hipótesis sobre como funciona el mundo, construyendo estructuras de conocimiento cada vez más amplias y elaboradas c) enfatizan la importancia del desarrollo de la capacidad simbólica, como base de hipótesis y teorías mentales sobre los objetos o sucesos no presentes. Pag 114 - Los errores de sobregeneralización relacionados con la extensión de las primeras palabras apuntan hacia estructura conceptual ligada a representaciones de tipo: a) específico. b) general. c) perceptivo. Pag 114 - En el contexto de la relación entre los desarrollos lingúístico y conceptual, las “etiquetas lingúísticas' o primeras palabras: a) constituyen la base del desarrollo de las categorías basadas en la semejanza perceptiva. b) no parecen desempeñar una función importante en relación al desarrollo de los primeros conceptos. c) parecen funcionar como guía lingúística en el desarrollo conceptual, frente a la información meramente perceptiva. Pag 116 - El desarrollo conceptual entendido como desarrollo de “teorías intuitivas” supone: a) que la competencia conceptual está ligada a la experiencia en los distintos dominios específicos. b) que sólo en los adultos el desarrollo conceptual es dependiente del lenguaje. c) que hasta los niños desarrollan teorías en el llamado “nivel básico” de categorización. Pag 117 - En relación con el desarrollo conceptual, la creencia en la existencia de propiedades profundas, no perceptibles que, sin embargo, determinan la identidad y pertenencia a ciertas categorías, se conoce como: a) sobre-extensiones. b) realismo ingenuo c) esencialismo psicológico. Pag 118 - En relación con la perspectiva del desarrollo conceptual de los teóricos “de la teoría”, señale la aseveración que NO es correcta: a) el desarrollo supone una progresiva construcción de dominio específico y de carácter continuo b) puede haber reestructuraciones conceptuales importantes que supongan cambios cualitativos. c) se produce un desarrollo escalonado según estadios marcados por “cambios de teoría” globales. Pag 118 - El desarrollo conceptual entendido como desarrollo de “teorías intuitivas” supone que: a) la estructura interna de los conceptos infantiles es muy diferente de la de los adultos. b) sólo en los adultos el desarrollo conceptual es dependiente del dominio y contexto en que se aplica. c) tanto niños como adultos organizan su conocimiento con distintos niveles de abstracción y generalidad. Pag 119 - El desarrollo conceptual entendido como desarrollo de “teorías intuitivas” supone que: a) los conceptos infantiles son cualitativamente diferentes de los conceptos adultos. b) tanto niños como adultos organizan su conocimiento mediante representaciones “prototípicas”. c) la estructura interna de los conceptos infantiles puede ser semejante a la de los adultos. Pag 121 - En el estudio del desarrollo cognitivo, la formación y uso de conceptos se considera una habilidad especialmente importante porque: a) supone una gran ventaja adaptativa aunque sólo sirva para categorizar la experiencia. b) atañe a una competencia nuclear que se relaciona funcionalmente con otras muchas capacidades. c) está esencialmente ligada a la capacidad simbólica que surge durante el primer año de vida. Pag 121 - En relación con el desarrollo conceptual, la propuesta de un tercer tipo de representación, producto de la denominada “cognición profunda” o “cognición nuclear”, se hace desde la teoría de: a) Jean Mandler. b) Eleanor Rosch. c) Susan Carey Pag 121 - Señale la alternativa que recoge de manera más completa y precisa los “dominios” cuyo conocimiento parece desarrollarse de forma característica: a) mundo físico, biológico, psicológico y social. b) seres inanimados, animados, biológicos y sociales. c) objetos físicos y objetos con mente. 16 TEMA 5 – MEMORIA Y APRENDIZAJE: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Pag 124 - En relación con el desarrollo de la memoria, los estudios parecen mostrar que en las diferencias entre niños y adultos influye: a) esencialmente, el constante y progresivo aumento de la capacidad estructural b) particularmente, la capacidad de reconocimiento de los estímulos. c) entre otros factores, la velocidad de procesamiento y de acceso a la información. Pag 124 - En relación con las propuestas teóricas sobre la memoria, señale la afirmación que NO se corresponde con la teoría de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart: a) el recuerdo depende del nivel de profundidad con que se realiza el procesamiento de la entrada sensorial. b) cada sistema de memoria se ocupa de un nivel de procesamiento diferente, la MCP del procesamiento superficial y la MLP del procesamiento profundo. c) lo relevante es el modo en que se codifica la información de acuerdo con los objetivos concretos de la tarea Pag 125 - La perspectiva teórica de referencia inicial para describir una memoria estructuralmente formada por varios subsistemas es: a) el modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin. b) la teoría de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart. c) la propuesta multicomponente de Badeley y Hitch. Pag 125- Actualmente, la hipótesis más plausible en relación con el desarrollo de la memoria operativa es que los principales cambios son: a) de carácter funcional. b) de carácter estructural. c) de carácter específico. Pag 125 - En la investigación sobre la memoria y su desarrollo, la teoría de los niveles de procesamiento fue determinante para: a) la consideración de los procesos cognitivos “estratégicos” en la explicación del funcionamiento de la memoria. b) que la investigación comenzara a centrarse en el estudio de la capacidad y estructura de la memoria. c) enfatizar aspectos funcionales de la memoria, dejando a un lado el interés por procesos de control. Pag 125 - En relación al desarrollo de la memoria, la teoría de los niveles de procesamiento puso de manifiesto que: a) el procesamiento profundo se produce a partir de la repetición de procesamientos superficiales al reforzar las huellas mnésicas. b) la capacidad del sistema de memoria está relacionada con las operaciones que se apliquen sobre la información, poniendo el foco en los aspectos funcionales. c) los procesos de control sólo intervienen en los procesamientos semánticos profundos sin que se requieran en el procesamiento superficial. Pag 126 - Señale la afirmación correcta en relación a los principales tipos de memoria: a) la memoria implícita se refiere a la codificación de la información de modo que resulte accesible y verbalizable. b) la memoria semántica alude a la parte de la memoria episódica encargada de la representación de significados y relaciones conceptuales. c) la memoria procedimental hace referencia a las habilidades sensitivo-motrices aprendidas mediante la práctica y a su registro implícito. Pag 126 – Mario aprendió a nadar el verano pasado. Este aprendizaje está relacionado particularmente con la memoria: a) Operativa. b) Episódica. c) Procedimental. Pag 127 - El entrenamiento en habilidades relativas a la Memoria Operativa: a) no es posible, ya que la MO es una capacidad fija y dependiente de factores madurativos ligados a la herencia genética. b) sí es posible, como demuestran los efectos positivos encontrados en áreas de conocimiento como las matemáticas c) no es posible en todas las edades o fases del desarrollo; sólo es efectiva a partir de la edad adolescente. Pag 127 - Los trabajos sobre la Memoria a Corto Plazo han mostrado que presenta limitaciones estructurales: a) únicamente en cuanto a su amplitud, que se sitúa en torno a 7 unidades de información. b) principalmente desde el punto de vista temporal, manteniendo la información sin repaso durante 7+2 segs. c) desde el punto de vista temporal (15-30 segs.) y de su amplitud, en torno a las 7 unidades de información. Pag 127- Marta se ha encontrado con una vieja amiga y ha comenzado a recordar las últimas vacaciones juntas en Cádiz en el año 2007. Para ello, Marta está predominantemente haciendo uso de la memoria: a) implícita. b) episódica. c) semántica. Pag 127 - La memoria basada en la codificación y registro de todo tipo de información de modo que resulte explícitamente accesible y verbalizable se denomina memoria: a) episódica. b) declarativa. c) implícita. Pag 128 - El proceso que permite convertir las características de un estímulo de entrada en una “trazo mnésico” es: a) el almacenamiento. b) la codificación. c) la repetición. Pag 128 - En relación con los planteamientos teóricos en torno a la memoria, los procesos de control se emplean en la: a) memoria sensorial de forma inconsciente con el objetivo de codificar solo la información necesaria e inhibir la irrelevante. b) MCP a fin de activar estrategias para superar funcionalmente las limitaciones estructurales del sistema. c) MLP para gestionar la información que debe mantenerse accesible desde la memoria implícita. 19 Pag 146 - Un profesor de sexto de primaria escribe en la pizarra el nombre de veinte objetos al azar, para que los niños los memoricen durante tres minutos. Sergio está empleando una estrategia de: a) organización, ya que está agrupando los objetos en categorías para facilitar el recuerdo. b) elaboración, porque ha generado dos listados de objetos en función de sus relaciones categóricas. c) construcción, al producir un esquema jerárquico a partir de las relaciones de inclusión. Pag 146 - Un niño está jugando a un juego de ordenador en el que un personaje va acumulando objetos en su mochila que deben ser recordados en otra pantalla. El niño intenta buscar cualquier tipo de relación entre los objetos que le permita recodarlos después. La estrategia de memoria que está utilizando es: a) organización. b) elaboración. c) repetición. Pag 146 - La estrategia básica de “elaboración” consiste en: a) agrupar elementos a través de categorías complejas que permitan reducir unidades de información a recordar. b) memorizar transitoriamente conjuntos de ítems previamente organizados en un esquema o en un mapa conceptual. c) la búsqueda activa de relaciones significativas que favorezcan la conexión entre los elementos a recordar mediante un uso productivo del conocimiento previo. Pag 147 - La pauta general del desarrollo de las estrategias de memoria supone en particular: a) Una progresión en la velocidad con la que se aplican en cada tarea. b) una sucesión en el tipo de estrategia preponderante en cada momento. c) una secuencia de déficits característicos de cada etapa. Pag 147 - La pauta general del desarrollo de cada una de las estrategias de memoria se ha caracterizado en referencia a tres etapas básicas: 1-inicial, 2-intermedia y 3-final. Señale cuál de las siguientes secuencias refleja la asociación correcta con estas etapas: a) 1-repetición, 2-organización, 3-elaboración. b) 1-déficit de mediación, 2-déficit de producción, 3-déficit de utilización. c) 1-memoria a corto plazo, 2-memoria operativa, 3-metamemoria. Pag 147 - Las estrategias de memoria siguen básicamente una pauta general de desarrollo cuya etapa intermedia se caracteriza por un déficit de: a) mediación que implica que, aunque el niño conoce la estrategia e incluso la aplica espontáneamente, aún lo hace de forma poco eficaz. b) utilización que se caracteriza porque la estrategia aún no constituye un “medio” para facilitar el recuerdo. c) producción donde el niño ya conoce la estrategia, pero aún no la puede aplicar espontáneamente, sólo cuando se le induce a ello. Pag 149 - En relación con el papel del conocimiento en el desarrollo cognitivo, puede decirse que las diferencias ente expertos novatos: a) están relacionadas sobre todo con la cantidad de conocimiento específico acumulado. b) atañen no tanto al aumento cuantitativo de conocimientos, como a su creciente interconexión y organización c) no se deben al conocimiento declarativo, sino al mayor conocimiento procedimental de los expertos. Pag 149 - Los trabajos sobre la memoria en contextos educativos muestran que: a) existe poca interrelación entre memoria y educación formal, dado que no se han encontrado diferencias en la conducta estratégica en función de la escolarización b) la dificultad para reducir las diferencias evolutivas en las estrategias básicas de memoria a través de entrenamientos específicos. c) la capacidad de la memoria operativa de los estudiantes limita sus habilidades de comprensión y razonamiento, influyendo necesariamente en los procesos de aprendizaje. Pag 149 - En torno a las tareas de memoria se ha destacado la influencia del conocimiento de base. Señale cuál de los siguientes aspectos NO tiene que ver con esta influencia: a) el aumento en la cantidad y elaboración de los conocimientos. b) la práctica complementaria en tareas de memoria antes de la escolarización. c) la interacción de la metamemoria con el conocimiento. Pag 150 - Existen estudios transculturales que analizan las relaciones entre la educación formal y el desarrollo de estrategias de memoria. Estos estudios muestran que: a) no existen diferencias en los procesos estratégicos básicos entre niños escolarizados y no escolarizados. b) los niños que no reciben una educación formal presentan una conducta estratégica inferior c) los niños no escolarizados desarrollan las mismas estrategias pero a través de experiencia en contextos específicos TEMA 6 – EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL RAZONAMIENTO Pag 154 - Desde una perspectiva filogenética, el desarrollo del pensamiento abstracto y descontextualizado que muestran los humanos en la edad adulta: a) es inherente al desarrollo humano a partir de la adolescencia. b) se ha constatado que se desarrolla independientemente de la escolarización. c) surge en gran medida gracias a la intervención y desarrollo de la lecto-escritura. Pag 154 - Desde un punto de vista ontogenético, el logro de un pensamiento abstracto y descontextualizado: a) es inherente al desarrollo humano al llegar a la edad adulta. b) se produce en gran medida gracias a la escolarización c) surge a partir del enfrentamiento del adulto con contextos cognitivos complejos. Pag 154 - En relación con la importancia de la comprensión lectora en el desarrollo intelectual, señale la afirmación que NO corresponde. El pensamiento abstracto descontextualizado que subyace a las producciones teóricas: a) es fruto de la invención y desarrollo de la lecto-escritura desde la perspectiva filogenética. b) es difícil que se desarrolle en sujetos sin escolarización. c) es propio del desarrollo humano a partir de la adolescencia. 20 Pag 157 - El procesamiento sintáctico: a) es uno de los niveles intermedios necesarios en el proceso de comprensión lectora. b) permite la extracción de las regularidades estructurales de las oraciones, pero sólo tras la comprensión c) es un componente de alto nivel que se activa sólo en la comprensión de los textos complejos. Pag 157 - El resultado final del proceso cognitivo de comprensión lectora es la construcción de: a) Un modelo situacional que incluye las personas u objetos referidos en el texto b) una macroestructura del texto que incluye sólo las ideas más importantes. c) un modelo mental que incluye la superestructura del texto. Pag 157 - El procesamiento textual mediante el que se establecen las relaciones gramaticales entre palabras en cada oración, es el procesamiento: a) referencial. b) sintáctico. c) semántico-pragmático Pag 157- El procesamiento textual mediante el que se elabora un modelo mental, es el procesamiento: a) sintáctico. b) semántico. c) referencial Pag 157 - Un aspecto clave de la comprensión de textos, es la construcción del denominado “modelo situacional”, que implica un procesamiento léxico, sintáctico y semántico-pragmático. Estos procesos: a) aunque pueden realizarse en estructuras diferentes, su actuación no es totalmente modular sino interactiva. b) actúan de manera secuencial, continua y circular, sobre una misma estructura hasta formar el modelo referencial. c) se desarrollan según módulos independientes, que ponen en juego los distintos sistemas de memoria. Pag 157 - En la comprensión de textos, el modelo situacional el que se genera a partir de la intervención de diversos procesos que: a) interactúan entre sí transmitiéndose información e intercambiándose resultados. b) actúan en paralelo y simultáneamente de forma individual, sin necesidad de interacción. c) intervienen de forma modular, transfiriéndose la información secuencialmente. Pag 157 - En la comprensión de un texto, el modelo situacional es el que: a) representa las características gramaticales y contextuales del texto. b) hace referencia a los significados del texto y a sus relaciones semánticas. c) integra la información semántica del texto con los conocimientos del sujeto. Pag 158 - En torno a la construcción de la estructura del texto, se entiende que la “microestructura” es: a) la representación semántica del significado global del texto, constituida a partir de proposiciones conectadas entre sí b) el elemento común que permite conectar diferentes palabras para construir una frase con sentido en un párrafo. c) un conjunto de proposiciones que se encuentran relacionadas entre sí al compartir referencias Pag 158 - Según la propuesta de Kintsch y van Dijk, la coherencia global del texto se logra a partir de la conexión de cada idea con el significado de conjunto. Esto implicaría la formación de la: a) microestructura. b) macroestructura. c) superestructura. Pag 158 - En la comprensión lectora, la macroestructura es inferida por el sujeto mediante la aplicación de: a) macroproposiciones, que recogen todos y cada uno de los elementos de información del texto. b) macrorreglas, por las que se logra dar sentido y coherencia global del texto c) marcadores retóricos, que establecen la organización de las ideas en el texto. Pag 158 - Un elemento importante en la creación de la estructura del texto son los marcadores retóricos, que pueden definirse como: a) aquellos elementos lingúísticos que se usan para señalar los aspectos secundarios del texto. b) expresiones que se usan para enfatizar aspectos del contenido semántico o la forma en que se organizan las ideas. c) las expresiones que marcan cuándo o dónde encontrar contenidos que complementan y enriquecen un texto. Pag 158 - En la comprensión de textos, las macrorreglas o macroestrategias permiten la construcción de la macroestructura a partir de la microestructura. Señale cuáles de estas implican la incorporación de nuevas proposiciones a la macroestructura a) supresión-selección y generalización. b) generalización y construcción. c) construcción y supresión-selección. Pag 158 - Los subprocesos intermedios que se requieren durante la comprensión de un texto para construir la representación semántica: a) actúan de forma coordinada, aunque puede que se realicen en estructuras o módulos diferentes. b) no están determinados por los conocimientos previos del lector pues solo intervienen en la actualización del modelo mental. c) implican sólo tres tipos de procesamiento: léxico, sintáctico y referencial. Pag 159 - La construcción de la macroestructura de un texto: a) exige la aplicación durante la adolescencia de la estrategia parcialmente correcta de copiar-suprimir. b) se logra sólo a partir de los 16-18 años cuando se consolida el pensamiento formal. c) supone la identificación de las ideas importantes y la aplicación de estrategias de procesamiento activo. Pag 159 - “Fernando pedirá un filete porque no le gustan ni las acelgas, ni la coliflor, ni los guisantes; prefiere la carne a las verduras”. Esta última afirmación sería un buen ejemplo del uso de la macrorregla de: a) supresión. b) generalización. c) construcción. Pag 159 - Considere el siguiente diálogo: A mi hermano no le gusta el calor, ni la arena, ni nadar, ni jugar con las olas (1). O sea, que a tu hermano no le gusta veranear en la playa (2).En el contexto de la comprensión, la afirmación que realiza el segundo interlocutor (2), sería un buen ejemplo de la macrorregla de: a) supresión. b) generalización. c) construcción. 21 Pag 159 - Ante el siguiente texto: “La mamá le dice al niño que se prepare, que coja las chanclas, la toalla, el cubo y la pala y la crema para el sol”, el lector interpreta que van a ir a la playa, reflejando el uso de la regla de: a) construcción. b) generalización. c) selección. Pag 159 - Identificar la afirmación que NO se corresponde con el modelo de compresión de textos de Kintsch y van Dijk: a) incorpora una descripción del proceso de construcción de la representación del texto con un papel activo del sujeto en la comprensión. b) la lectura es siempre un proceso secuencial por el que el lector tiene que ir conectando la información que aparece en las oraciones sucesivas. c) la comprensión implica la construcción de una representación coherente del texto, de modo que en los explícitos se evitan inferencias por parte del lector. Pag 162 - Las “estrategias lectoras” pueden pasar a considerarse “habilidades lectoras” cuando: a) el entrenamiento continuado y repetitivo en lectura, le permite al sujeto utilizar esas estrategias deliberadamente. b) a través de la instrucción se automatizan las estrategias y el lector las puede aplicar de forma no consciente. c) tras un entrenamiento específico en comprensión de textos el sujeto puede emplear las estrategias conscientemente. Pag 162 -El modelo de etapas propuesto por Frith (1985) propone que la adquisición de la lectura requiere una secuencia evolutiva en donde el sujeto debe: a) desarrollar una serie de estrategias para acceder al significado de la palabra, aunque para ello no se requiere necesariamente pasar por todos los estadios. b) adquirir una serie de estrategias que surgen sucesivamente y que se van beneficiando de las adquisiciones anteriores. c) automatizar los procesos básicos para acometer la comprensión semántica, lo que muestra la baja incidencia de los recursos atencionales en la lectura comprensiva. Pag 162 - Según el modelo de Uta Frith el desarrollo de la lectura implica: a) Una secuencia de etapas estables de paso obligado: logográfica, alfabética y ortográfica. b) un proceso continuo en el que el sujeto puede acceder directamente a la lectura alfabética. c) un conjunto de estrategias diversas que no incluyen necesariamentela lectura logográfica. Pag 162 - Siguiendo el modelo de Uta Frith, cuando los niños son capaces de percibir la palabra como un todo, sin mediación fonológica, se encuentran en la etapa: a) etapa logográfica. b) etapa alfabética. c) etapa ortográfica. Pag 162 - En relación con la denominada etapa logográfica en la adquisición de la lectura, los modelos continuos: a) sostienen que no es posible acceder a ella directamente sin pasar antes por una lectura alfabética. b) defienden que se trata de una estrategia visual de lectura temprana necesariamente previa a la decodificación fonológica. c) reducen su importancia a determinados grupos de lectores, condicionados por el método de aprendizaje. Pag 162 - El modelo de etapas formulado por Uta Frith (1985) para la explicación de la adquisición de la lectura, incluye una etapa alfabética caracterizada por: a) ser la primera etapa en la que ya comienzan a descubrirse las primeras grafías, aunque no todos los lectores pasan por ella. b) basarse en la representación de las características visuales de la palabra, lo que permite acceder directamente a un léxico básico. c) el desarrollo de la estrategia de descodificación fonológica mediante el aprendizaje explícito de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Pag 162 - En el modelo de desarrollo de la lectura de Uta Frith, hay una etapa caracterizada por el acceso léxico a cualquier palabra conocida, así como la identificación de palabras no familiares y pseudopalabras. De ahí que se denomine: a) etapa logográfica. b) etapa alfabética. c) etapa ortográfica. Pag 164 - Las estrategias de comprensión de textos constituyen: a) un conocimiento declarativo sobre las palabras y frases escritas que se controla de forma deliberada y consciente. b) un conocimiento procedimental sobre cómo actuar durante la lectura para lograr nuestros objetivos controlados conscientemente. c) destrezas cognitivas automáticas que pueden volverse conocimiento procedimental cuando son utilizadas deliberadamente. Pag 164 - Identifique la afirmación correcta en relación a la adquisición de las estrategias de comprensión: a) el reconocimiento de la estructura expositiva del texto es fundamental para la elaboración de esquemas, pero no para la elaboración de resúmenes. b) la identificación de ideas principales es una estrategia fundamental, siendo además la base para la construcción de otras estrategias más complejas. c) la sumarización consiste en “seleccionar” el mayor número posible de ideas del texto, a fin de facilitar la conexión entre ellas. Pag 164 - Frente a los modelos que explican la adquisición de la lectura a través de diversas etapas, los modelos “continuos” cuestionan: a) la necesidad de pasar necesariamente por todas las etapas, en particular, por el estadio no fonológico. b) la importancia de la etapa relativa a la ortografía, ya que las estrategias arbitrarias también se adquieren sin instrucción. c) que haya etapas de desarrollo simultáneo e interactivo hasta conseguir un desarrollo final de conjunto. Pag 164 - En relación con el aprendizaje de la lectura, los modelos evolutivos de etapas son cuestionados por diversos motivos. Señale la afirmación que NO corresponde a ninguno de ellos: a) se cuestiona que todos los aprendices pasen por todas y cada una de las etapas b) se discute que el aprendizaje de la lectura se dé a lo largo de un continuo, donde no es necesaria la etapa logográfica. c) se critica que las etapas propuestas sobreestiman las capacidades de los aprendices. Pag 165 - En torno los trabajos sobre la mejora de la comprensión lectora, los estudios muestran que el entrenamiento en identificación de las ideas principales es más efectivo con la utilización de: a) la estrategia estructural, acompañada de estrategias metacognitivas. b) una estrategia dinámica, junto a la estrategia de sumarización c) la estrategia de organización, que incluye la elaboración de esquemas. 24 Pag 183 - Las diferencias en el desarrollo metacognitivo están más relacionadas con: a) el control metacognitivo que con el metaconocimiento en sí. b) el metaconocimiento propiamente dicho que con el conocimiento estratégico. c) la metamemoria que con el conocimiento epistemológico. Pag 184 - En torno al desarrollo metacognitivo, Brown introduce la distinción entre metaconocimiento y control metacognitivo. En concreto, considera que el control metacognitivo: a) está relacionado con aspectos procedimentales, por lo que no necesariamente será accesible y consciente en todos sus componentes. b) tiene que ver con las formas de conocimiento estable y consciente, como producto final de los procesos de pensamiento y aprendizaje. c) se refiere al conocimiento explícito sobre los medios que pueden ayudar en la ejecución de una determinada tarea. Pag 183 - La dirección de control metacognitivo se relaciona sobre todo con un tipo de conocimiento: a) declarativo. b) explícito. c) procedimental. Pag 185 - Á un grupo de adolescentes de nivel cognitivo alto se les pide que lean un texto y luego lo expliquen. Varios de ellos comentan que han tenido que releer un párrafo más complejo para comprenderlo correctamente. Por lo tanto: a) tienen fallos de comprensión lectora por emplear una estrategia superficial, aunque intelectualmente son muy competentes. b) han utilizado una estrategia de control metacognitivo relacionada con la supervisión de la tarea de lectura. c) no es probable que hayan aplicado bien la estrategia de relectura pues ésta se comienza a practicar más tarde en el desarrollo. Pag 185 - Una niña de 14 años estudia un tema de matemáticas y se da cuenta de que es más difícil que el tema anterior. Por ello, decide hacer más ejercicios y consultar con su padre algunas dudas. Lo más distintivo de su conducta es que utiliza estrategias ligadaa: a) un nivel cognitivo-lingúístico avanzado de tipo formal. b) el nivel metacognitivo, definido como control metacognitivo. c) la metacognición entendida como conocimiento metacognitivo. Pag 185 - Un estudiante de bachillerato está preparando un examen de Historia de España. Al revisar el tema de la Reconquista se da cuenta de que aún no lo tiene bien aprendido y decide repasar los resúmenes que ya tiene hechos. Lo distintivo de esta conducta es la utilización de estrategias claramente ligadas a un nivel de procesamiento: a) cognitivo-lingúístico. b) Metacognitivo c) semántico. Pag 185 - Un lector experto reduce su velocidad de lectura cuando se da cuenta de que no está comprendiendo del todo el texto que lee. Dicha reducción revela principalmente la aplicación de: a) conocimiento metacognitivo. b) habilidades cognitivo-lingúísticas. c) control metacognitivo. Pag 185 - Cuando un estudiante al preparar un examen planifica su estudio, analiza las características de la materia para emplear las estrategias más adecuadas, gestiona el tiempo de trabajo y evalúa su progreso, está haciendo uso de: a) la memoria metacognitiva b) el control meta-estratégico. c) la regulación de la metamemoria. Pag 188 - El campo de la metacognición atañe a una dimensión propia relativa a los polos cognitivo-metacognitivo; pero en su estudio cabe contemplar también otras dimensiones. Entre las siguientes opciones señale la que NO corresponde a una de estas dimensiones: a) la forma de representación, desde las estables-productos (conocimiento declarativo) a las cambiantes- procesos (conocimiento procedimental). b) el nivel de conciencia involucrado, considerado como un continuo entre lo implícito-automático y lo explícito-controlado. c) el grado de relativismo asumido en la relación objetivo-subjetivo, siendo la conciencia epistemológica el desarrollo más tardío. Pag 189 - Elija la opción más adecuada para completar: La Teoría de la Mente sitúa (1) .... en el contexto de (2) .... a) la cognición social — (2) el desarrollo conceptual. b) (1) la metacognición — (2) la comunicación interacción social. c) (1) el desarrollo conceptual — (2) la metacognición. Pag 189 - Un estudiante universitario que tiene que redactar su TFG comienza a escribir la Introducción sin haber planificado antes el orden de las ideas que plasmará en ella. Este tipo de actuación revela deficiencias en: a) sus habilidades de control metacognitivo. b) su competencia en escritura y estilo de redacción. c) sus conocimientos metacognitivos de tipo declarativo. Pag 190 - Cuando un chico de 13 años ayuda a un compañero a extraer las ideas principales de un tema de historia para incluirlas en un esquema, el primero demuestra poseer metaconocimiento de tipo: a) procedimental. b) declarativo. c) implícito. Pag 190 - Al explorar los orígenes de la metacognición, los investigadores encontraron conexiones entre importantes aspectos del desarrollo. En concreto, algunos estudios han puesto de manifiesto la relación existente entre: a) la metamoria y el desarrollo de las primeras palabras como precursores del control metacognitivo. b) el desarrollo del lenguaje y de la ToM, así como su efecto facilitador en las habilidades de metamemoria. c) la MCP y el desarrollo temprano de la ToM como bases del desarrollo metaestratégico. Pag 191 - La afirmación de que la teoría de la mente constituye la base o primera etapa del desarrollo de la metacognición: a) es verdadera pues se refiere a la capacidad del niño de 3 años para resolver la tarea de la falsa creencia. b) es verdadera en tanto alude al primer conocimiento sobre la existencia y estados mentales. c) es falsa porque las capacidades metacognitivas comienzan con la capacidad simbólica al final del primer año. 25 Pag 192 - En relación con el desarrollo de lo que hoy se entiende como “metacognición”, cabe reconocer aportaciones relevantes en algunos autores clásicos. En concreto, la idea de que el progreso evolutivo consiste en un reiterado proceso de “toma de conciencia” de lo adquirido en el nivel de la “acción”, es atribuible a: a) Flavell. b) Piaget. c) Vygotski. Pag 192 - En el modelo vygotskiano, el desarrollo metacognitivo: a) está conectado con la transformación de las mediaciones sociales en medios de regulación interno. b) no tiene cabida, pues el énfasis se pone en el nivel interpsicológico, conectado con el plano social, no individual. c) se relaciona con el mecanismo de abstracción reflexiva como proceso de toma de conciencia de lo adquirido en el nivel de la acción. Pag 192 - Algunos autores relacionan el desarrollo de la “teoría de la mente” con el desarrollo de la comprensión metacognitiva del niño acerca de cómo la mente “conoce” el mundo. Así, se ha postulado que los niños a partir de los 4-5 años comienzan a resolver adecuadamente la “tarea de falsa creencia” porque ya a esta edad: a) conciben las representaciones mentales como una “copia directa” de la realidad objetiva, por lo que son capaces de representarla correctamente. b) reconocen el papel mediador del sujeto al entender que la mente no “reproduce” la realidad, sino que la “interpreta”, por tanto, puede generar creencias falsas. c) son capaces de hacer una “construcción” personal y propia de la realidad, de manera que a partir de su amplio conocimiento general puede resolver la tarea. Pag 192 - Algunos de los nuevos campos de exploración de la moderna psicología del desarrollo amplían o proponen aproximaciones alternativas a la ofrecida por la teoría piagetiana. En este sentido cabe relacionar por ejemplo: a) el paradigma de la falsa creencia con las tareas de conservación. b) El desarrollo de la teoría de la mente con la superación del egocentrismo piatgetiano c) el logro de un apego seguro con la capacidad de centración Pag 192 - Algunos autores han relacionado el desarrollo de la “Teoría de la Mente” con el desarrollo de la comprensión metacognitiva del niño acerca de cómo la mente “conoce” el mundo. Así, se ha postulado que los niños de 3 años fracasan en la “tarea de falsa creencia” porque a esta edad: a) todavía se conciben las representaciones mentales como una “copia directa” de la realidad objetiva, por lo que la mente sólo genera conocimiento y creencias verdaderas. b) creen que lo que se piensa es siempre una “interpretación” personal de las cosas en función del mayor o menor conocimiento que se posee sobre las mismas. c) no son capaces de hacer una “construcción” personal y propia de la realidad, de manera que asumen las creencias de los demás sobre la situación de referencia. Pag 192 - Por lo general, los niños menores de 4 años aún no son capaces de resolver la tarea de falsa creencia, utilizada para estudiar el desarrollo de la teoría de la mente. Para Piaget la dificultad de estos niños estribaría en que muestran aún un comportamiento: a) descentrado. b) egocéntrico. c) sensoriomotor. Pag 192 - Considere la “tarea de la falsa creencia” utilizada para estudiar el desarrollo de la Teoría de la Mente. Si Piaget observase el comportamiento de los niños que NO la resuelven, lo habría calificado de: a) egocéntrico b) descentrado c) convergente. Pag 192 - La evidencia empírica relativa al conocimiento que tienen los niños sobre cómo funciona la mente permite afirmar que antes de los 4 años: a) pueden atribuir falsas creencias a los demás cuando su conocimiento no coincide con el propio. b) entienden que la mente interpreta y no solo reproduce la información que recibe del mundo. c) aún no tienen una concepción interpretativa de la mente y su funcionamiento en relación al mundo externo. Pag 192 - El llamado “paradigma de la falsa creencia” se ha utilizado en los estudios: a) piagetianos sobre las representaciones infantiles y la dificultad de los niños preoperatorios para adoptar el punto de vista del otro. b) sobre el desarrollo del razonamiento prosocial, planteando dilemas en los que las creencias erroneas del niño entran en conflicto con sus deseos. c) acerca de cómo el niño va comprendiendo la existencia de los estados mentales de los demás y a diferenciarlos de los propios. Pag 193 - Para resolver la tarea de falsa creencia los niños necesitan inhibir su tendencia a responder sobre la base de su propio conocimiento. Esta habilidad está ligada a competencias relacionadas con: a) las habilidades de razonamiento inductivo. b) el control metacognitivo o ejecutivo. c) la selección de estrategias metacognitivas de tipo implícito Pag 194 -Los estudios sobre el desarrollo del metaconocimiento han mostrado que empiezan a manifestarse de forma clara, aunque incompleta durante: a) la edad preescolar. b) La educación primaria c) la adolescencia Pag 194 - El desarrollo metacognitivo puede contemplarse como el tránsito que supone la transformación de la regulación externa en medios internos de autorregulación. Este enfoque es el que cabe atribuir al modelo de: a) Flavell b) Piaget c) Vygotski Pag 195 - El desarrollo de las habilidades metacognitivas, por ejemplo, las relacionadas con las estrategias de lectura comprensiva: a) es propio de la edad infantil hasta los 11 años. b) afecta típicamente a la etapa adolescente. c) sigue observándose incluso en la etapa adulta. 26 Pag 195 - Un niño pequeño comete un error de sobregeneralización gramatical como 'rompido'. Aunque “sabe” que está mal dicho, no es capaz de explicar por qué. En este caso se observa una característica propia de la evolución de las habilidades metacognitivas, como: a) las limitaciones lingúísticas conectadas con dicha evolución. b) el carácter implícito de dichas habilidades en los niños más pequeños. c) la ausencia de habilidades de supervisión a esas edades. Pag 195 - El desarrollo del conocimiento metacognitivo: a) implica el aprendizaje del conocimiento estratégico, desarrollándose primero los aspectos condicionales y posteriormente los procedimentales. b) se manifiesta ya de manera completa en etapas prescolares aunque hasta la adolescencia se tiende a sobreestimar las propias capacidades. c) evoluciona desde un metaconocimiento implícito, fragmentado y contextual, hasta uno más explícito, organizado y descontextualizado. Pag 195 - Señale la afirmación que NO se corresponde con los datos sobre el desarrollo del conocimiento metacognitivo: a) abarca el conocimiento declarativo que adquirimos sobre las características de la persona, la tarea y las estrategias. b) evoluciona desde un metaconocimiento implícito, fragmentado y contextuak, hasta uno más explicito, organizado y descontextualizado. c) no se manifiesta en etapas prescolares, sino que comienza en el contexto escolar, y se desarrolla principalmente a partir de los 11-12 años. Pag 196 - En tareas de metamemoria, los niños pequeños, de 5 y 6 años, frente a los mayores tienden a: a) sobreestimar sus propias capacidades. b) infravalorar su rendimiento c) subestimar la memoria de los mayores. Pag196 - En tareas de metamemoria y a diferencia de los niños pequeños (5 y 6 años), los niños más mayores (9 a 10 años) tienden a a) sobreestimar sus propias capacidades. b) infravalorar su propio rendimiento. c) admitir sus limitaciones de forma más realista. Pag 196 - La competencia que manifiestan los niños cuando se evalúa su desarrollo conceptual: a) es independiente del método o tarea utilizada en la evaluación. b) varía enormemente en función de las características del evaluador. c) depende en gran medida de la tarea o procedimiento con el que se les evalúa . Pag 196 - En el contexto del desarrollo metacognitivo las diferencias evolutivas se observan sobre todo en relación a: a) el metaconocimiento sobre las distintas fases en la realización de las tareas. b) la utilización de estrategias de metamemoria de tipo explícito. c) la aplicación del metaconocimiento al control de la propia actividad cognitiva. Pag 196 - En el contexto del desarrollo metacognitivo, los chicos adolescentes, a diferencia de los escolares: a) reclaman más frecuentemente la ayuda externa, por ejemplo, del profesor, para la resolución de tareas. b) se apoyan especialmente en metaconocimiento de tipo implícito ligado a las tareas a resolver. c) confían más a menudo en estrategias propias para resolver las tareas escolares, que en fuentes externas. Pag 200 - Desde la psicología del procesamiento de la información se distingue entre procesos automáticos y controlados, entendiendo los automáticos como procesos cognitivos: a) rápidos, en paralelo, no demandan gran control atencional, pero condicionados por la amplitud de la MO. b) involuntarios, que no requieren control ejecutivo consciente y liberan recursos del sistema, implicando solamente un metaconocimiento implícito. c) conscientes y verbalizables, que implican esfuerzo y atención, aunque la automatización pueda suponer mayor eficiencia en la ejecución. Pag 202 - Hasta la adolescencia algunos aspectos de la autorregulación metacognitiva progresan lentamente. En concreto, los niños tienen dificultades para: a) contar por escrito lo que saben de un tema, debido a que se detienen demasiado en la planificación de la redacción. b) recurrir a fuentes externas ante las dificultades de comprensión, prefiriendo aplicar por sí mismos estrategias como la relectura c) ajustar el esfuerzo y el tiempo dedicado al estudio en función de la dificultad del material. Pag 203 - Según Deanna Kuhn, el desarrollo del conocimiento epistemológico avanza inicialmente desde: a) un plano de carácter subjetivo, hacia un plano de carácter más objetivo. b) una primera fase realista, hacia posiciones más absolutistas. c) una posición relativista del conocimiento hacia un punto de vista evaluativo. Pag 204 - Uno de los niveles del desarrollo epistemológico se caracteriza por una posición relativista y evaluacionista del conocimiento. Señale la afirmación que NO corresponde a este nivel: a) los estudios coinciden en señalar que esta etapa la alcanzan la mayoría de los sujetos, aunque en edades maduras, siendo inusual en la adolescencia b) aceptar la naturaleza subjetiva y creativa del conocimiento superando la anarquía de “todo vale” o “nada vale”. c) permite integrar y coordinar el plano objetivo (externo) y subjetivo (interno) como bases del conocimiento. Pag 205 - Según Deanna Kuhn, la comprensión epistemológica madura se produce cuando en el proceso cognoscitivo: a) se pasa desde un plano subjetivo inicial, hacia un plano objetivo final. b) se desarrolla el plano objetivo, produciéndose finalmente el paso al plano subjetivo. c) ambos planos, objetivo y subjetivo, se coordinan de forma equilibrada. Pag 205 - Un adolescente se niega a tomar la medicina que le ha prescrito el médico diciéndole a su madre: “No importa lo que sale en los análisis porque no creo que tenga lo que dice ese doctor; seguro que otros médicos no hacen el mismo diagnóstico”. En la teoría de Kuhn desde el punto de vista del desarrollo epistemológico, este tipo de argumentación correspondería al nivel: a) pluralista. b) absolutista. c) evaluacionista. 29 Pag 214 - Según Searle, el “matrimonio” es un tipo de realidad que ha de considerarse distintivamente como un hecho: a) social, porque atañe a una relación particular y voluntariamente acordada entre dos personas. b) institucional, porque implica conductas y relaciones definidas y acordadas socialmente. c) tipificado, porque supone derechos y deberes compartidos y comunes en cualquier sociedad. Pag 214 - Uno de los elementos que introduce Searle en su explicación de los hechos institucionales es el de la“asignación de función”. Con ello se refiere a que en una institución: a) se imponen intencionalmente funciones a los objetos independientemente de la naturaleza y propiedades intrínsecas de los mismos. b) se comparten creencias, deseos e intenciones por las que se crea una responsabilidad y recursos a asignarse. c) cada miembro realiza ciertas actividades de forma coordinada al resto a fin de lograr objetivos para los que fue creada Pag 214 - Si frente a un tablero de ajedrez un jugador insiste en mover un alfil como si de una torre se tratara podemos concluir que no está jugando al ajedrez. Este hecho sería explicado por Searle apelando al concepto de: a) reglas constitutivas b) intencionalidad colectiva. c) asignación de función. Pag 215 - El concepto de “intencionalidad colectiva” de Searle supone: a) compartir estados intencionales como creencias, deseos e intenciones, sin que sea la mera suma de intencionalidades. b) la imposición deliberada de funciones a objetos y personas con el fin último de posibilitar las relaciones necesarias que beneficien al colectivo. c) la adopción voluntaria de papeles en los intercambios que no dependen de las características particulares de los agentes. Pag 215 - En el análisis de Searle podemos hablar de “billete de 20 euros” como hecho institucional en la medida en que: a) se apoya en un hecho bruto, de manera que su valor es constante e independiente de los sujetos que lo utilizan en actividades de compra-venta. b) tiene una función asignada en virtud de una intencionalidad colectiva, utilizándose sobre la base de un sistema de reglas creadas a tal fin y efecto. c) no depende de reglas constitutivas, sino de las normas que regulan el intercambio de bienes y servicios. Pag 215 - En el análisis de Searle el precio de un objeto podría ser considerado un hecho institucional en la medida en que: a) se apoya en un hecho bruto, el objeto material, y su valor es establecido de forma individual por cada vendedor. b) no depende de reglas constitutivas, sino de las normas que regulan el intercambio de bienesy servicios. c) tiene un significado asignado en virtud de una intencionalidad colectiva y relativo a las actividades de compra-venta. Pag 215 -Uno de los elementos que introduce Searle en su explicación de los hechos institucionales es el de la “reglas constitutivas”. Con ello se refiere a que en una Institución tales reglas: a) especifican las sanciones que conlleva el incumplimiento de las funciones asignadas b) sirven para coordinar y regular estados intencionales, como creencias y deseos. c) crean y configuran la propia Institución cuyos hechos y relaciones regulan. Pag 215 - En el contexto del planteamiento de Searle, el “impuesto de circulación” constituye un ejemplo de reglas: a) regulativas. b) sociales. c) constitutivas Pag 215 - En el contexto del planteamiento de Searle, cruzar la calle por un “paso de cebra” constituye un ejemplo de: a) reglas regulativas. b) reglas constitutivas. c) reglas sociales. Pag 215 - Un niño llega a comprender que el presidente de un país lo es, no en función de sus rasgos personales, sino porque ocupa un cargo institucional. Por tanto, tiene conocimiento de la existencia de: a) reglas regulativas. b) reglas sociales. c) reglas constitutivas. Pag 215 - El hecho de que una persona apruebe unas oposiciones y termine trabajando para el Estado, muestra un hecho institucional que depende de reglas: a) institucionales. b) constitutivas. c) regulativas. Pag 216 - Desde la perspectiva constructivista, la comprensión de los niños de la realidad social depende sobre todo de: a) su nivel general de desarrollo intelectual. b) las experiencias sociales concretas del niño. c) las opiniones sociales compartidas que escucha en su entorno. Pag 217 - La perspectiva constructivista en torno al conocimiento social defiende: a) la importancia de la especificidad de dominio, ya que al nacer ya se distinguen distintas parcelas del mundo y se procesan de modo diferente. b) que aunque este tipo de conocimiento se adquiere y se comparte socialmente, debe ser reconstruido por el sujeto. c) la prevalencia de las influencias ambientales y sociales, lo que supone una adquisición de los conocimientos transmitidos como mera copia. Pag 218 - En relación con la naturaleza de los modelos sociales que el sujeto construye, señale la alternativa que recoge correctamente los distintos tipos de elementos que conforman su representación: a) valores, derechos, leyes y obligaciones. b) normas, hechos e intenciones colectivas. c) reglas, valores, informaciones y explicaciones Pag 218 - En relación con el desarrollo de las representaciones sobre el mundo social, las reglas y valores: a) siguen una pauta estable más ligada al desarrollo intelectual que a las adquisiciones culturales. b) son variables ya que reproducen en gran parte lo trasmitido en función del medio social y de la cultura. c) varían poco en función de la cultura porque dependen sobre todo de las construcciones personales. 30 Pag 218 - En relación con las representaciones sobre el mundo social, los valores sociales: a) se adquieren pronto por trasmisión de los adultos y los compañeros b) indican aspectos concretos de la realidad social. c) suponen un largo trabajo constructivo de elaboración personal. Pag 218 - En referencia a las representaciones sobre el mundo social, las reglas o normas sobre lo que debe o no hacerse: a) constituyen uno de los últimos elementos que se adquieren. b) están estrechamente ligadas a los valores sociales. c) son independientes de las explicaciones sobre el funcionamiento social. Pag 221 - Estudios sobre el desarrollo de ideas políticas en los niños muestran una evolución desde una comprensión: a) individual a una comprensión social. b) intuitiva a una comprensión psicológica. c) psicológica a una comprensión institucional. Pag 222 - En términos generales, puede decirse que las nociones políticas se desarrollan según la siguiente pauta: a) desde explicaciones basadas en los aspectos sociológicos (cargos, funciones, etc.), se va pasando a interpretaciones más psicológicas (deseos, racionalidad, etc.). b) al principio se explica la actuación de la autoridad apelando a sus características personales (creencias, sentido del deber, etc.), para después hacerlo en función del cargo desempeñado. c) inicialmente hay una comprensión institucionalizada de los fenómenos para progresivamente ir construyendo interpretaciones más personalizadas y maduras. Pag 222 - De manera semejante a otros aspectos del dominio social, en la evolución de la comprensión de las ideas política: a) son las presiones del ambiente las que determinan tanto la velocidad de las conceptualizaciones, como el tipo de explicaciones que se elaboran. b) el contexto contribuye a que las explicaciones no se vean condicionadas por los significados que circulan en la sociedad en un momento dado. c) el avance en las explicaciones parece depender más de las competencias intelectuales que de las influencias del medio. Pag 222 - En el desarrollo de la comprensión de las ideas políticas, el contexto histórico y socio-político: a) contribuye a que los sujetos no se vean condicionados en sus explicaciones por los significados que circulan en la sociedad en un momento dado. b) es determinante en el tipo de explicaciones que se elaboran, aunque influye poco en la velocidad de los cambios de conceptualización. c) puede propiciar discrepancias en explicaciones que aceleren los cambios hacia conceptualizaciones más elaboradas. Pag 222 - Las ideas de los niños pequeños sobre las funciones que desempeñan las autoridades políticas: a) están fuertemente influidas por el contexto político del país en el que residen. b) son bastante semejantes, independientemente del régimen político de su país. c) varían entre unos y otros niños de la misma edad, en función del contexto familiar. Pag 222 - En relación con la elaboración de la idea de “ganancia”, uno de los aspectos importantes que la investigación ha puesto de manifiesto es que: a) el niño aprende la noción bajo la presión del ambiente, gracias a que se encuentra inmerso en una sociedad centrada en las relaciones económicas. b) una vez que el niño entiende la noción aplicada en la tienda, es capaz de generalizarla a otros ámbitos sin mayor dificultad. c) se trata de una noción con fuerte componente de construcción propia a partir de los elementos intelectuales disponibles. Pag 222 - Señale la opción que corresponden un ejemplo de las dificultades de los niños para comprender la idea de “ganancia”: a) cobrar más de lo que se ha pagado por algo le parece injusto. b) no admite el valor del dinero como medio de pago de una mercancía. c) le resulta difícil coordinar precios distintos según las cantidades vendidas. Pag 222 - Señale la alternativa que NO es correcta. En el desarrollo del conocimiento económico de los niños, la evolución de la idea de ganancia permite explicar: a) que muchos niños crean que para vender más productos en una tienda se deben poner a un precio inferior a lo que costaron, cobrar más sería injusto. b) la importancia de la construcción propia en la comprensión de la realidad social ya que si aprendieran solo por la presión del ambiente se entendería antes la idea de ganancia. c) la paradoja por la cuál hasta los 5-6 años la mayoría de los niños creen que un comerciante compra las mercancías a un precio igual o mayor al que las vende. Pag 224 - En relación al desarrollo del conocimiento social, comprender que la asistencia al colegio no es fruto del deseo de los padres, sino que está regulado por normas sociales es propio de niños: a) en los primeros niveles de la educación primaria (6-8 años). b) en los últimos cursos de educación primaria (a partir de los 10-11 años). c) en los primeros cursos de educación secundaria (12-14 años) Pag 225 - Preguntado por las diferencias entre ricos y pobres, un niño manifiesta que “los pobres están sucios y mal vestidos y los ricos tienen mucho dinero en la cartera”. Este tipo de apreciación es propia de un niño: a) hacia los 13-14 años, dado que ya reconoce las diferencias de clase sin emitir juicios sobre lo que está bien o mal. b) entorno a los 12-13 años, pues es sensible a la existencia de conflicto aunque no aporte una solución. c) antes de los 10-11 años, cuando las explicaciones están centradas en los aspectos más visibles de la situación. Pag 225 - En relación con el desarrollo de las representaciones sobre el mundo social, las explicaciones en torno al funcionamientode los sistemas sociales: a) tienen un carácter bastante general ya que dependen de construcciones personales basadas en las herramientas intelectuales disponibles en cada momento. b) siguen una pauta bastante similar en todos los individuos ya que evolucionan en paralelo con el desarrollo de reglas y valores. c) son bastante variables ya que dependen mucho del medio social y de la cultura en la que viven los sujetos. 31 Pag 226 - Las explicaciones que se ofrecen acerca de la realidad social, parecen seguir en general una pauta de desarrollo característica con tres niveles. Así, hasta los 10-11 años, los sujetos: a) basan sus explicaciones en aspectos más visibles de la situación pero ya distinguen entre relaciones personales y sociales. b) aunque tienden a mostrarse críticos con el orden social establecido, todavía no hacen inferencias sobre procesos ocultos. c) son poco sensibles a la existencia de conflictos pues tienden a centrarse sólo en un aspecto de la situación en cada momento. Pag 226 – Las explicaciones que se ofrecen a cerca de la realidad social, parecen seguir en general, una pauta de desarrollo característica con 3 niveles. Es a partir de los 13-14 años cuando los sujetos: a) empiezan a distinguir entre relaciones personales y sociales, y a evaluar las normas dadas con sus propios criterios. b) intentan integrar y dar coherencia a la información diversa, y manifiestan una actitud crítica con el orden social. c) dejan de tener en cuenta aspectos no visibles de las situaciones, por lo que perciben con más claridad los conflictos. Pag 226 - Las explicaciones de los niños sobre el origen y funcionamiento del dinero: a) dependen sobre todo de la cultura o clase social a la que pertenecen los niños. b) varían de niño a niño en función de su experiencia con el dinero en la edad escolar. c) están sobre todo relacionadas con su nivel de desarrollo intelectual. TEMA 9 – EL DESARROLLO MORAL Pag 228 - Complete con la alternativa correcta: Las reglas morales constituyen un conjunto de normas codificadas ……por todos los individuos de una sociedad. a) explícitamente. b) formalmente. c) Implícitamente. Pag 228 - La diferencia entre normas morales y normas jurídicas radica en que: a) las primeras no están codificadas explícitamente, mientras que las segundas sí. b) las primeras están codificadas explícitamente y las segundas implícitamente. c) solo las primeras incluyen la regulación de los usos sociales y costumbres. Pag 228 - En todos los mamíferos sociales existen regulaciones innatas sobre cómo relacionarse con los demás para evitar conflictos. Por lo que respecta a los seres humanos esas regulaciones innatas: a) no han perdido efectividad, pese a estar moldeadas necesariamente por la cultura y las formas de sociedad. b) no son determinantes, dado que su capacidad de representación les permite mayores posibilidades de elección c) funcionan de manera autónoma, aunque condicionando fuertemente los sistemas de reglas adoptados. Pag 229 - En el contexto del desarrollo moral, puede decirse que la moral: a) está determinada exclusivamente por las relaciones sociales al basarse en normas convencionales. b) tiene en su base componentes innatos aunque moldeados por la cultura y por la forma de la sociedad c) no depende de las capacidades cognitivas, lo que se refleja en la rápida adquisición de este dominio. Pag 229 - En relación con el desarrollo moral, las fuertes reacciones emocionales que parecen suscitar los asuntos morales sugieren que en ese desarrollo: a) los componentes innatos no son despreciables pese a que hayan perdido efectividad b) existe una base psicoanalítica ligada a la reafirmación del “yo”frente a la figura del padre. c) es determinante la capacidad del individuo para elaborar las respuestas puramente instintivas. Pag 230 - La principal aportación de Piaget sobre el estudio de la moral fue: a) centrarse en las valoraciones morales que hacen los niños de distintas conductas consideradas como inmorales socialmente. b) estudiar las diferencias en las valoraciones morales de los niños y las de sus padres en función de su origen cultural. c) plantear el estudio del desarrollo moral entendiéndolo como un tipo de razonamiento. Pag 231 - Dentro de las normas sociales, la norma por la que se regulan los usos sociales como las costumbres, la forma de interactuar o de saludarse, siendo muy específicas de cada sociedad o grupo social, son las normas: a) jurídicas. b) convencionales. c) morales Pag 231 - Un grupo de niños y niñas que juegan al fútbol, utilizan dos piedras para marcar la portería. Esto puede verse como un ejemplo de: a) el “juego simbólico” propio del periodo operatorio según la teoría piagetiana. b) La “asignación de funciones” que propone Searle para caracterizar los hechos institucionales. c) las “normas convencionales” características del primer nivel de desarrollo moral de Kolhberg. Pag 232 - El modelo de desarrollo moral de Piaget y el de Kohlberg coinciden básicamente en: a) plantear los mismos niveles de desarrollo moral, aun con distintos términos. b) considerar que hay relación entre el desarrollo cognitivo y el moral. c) estudiar las relaciones bidireccionales entre moralidad y convención social. Pag 233 - La combinación de rasgos que mejor define el pensamiento moral entre los 3 y los 6 años es: a) moral autónoma; responsabilidad subjetiva. b) moral heterónoma; responsabilidad subjetiva. c) moral heterónoma; responsabilidad objetiva. Pag 233 - Completa con la alternativa correcta. La interacción con iguales fomenta el desarrollo de (1) ... mientras que la presión adulta favorece la aparición de (2)... : a) La moral heterónoma; (2) la moral autónoma. b) (1) La moral autónoma; (2) el concepto de justicia distributiva. c) (1) La moral autónoma; (2) la moral heterónoma. 34 Pag 243 - Se pide a un niño de 6 años que “agrupe juntos” un conjunto de dibujos entre los que se encuentran los de: una taza, un bote de colacao, unas galletas, distintas frutas y una jarra. El niño pone primero juntos los alimentos, pero luego cambia de criterio y coloca la taza junto al bote de colacao. El cambio de criterio: a) constituye un claro índice de la existencia de algún trastorno del desarrollo. b) no se corresponde con el patrón de respuesta típico de su edad. c) es característico del nivel de desarrollo cognitivo propio de su edad. Pag 243- Los niños más pequeños consideran que, comparadas con las de las normas convencionales, las violaciones de las normas morales son: a) más graves porque causan daño y perjuicio a los otros. b) menos graves porque los daños no son tan visibles. c) igualmente graves porque equiparan el valor de unas y otras Pag 243 - La aportación de Turiel al estudio del desarrollo moral se centra en la investigación sobre: a) la diferencia entre moral autónoma y heterónoma. b) las convenciones sociales y su diferencia con la moralidad. c) los estadios convencional y postconvencional del desarrollo moral. Pag 244 - Ante el dilema de detenerse a ayudar a un amigo que se ha hecho daño o llegar a tiempo a una fiesta de cumpleaños, un niño explica que le ayudaría porque es lo que se debe hacer. Según el análisis de Eisemberg sobre el razonamiento prosocial, este argumento correspondería a una orientación: a) centrada en el estereotipo y la aprobación. b) hacia valores interiorizados. c) hedonista y pragmática. TEMA 10 – PRESENTE Y FUTURO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Pag 246 - El conductismo dominó el panorama psicológico durante la primera mitad del siglo XX. En relación con la psicología del desarrollo cabe destacar que durante su hegemonía se asume: a) la idea de que el desarrollo es un tipo de fenómeno reducible al aprendizaje. b) la necesidad de aplicar el método clínico en la investigación científica del aprendizaje. c) que la conducta humana es aprendida, aunque a través de mecanismos diferentes según la edad. Pag 246 - La psicología de la Gestalt ha tenido un papel relevante en el progreso de la psicología del desarrollo. A este respecto, cabe destacar que: a) permitió realizar grandes avances en el terreno de la percepción. b) tuvo una clara influencia en el posterior origen del conductismo. c) introdujo la idea de que el desarrollo puede reducirse al aprendizaje. Pag 246 - Considerando su devenir histórico y pese a los considerables avances que se han ido produciendo en la Psicología del Desarrollo como particular ámbito de conocimiento e investigación, se sigue echando en falta: a) perspectivas teóricas más especializadas en cada uno de los aspectos considerados relevantes. b) explicaciones más unitarias de los diversos campos en los que se está trabajando. c) un mejor uso de técnicas metodológicas clásicas pero útiles, como la introspección. Pag 247 - Históricamente, una de las corrientes con gran influencia en la Psicología general en los comienzos del pasado siglo XX fue el psicoanálisis. Sin embargo, se trata de una teoría de carácter: a) reduccionista, que en el ámbito evolutivo liga el desarrollo a las condiciones del aprendizaje. b) narrativo, por lo que sus explicaciones tienen más bien un valor heurístico. c) estático, reduciendo los campos de la investigación psicológica al estudio del pensamiento. Pag 247 - Una de las corrientes impulsoras del desarrollo teórico de la Psicología en los comienzos del pasado siglo XX fue la psicología de la Gestalt. Sin embargo, se le ha reprochado su carácter: a) narrativo, dado que sus conceptos y explicaciones solo tienen un valor heurístico. b) cientificista, pues supone un intento de aplicar a la psicología los métodos de la ciencia natural. c) estático, en su análisis de la percepción y en su defensa de la primacía de las formas complejas. Pag 248 - Aparentemente, en estadios tempranos del desarrollo, los niños no diferencian entre lo interno y lo externo, lo objetivo y lo subjetivo. Esta idea: a) se transfirió a la psicología del desarrollo desde la psicología de la Gestalt. b) fue recogida inicialmente por Baldwin a través del concepto de “adualismo”. c) la introdujo originalmente Piaget en relación con el concepto de “egocentrismo”. Pag 249 - Un autor importante en la historia de la Psicología del Desarrollo es James Mark Baldwin, ya que introdujo ideas teóricas claves, como: a) la noción de reacción circular y la importancia de la imitación. b) el concepto de asimilación y el papel del lenguaje en el desarrollo de la inteligencia. c) la importancia del habla egocéntrica y la idea de estadios universales. Pag 250 - Señale la opción que recoge correctamente tres de los presupuestos fundamentales de la teoría piagetiana: a) posición constructivista, cambios cuantitativos entre estadios y estadios como estructuras continuas. b) procesos generales en el desarrollo, estadios como estructuras de conjunto, y caracterización empirista de la transición entre estadios. c) cambios cualitativos, estadios como estructuras de conjunto y descripción logicista de las estructuras. Pag 250 - Uno de los avances que influyó en la historia del estudio del desarrollo, fue la medida de la inteligencia. Sobre su origen, un dato destacable es el siguiente: a) la idea inicial de Alfred Binet era crear un instrumento que permitiera conocer el nivel de los niños para poder seguir con éxito la recién establecida enseñanza obligatoria. b) la propuesta de realizar medidas sobre las características psicológicas de los individuos que permitieran diferenciar a unos de otros fue elaborada por Cattell. c) Goddard fue el primero que utilizó la expresión de “test mentales”, aunque los test se popularizaron posteriormente gracias a la obra de Cattell 35 Pag 250 - La introducción de los test de inteligencia: a) No tuvo repercusión alguna en la Historia de la Psicología Evolutiva. b) Sólo ha tenido impacto en el desarrollo de la psicología general c) ha tenido una gran influencia en la Psicología del Desarrollo. Pag 250 - Desde el punto de vista histórico, el diseño de tests para medir las habilidades intelectuales de los niños: a) no tuvo apenas impacto en la Psicología Evolutiva. b) se planteó inicialmente con objetivos aplicados a la educación c) partió de los planteamientos propios de la Psicología de la Gestalt. Pag 250 – Uno de los acontecimientos que impulsó el avance de la Psicología desde el punto de vista metodológico fue el surgimiento de los test mentales en los comienzos del pasado siglo XX. Sin embargo, ello supuso. a) un interés desvirtuado por la medida de la inteligencia que favoreció situaciones de discriminación clasista y racista. b) un reduccionismo importante en la investigación pues el objetivo se centró exclusivamente en conocer qué es la inteligencia. c) una clara evidencia de la existencia de diferencias individuales, lo que llevó a rechazar la idea de un factor general de inteligencia Pag 251 - En el funcionamiento psicológico el contraste entre lo cognitivo y lo emocional ha interesado a psicólogos a lo largo de toda la historia de la disciplina. Dentro de la psicología del desarrollo la posición de Piaget es que: a) la inteligencia estructura las operaciones mentales, mientras que la emoción estructura la conducta. b) la inteligencia sirve para estructurar la conducta, mientras que la afectividad proporciona la energía para la acción. c) la inteligencia y la emoción sirven al mismo propósito, la construcción de un conocimiento adaptativo. Pag 252 - Señale la opción que recoge correctamente tres de los presupuestos fundamentales de la teoría piagetiana: a) posición racionalista, procesos generales y estadios universales. b) posición constructivista, cambios cualitativos y estadios universales. c) posición constructivista, cambios universales y estadios como estructuras específicas. Pag 252 - Uno de los aspectos en los que contrastan claramente las posiciones de Piaget y de Chomsky en torno al lenguaje es el relativo: a) al rechazo o aceptación de una adquisición por condicionamiento. b) la necesidad de estudiar la competencia general del sujeto. c) si se da o no un desarrollo unitario de la inteligencia y el lenguaje. Pag 253 - La aceptación que tuvo en la psicología norteameriamerica, la teoría piagetiana a partir de los años 60 del pasado siglo XX, se explica en parte por: a) el común interés por construir modelos que simularan las actuaciones de los sujetos en tareas específicas. b) su convergencia en algunos aspectos con la perspectiva cognitiva del procesamiento de la información. c) la coincidencia en enfatizar los aspectos observables de la conducta en el estudio del desarrollo cognitivo. Pag 254 - Históricamente, la idea de Bowlby sobre el apego como una necesidad primaria de gran importancia para la supervivencia: a) fue una hipótesis compartida por corrientes diversas como el psicoanálisis, el conductismo la etología. b) se consolidó a partir de los estudios de algunos autores sobre las reacciones del niño al exponerlo a la denominada “situación extraña”. c) se corresponde con la posición de Watson que consideraba el amor como una reacción condicionada. Pag 254 - Históricamente, las ideas de Chomsky en torno a la adquisición del lenguaje tuvieron una enorme influencia porque: a) chocaron con la concepción modularista de la mente, mantenida entonces por destacados teóricos como Jerry Fodor. b) supusieron un gran apoyo al constructivismo piagetiano, frenando el reduccionismo empirista de la revolución cognitiva. c) reactivaron las posiciones innatistas, originando una gran producción científica en el campo del desarrollo y la linguística. Pag 254 - Las teorías y métodos en torno a la adquisición del lenguaje son claves en la historia de la psicología del desarrollo. En este contexto, señale la afirmación que no se corresponde con las propuestas de Chomsky: a) suponen el retorno a una metodología y a una concepción mentalista del estudio del lenguaje. b) defienden que el lenguaje tiene un desarrollo subordinado al desarrollo cognitivo en su conjunto. c) nacemos con un dispositivo para la adquisición del lenguaje, lo que implica la existencia de componentes innatos. Pag 255 - Históricamente, el estudio del apego ha sido de gran importancia en la Psicología del desarrollo, entre otras cosas porque ha servido para mostrar que: a) el vínculo afectivo entre el bebé y la madre no corresponde a una necesidad primaria, sino que se deriva de otras de mayor valor para la supervivencia. b) fenómenos puestos de manifiesto en el ámbito del psicoanálisis, pueden abordarse de una forma experimental. c) las primeras relaciones sociales tienen muy escaso valor de cara a comprender y explicar otros fenómenos como el maltrato infantil. Pag 255 - En la psicología del desarrollo actual, los estudios sobre el desarrollo del apego: a) se han abandonado una vez superadas las ideas psicoanalíticas sobre el establecimiento del vínculo. b) continúan y están teniendo importantes aplicaciones en el estudio del abuso y maltrato infantil c) han experimentado un auge importante aunque no se puede aplicar la metodología experimental. Pag 255 - Un psicólogo que trabajase en un programa de seguimiento de niños adoptados durante el primer año de vida habrá de conocer especialmente bien los estudios actuales relativos a: a) el desarrollo de la teoría de la mente y las habilidades ligadas a esta. b) la formación del apego entre el niño y los adultos significativos para él. c) las habilidades perceptivas tempranas propias del desarrollo típico. Pag 255 - Históricamente, uno de los aspectos en que la Psicología Cognitiva coincide con la perspectiva de Piaget es: a) el reconocimiento de las bases adaptativas de la cognición humana. b) su interés por el estudio de la conducta visible y los procesos externos al sujeto. c) el empleo del método experimental en el estudio de las capacidades tempranas. Pag 255 - Históricamente, uno de los aspectos en que la Psicología Cognitiva coincide con la perspectiva de Piaget es: a) la importancia concedida al método clínico en el estudio de las capacidades del niño. b) el rechazo de las bases adaptativas de la cognición en la explicación del desarrollo. c) su particular interés por el estudio de los procesos interpersonales del sujeto. Pag 256 - Los estudios sobre bebés realizados a finales de los años cincuenta del pasado siglo XX pusieron de manifiesto que: a) muchas conductas y capacidades complejas ya están presentes inequívocamente en el recién nacido. b) el aprendizaje tiene muy escaso papel en la comprensión básica del mundo físico por parte del bebé. c) las capacidades perceptivas de los bebés eran bastante más sofisticadas de lo que se había creído hasta el momento. 36 Pag 256 - Históricamente, los estudios sobre bebés que se realizaron a finales de los años los cincuenta del siglo XX: a) evidencian la inmadurez de sus capacidades perceptivas. b) provocan un auge de las explicaciones innatistas. c) demostraron la naturaleza aprendida de los conceptos fundamentales. Pag 256 - La evolución de la Psicología del Desarrollo como disciplina estuvo muy influida por la exploración de nuevos campos, como los estudios sobre bebés realizados a finales de los años cincuenta del pasado siglo XX. Así, estos estudios propiciaron que se pasase a considerar al “neonato” como un ser: a) competente, con conocimientos sobre el mundo y, capaz, por tanto, de darle sentido desde el principio. b) cognitivamente inmaduro, pero con plena competencia perceptiva y un dispositivo innato para el lenguaje. c) ya desarrollado, que es capaz de aprender en pocos meses nociones básicas y conceptos fundamentales. Pag 257 -Desde los primeros estudios sobre los bebés realizados a finales de los años cincuenta del pasado siglo XX, la investigación evolutiva de las capacidades del recién nacido ha avanzado de manera importante. Así se ha venido a poner de manifiesto que: a) el aprendizaje tiene muy escaso papel en la adquisición del lenguaje. b) los bebés de pocos días o semanas ya son capaces de discriminar la voz humana. c) muchas conductas complejas ya están presentes inequívocamente en el recién nacido. Pag 257 -Históricamente, puede decirse que el descubrimiento de las notables capacidades psicológicas que ya posee el recién nacido: a) jugó a favor de las posiciones constructivistas sobre el aprendizaje. b) sirvió de respaldo a la perspectiva modularista de la mente y el desarrollo c) se utilizó como prueba de la naturaleza aprendida de los conceptos fundamentales. Pag 257 - Las amplias competencias y nociones que se han observado en los bebés a los pocos días o semanas de nacer, llevaron a algunos a defender su naturaleza innata. A este respecto, conviene tener en cuenta que: a) si bien tales observaciones se basan casi exclusivamente en “el tiempo de mirada” de los bebés, metodológicamente constituye una prueba irrefutable. b) desde el punto de vista empírico, la precocidad de una noción o capacidad no necesariamente es sinónimo de su naturaleza innata. c) si una capacidad se encuentra a pocos días de nacer puede concluirse que el aprendizaje no tuvo papel importante. Pag 258 - Desde el punto de vista teórico puede afirmarse que el estudio de las capacidades de los bebés constituye actualmente un área de investigación: a) muy productiva, pero bastante polémica. b) poco investigada y sin mucho interés. c) muy provechosa y sin apenas desacuerdos. Pag 258 - La teoría de la mente supone habilidades metacognitivas y meta-representacionales porque: a) implica inferir los estados mentales de los otros y razonar sobre ellos. b) requiere dar más peso a las representaciones propias de la realidad. c) se puede medir a través del planteamiento de la tarea de la falsa creencia. Pag 260 - En relación con el constructo de memoria operativa, las teorías neo-piagetianas han propuesto interpretar los estadios de Piaget: a) ligados a un aumento en la capacidad de un procesador central. b) como una manifestación del aumento de capacidad del bucle fonológico. c) oponiéndose al modelo estructural de desarrollo cognitivo. Pag 260 - En la historia de la psicología, la importancia atribuida a las imágenes mentales como forma de representación, también tuvo su reflejo en la psicología del desarrollo. Así, en los planteamientos piagetianos la imagen se considera: a) una imitación interiorizada. b) la memoria o huella de la percepción. c) un precursor de la función simbólica. Pag 262 - Los estudios actuales que comparan el desarrollo de la mente de los niños con el de otros primates: a) están apoyando la idea vygotskiana de que la cultura es específicamente humana en la línea natural del desarrollo. b) han encontrado evidencia sobre la utilización de herramientas para determinadas funciones en primates no humanos. c) tan solo encuentran diferencias significativas en tareas relacionadas con habilidades mentalistas. Pag 262 - El creciente conocimiento del cerebro humano está contribuyendo al avance de distintas áreas de la investigación psicológica. En este contexto, un descubrimiento particularmente prometedor es el de las: a) simulaciones conexionistas, ya que abordan el estudio de la actividad cerebral que subyace al funcionamiento psicológico y cognitivo. b) técnicas de neuroimagen, que permiten sintetizar “fotogramas” sobre el curso del pensamiento mientras se realiza una determinada tarea. c) neuronas espejo, que pueden ayudar a entender los orígenes de la comprensión interpersonal y la teoría de la mente. Pag 264 - La idea de que los bebés nacerían “equipados” con conocimiento relativo a nociones conceptuales sobre el comportamiento físico de los objetos y sus características: a) no es coherente con ningún modelo actual sobre el desarrollo de la mente. b) sigue siendo sostenida por numerosos investigadores del desarrollo. c) procede de los estudios con bebés realizados en el marco de la Teoría de los Sistemas Dinámicos. Pag 265 -En la Psicología actual se está produciendo ............ en relación al papel de los factores socioculturales en el desarrollo de las funciones psicológicas. a) un interés renovado. b) una crítica muy importante. c) un desinterés evidente. Pag 265 - Una línea teórico-metodológica muy influyente en la psicología del desarrollo es la de la psicología transcultural, cuyos estudios: a) tienen el mismo origen que la psicología sociocultural pero se orientan al análisis de sujetos con diferentes lenguas. b) surgieron con la idea de confirmar la supremacía de la cultura occidental en las pruebas de tipo piagetiano. c) inicialmente sugerían un desarrollo más tardío de los sujetos de otras culturas respecto a los occidentales, si bien pronto se vio que los datos estaban sesgados.