Relación entre autoestima, resiliencia y rendimiento académico en estudiante, Apuntes de Psicología Moral

¡Descarga Relación entre autoestima, resiliencia y rendimiento académico en estudiante y más Apuntes en PDF de Psicología Moral solo en Docsity! UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNIDAD DE POSGRADO Relación entre autoestima, resiliencia y rendimiento académico en estudiantes del Centro Preuniversitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (CEPREUNMSM) TESIS Para optar el Grado Académico de Doctor en Psicología AUTOR Edwin Fernando PIZARRO CHERRE ASESOR Luis VICUÑA PERI Lima – Perú 2017 2 Página de aceptación o veredicto de la tesis por los miembros del Jurado Examinador ÍNDICE GENERAL Página Índice de Tablas 10 Índice de Figuras 12 Resumen 13 Abstrac 14 CAPITULO I INTRODUCCIÓN 1.1. Situación Problemática 15 1.2. Formulación del problema 20 1.3. Justificación de la Investigación 22 1.4. Planteamiento de los Objetivos de la Investigación: 26 14.1. Objetivo general 26 1.4.2. Objetivos específicos 26 CAPITULO II MARCO TEORICO 2.1. Marco Filosófico o epistemológico de la investigación 27 2.2. Antecedentes de la Investigación 29 2.2.1. Investigaciones Internacionales 30 2.2.2. Investigaciones Nacionales 40 2.3. Bases Teóricas 51 2.3.1. La Autoestima 51 2.3.1.1. Modelos Teóricos de la autoestima 57 2.3.1.1.1. El enfoque fenomenológico 57 2.3.1.1.2. La perspectiva cognitiva 57 2.3.1.1.3. El enfoque de validez de constructo 57 a. Modelos Unidimensionales del autoestima 58 a.1. Modelo Nomotético 58 a.2. El verdadero Modelo Unidimensional 61 b. Modelos Multidimensionales del Autoestima 61 b.1. Modelo de los factores independientes 61 b.2. Modelo de los factores correlacionados 62 b.3. Modelo Compensatorio 63 b.4. Modelo Taxonómico 64 b.5. Modelo Jerárquico 64 2.3.1.2 Autoestima y Rendimiento Académico 66 2.3.1.3 Autoconcepto y Autoestima 67 2.3.2. La Resiliencia 69 a. La Escuela Anglosajona 69 a.1. Primera Generación de investigación sobre resiliencia 69 a.2. Segunda Generación de investigación sobre resiliencia 70 b. Escuela Europea 75 c. Escuela Latinoamericana 76 2.3.2. 1. Resiliencia nuevas tendencias 77 2.3.2. 2 Resiliencia y Rendimiento Académico 80 2.3.3. El Rendimiento Académico 80 2.3.3. 1. Conceptos 80 2.3.3. 2. Factores que Influyen en el Rendimiento Académico 81 a. Factores Institucionales 83 b. Factores Pedagógicos 84 c. Factores Psicosociales 85 d. Factor Sociodemográfico 88 2.3.3. 3. Rendimiento Académico, Resiliencia y Autoconcepto 89 2.4. Definición de Términos 91 a. Autoestima 91 b. Resiliencia 91 2.4.4. Rendimiento Académico 91 2.5. Hipótesis de la Investigación 92 2.5.1. Hipótesis General 92 INDICE DE TABLA Página Tabla 01 Muestra de la investigación. 95 Tabla 02 Conversión de puntajes directos (P.D.) del Inventario total 100 a puntajes equivalentes (P.E.) Tabla 03 Tabla de conversión de puntajes directos (P.D.) 101 por áreas a puntajes equivalentes (P.E.) Tabla 04 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra 105 . correspondiente al autoestima Tabla 05 Prueba de Kolmogorov - Smirnov para una muestra 105 con datos de de resiliencia Tabla 06 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra 106 Tabla 07 Correlación entre Autoestima, Resiliencia en el 107 Rendimiento Académico Tabla 08 Correlación Rho de Sepearman entre las variables Autoestima y 109 Rendimiento académico Tabla 09 Correlacion Rho de Spearman entre las variables Resilencia y 111 Rendimiento académico Tabla 10 Correlacion Rho entre Las variables Autoestima y Resiliencia 113 Tabla 11 Rendimiento Académico según el Género 115 Tabla 12 De diferencia de medias del rendimiento académico según el género 115 Tabla 13 Estadísticos descriptivos de las dimensiones de la resiliencia según 117 género y muestra total Tabla 14 Contraste de las dimensiones de resiliencia y total general según 11 8 el género Tabla 15 Valores de las medias aritméticas de la resiliencia 1 1 8 Tabla 16 Estadística de la autoestima según género 1 2 0 Tabla 17 Contraste del autoestima por dimensiones y total general según 12 0 el género Tabla 18 Media autoestima 1 2 0 Tabla 19 Tabla de coeficiente de confiabilidad del Inventario Modificado 1 6 2 de Autoestima de Coopersmith versión adultos año 2008 Tabla 20 Matriz de correlaciones Inter. Escalas y total del Inventario 1 6 3 modificado del Coopersmith versión adultos año 2008 Tabla 21 Factor Sí mismo 1 6 3 Tabla 22 Coeficiente de confiabilidad de Cronbach. Factor Sí mismo 1 6 4 Tabla 23 Factor social 16 4 Tabla 24 Coeficiente de confiablidad de Cronbach. Factor social 16 5 Tabla 25 Factor familiar 1 6 5 Tabla 26 Coeficiente de confiablidad de Cronbach. Factor familiar 1 6 6 Tabla Coeficiente de confiabilidad por el método de la consistencia 1 27 interna 6 6 Tabla 28 Confiabilidad de todos los factores del inventario modificado de 1 6 7 Coopersmith Tabla 29 Estadística de fiabilidad del inventario de resiliencia 1 6 9 Tabla 30 Estadísticas de total de elementos del cuestionario de Resiliencia 1 7 0 ABSTRACT The aim of this research was to know the relationships among the variables: self- esteem, resilience and academic performance in students from the Pre University Center of San Marcos University (CEPREUNMSM). 103 students of the regular cycle from CEPREUNMSM in Huaral were taken as the sample of the study. For the data collection, it was used the Coopersmith Self-esteem inventory, adapted by Dr. Vicuña, L., and Psic. Rivers. J., (2012) in its previous version. The results showed high levels of self-esteem in both genders without finding significant differences. For measuring the resilience we used the Scale of Wagnild and Young, we could observe the resilience in the category of positive, with a slight difference in favor of women in the following dimensions: personal satisfaction, feeling good alone, self- confidence and perseverance. We found significant coefficients between the variables resilience, self-esteem and academic performance in the correlation analysis, thus the general hypothesis of this thesis is accepted, and it concurs with the results of other researches. Also, finding the relationship between resilience and academic achievement, it was observed that these variables stand out, which act as factors to be considered in the teaching- learning process in the different educational levels. It is important to emphasize that self-esteem factors such as self or self-awareness are more related to academic achievement; likewise dimensions of resilience such as trust and perseverance have a greater impact on academic performance. Key Words: Resilience, self-esteem, academic performance. CAPITULO I INTRODUCCIÓN 1.1. Situación Problemática La gestión del conocimiento obliga a revisar tantas veces como resulte necesario los procesos de su desarrollo, por ello cuando buscamos factores asociados a la enseñanza-aprendizaje destacan la clasificación de factores externos e internos, en el presente estudio solo enfatizaremos en los factores internos no estrictamente vinculados al conocimiento pero sí al impulso y a los mecanismos que hacen que las personas enfrenten, con mayor éxito determinadas situaciones de dificultades similares, nos referimos a la autoestima y a la resiliencia que han sido estudiados con mayor frecuencia en los niveles educativos primarios y secundarios y poco en los niveles de transición entre el final de la secundaria y el deseado nivel superior hacia el logro de una profesión. Para confirmar lo mencionado tenemos el estudio de (Arancibia 1996) en el que encontró que aquellos alumnos que tienen una buena valoración de su autoestima y expectativas positivas respecto de sus rendimientos y motivación intrínseca hacia el aprendizaje, suelen obtener más logros en la escuela que aquellos que muestran una baja valoración de su autoestima y pocas expectativas hacia sí mismos. Este dato perteneciente al nivel escolar cobra especial relevancia, cuando consideramos que las características psicológicas que se han formado durante la niñez, constituyen pilares de la estructura de la personalidad, sobre las cuales durante las etapas siguientes se consolidan y se adaptan a las etapas dominantes del momento, por tal razón un niño exitoso en la escuela primaria mantendrá sus rasgos dominantes en las etapas siguientes, lo mismo aplica a la inversa. Sabemos que la autoestima se fortalece con el buen trato, libre del castigo físico y discriminaciones, que en buena medida se viene aplicando desde ya casi veinte años y que ha venido asociado a los derechos del niño y del adolescente, se pueden ver resultados a favor como la reducción significativa de población no escolarizada; y lo que es más 95 de cada 100 personas de las nuevas generaciones culmina la primaria y cerca de 85 de cada 100 culminan la secundaria, dato positivo; sin embargo este hecho trae como consecuencia una creciente presión sobre la educación pos- secundaria o superior que tiene dos variantes: no-universitaria y universitaria. Se sabe que en el año 2008 solicitaron una vacante poco más de 600 mil postulantes y fueron admitidos poco más de la mitad. El número de postulantes de ese año excede largamente el número de egresados de quinto grado de secundaria del año anterior. Esto indica que hay una demanda de educación superior, no cubierta, y que año a año se incrementa, los datos indican que el volumen de los admitidos es inferior al número de egresados de la secundaria. Lo cual ya es un problema que se expresa en jóvenes desocupados donde los factores y condiciones de riesgo socio personal se vuelve una real amenaza. Así tenemos que investigaciones como las de Martínez y Morote (2001) señalan que la principal preocupación de los adolescentes entre los 13 y 18 años es su futuro laboral y profesional. Ello supone niveles de estrés ante la incertidumbre de hacerse de una profesión y conseguir un puesto laboral. A demás de experimentar los primeros fracasos de índole laboral y académico al no poder La competencia es interna en el mismo grupo y externa con los otros grupos, si bien es un impulsor, también es un estresor, este factor estresante demanda de mayores recursos individuales para superarlos y convertir la situación negativa en oportunidades donde los recursos psicológicos de autoestima y resiliencia al parecer se vuelven fortalezas para el logro académico de los jóvenes postulantes a la UNMSM por las siguientes razones: como factor externo la universidad tiene la tasa más restrictiva del país con un 8% por número de postulantes Castro y Yamada (2011). En el proceso de competencia juegan en la dinámica de la relaciones múltiples de los jóvenes estudiantes, el uso de estrategias de variado calibre que va desde la amistad franca y sincera, pasando por la indiferencia hasta la agresión y el acoso sutil, en una especie de “guerra” donde todo vale, por ende el estudiante puede ser víctima de diferentes y complicadas redes de mobbing, donde la autoestima y la resiliencia son los mejores aliados para que el estudiante lo maneje con cautela y éxito sin sufrir el daño psicológico que afecta al área cognitiva y a sus habilidades sociales, que comúnmente se expresan en sentimientos de abandono y fracaso. Con el surgimiento de la psicología positiva a raíz de un artículo que publicaran Seligman y Csikszentmihalyi (2000) en la revista American psychologist, se comienza a dar estudio a las emociones y fortalezas humanas como la felicidad, la gratitud, la empatía y la resiliencia, entre otros. De esta manera, la resiliencia es entendida como una capacidad del individuo para afrontar las adversidades de la vida y sobreponerse de forma exitosa. Por su parte Luthar (2000) entiende la resiliencia como un proceso de adaptación a situaciones de adversidad. Si enmarcamos todo ello en las situaciones de competencia y estrés a las que se ven inmersos los jóvenes estudiantes del CEPREUNMSM que día a día deben mejorar sus puntajes a fin de lograr una vacante en la UNMSM, entonces asumimos la importancia que la resiliencia tiene como una variable en el proceso de aprendizaje. Sabemos que en la actualidad el estudio de la autoestima ha alcanzado una importancia social y educativa mucho más amplia. En investigaciones recientes se ha comprobado una correlación positiva entre la autoestima académica del alumno, el rendimiento académico y el ajuste psicosocial (García, 1989) de ahí que estudiar la asociación entre la autoestima y el rendimiento académico en los estudiantes del CEPREUNMSM, es de suma importancia a fin de comprender la dinámica de estas variables en el proceso de aprendizaje como en el logro de los objetivos y metas trazadas. El rendimiento académico también es un hecho multicausal no es verdad que el alto rendimiento sea exclusivo del virtuoso y el bajo del incapaz, el talento es un factor pero no un determinante, los métodos de enseñanza e infraestructura también son factores relevantes pero de igual forma no determinantes, la graduación de contenido en función a la edad es un factor más fuerte, pero tampoco determina, debido a las diferencias individuales, en la práctica encontramos que unos estudiantes se caracterizan hacia el perfil del éxito y otros hacia el fracaso, y en ambos grupos existen factores diferenciales pero lamentablemente no determinantes a tal punto que su control conduzca al éxito colectivo, por ello queremos identificar si la autoestima y la resiliencia actúan como factores internos que nos permitan incluirlos en los programas académicos, Partimos de la premisa de que los seres humanos tenemos la potencialidad del aprendizaje, para ello se combina el discente, el docente y un contenido por aprender, en esta triada el uso de las estrategias de enseñanza teniendo en cuenta los procesos madurativos del discente, es fundamental, cualquier error en este proceso lleva a consecuencias nefastas para el sistema educativo local, nacional o mundial. Por ello la evaluación del rendimiento es el producto expresado en la productividad de los agentes discentes y docentes, en torno a contenido apropiados a la edad, cultura y habla para evitar problemas de marginación como consecuencia de un proceso impertinente a una realidad. Cuando lo descrito arriba ocurre se debe cumplir lo que dice la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) la evaluación no mide solamente si los alumnos pueden reproducir el conocimiento, sino que examina también qué tan bien los alumnos pueden usar lo que han aprendido y aplicarlo en contextos no familiares, tanto dentro como fuera de la escuela. 1.2. Formulación del problema. El interés por encontrar las posibles relaciones entre el Rendimiento Académico con diversos factores afectivos, sociales y culturales va cobrando en los últimos tiempos una mayor importancia en los círculos de investigación. Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores contextuales y organizativos que inciden directamente en los resultados educativos finales, así como también a factores internos propios del alumno (Gómez; 2010) Algunas investigaciones sostienen que los estudiantes resilientes desarrollan un alto apego por sus instituciones educativas, convirtiéndola en el refugio de su disfuncional ámbito familiar, que llega a afectar positivamente su autoestima en el plano académico (Castelán, 2007) De ahí que el estudio de la resiliencia sea cada vez más importante como un factor ligado al rendimiento académico. Kotliarenco (1997) ha evidenciado cómo los sujetos resilientes presentan una aproximación activa hacia la resolución de problemas de la vida. Son personas capaces de una efectiva interacción con gran cantidad de experiencias emocionales de riesgo para ganarse la atención positiva de los demás Arancibia, Herrera y Strasser (1999) plantean la existencia de numerosos argumentos a favor de la hipótesis que explican cómo la autoestima afecta el rendimiento de los estudiantes; y añade que no sólo es importante en la predicción del rendimiento académico, sino que además juegan un rol fundamental en la salud mental y el buen desarrollo afectivo de los escolares; de allí que se suele relacionar el bajo rendimiento a aspectos socioeconómicos, sin embargo, las evidencias empíricas demuestran que las mejoras económicas no mejoran el rendimiento académico debido a otros factores como una autoestima baja en los estudiantes y un nivel de expectativas pobre por parte de los docentes (Villasmil; 2010) Cuando hablamos de resiliencia debemos de considerar los diversos factores de riesgo y protección. Se sostiene que las escuelas deben de hacer hincapié en los factores protectores. Detectar aquellos estudiantes en situación de riesgo, para ayudarles a desarrollar su resiliencia es la responsabilidad del docente (Villalobos; 2007). El estudiante del centro preuniversitario, no es ajeno a la realidad descrita, llega con su historia desde la escuela inicial, primaria y secundaria, niveles educativos, especialmente la primaria, donde el estudiante incorpora a su autoestima Autores como Núñez y Gonzáles (1997) sostienen la necesidad de diferenciar cuatro posibles patrones o modelos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento académico: a. El rendimiento académico determina el autoconcepto, se sostiene que las experiencias académicas de éxito o fracaso inciden significativamente sobre la autoimagen y autoconcepto del alumnado, más que lo contrario (Peralta; 1995) b. Los niveles de autoconcepto determinan el grado de logro académico, sostiene que es posible incrementar los niveles de rendimiento académico optimizando previamente los niveles de autoconcepto y muy específicamente los niveles de competencia percibida c. Los niveles de rendimiento y autoconcepto se influyen y determinan mutuamente d. Otras variables podrían ser la causa tanto del autoconcepto como del rendimiento académico. De este modo la presente investigación pretende aportar al averiguar la relación entre variables como resiliencia, autoestima y rendimiento académico del estudiante de un centro pre universitario. Entendiendo a la autoestima como la valoración que se hace del sí mismo o del autoconcepto, de ahí que creemos importante además explorar las diversas concepciones teóricas sobre el autoconcepto, en especial los postulados desarrollados por Coopersmith en lo referente a la autoestima. Estudiar aspectos psicológicos (como por ejemplo el proceso de construcción del autoestima académico) desde una perspectiva enfocada hacia el estudio de la resiliencia apunta entonces hacia la prevención, ya que su fin último implica potenciar las fortalezas para superar los eventos negativos, aspecto intrínseco de la gente, aunque para desarrollarlo se requiere ayuda externa, oportuna y especializada para integrarla a la mejoría de la calidad de vida de los miembros del colectivo (Villasmil; 2010) La resiliencia en la educación juega un papel importante, ya que mediante la promoción de ésta se puede favorecer el desarrollo de competencias sociales, académicas y personales, que permitan al estudiante sobreponerse a situaciones adversas y salir adelante en la vida (Ruter, 1985) Melillo (2002) sostiene que la adolescencia es una etapa de continuo cambio y rápido desarrollo, durante la cual se adquieren nuevas capacidades, se fijan conductas y habilidades y, lo más relevante es que se empieza a elaborar un proyecto de vida personal. En este período, dice, la persona ya cuenta con un tipo de pensamiento formal que le permite confrontar, reflexionar, debatir, analizar y sacar sus propias conclusiones consecuentes con su realidad. De ahí que un estudio sobre la resiliencia permitirá incentivar el desarrollo de estrategias a fin de promover los factores protectores y prevenir las conductas de riesgo, reforzando a las potenciales resilientes. Además tal como lo sostiene el Dr. Pedro Ortíz en su teoría socio biológica de la personalidad, es en la etapa de la adolescencia donde se consolidan los aspectos conativos – volitivos que integran la voluntad, la planificación, la vida moral y el proyecto de vida (Ortiz; 2009) Coopersmith (1981) desarrolló el concepto de autoestima bajo los siguientes términos: La autoestima es la evaluación que el individuo hace y conserva generalmente de sí mismo. Implica una actitud de aprobación o desaprobación, e indica el grado en el que un individuo se considera a sí mismo capaz, meritorio, próspero y valioso. Evidentemente este concepto expresa un juicio personal. El mismo autor ha establecido numerosos factores que influyen sobre la autoestima: - El respeto - Las aspiraciones y valores del sujeto - El éxito - La manera de comportarse o responder. Asimismo plantea una clasificación de las personas en tres: autoestima alta, media y baja. Los individuos con autoestima alta son expresivos, activos y creativos, con éxitos sociales, académicos y / o laborales. Las personas con baja autoestima presentan desánimo y depresión, se aíslan socialmente, se presentan y se sienten con pocos atributos o atractivos, son incapaces de expresarse y/o defenderse, presentan debilidad al momento de enfrentar sus deficiencias, temerosos del rechazo de los demás. De ahí que surge la necesidad de implementar estrategias y didácticas a fin de mejorar los índices de autoestima o valoración de uno mismo y la resiliencia. Desde las perspectiva del Paradigma Socio Cognitivo se entiende la Didáctica como la intervención en procesos cognitivos y afectivos en el alumno buscando siempre el desarrollo de sus capacidades integrales. Se debe además enseñar al alumno a aprender a aprender y esto implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y meta cognitivas. Por supuesto, entendiendo las estrategias como el conjunto de procesos orientados al desarrollo cognitivo y afectivo de la persona con respecto al rendimiento académico, el Consejo Nacional de Educación en el año 2013 sostuvo que para avanzar hacia un mayor y mejor uso de los resultados, se requiere formular lineamientos para que las instituciones educativas establezcan sus metas y estrategias que les permitan desarrollar en los estudiantes los aprendizajes fundamentales suficientes para responder a las exigencias de las evaluaciones internacionales. Para ello sin duda, es necesario contemplar los efectos de posibles factores que puedan incidir en el rendimiento de los estudiantes. 1.4. Planteamiento de los Objetivos de la Investigación: 1.4.1. Objetivo general Determinar la relación entre el nivel de Autoestima, Resiliencia y el rendimiento académico de los alumnos del Centro Pre Universitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (CEPREUNMSM) de la sede Huaral en el año 2016 1.4.2. Objetivos específicos -Averiguar la relación entre la autoestima y el rendimiento académico en los alumnos del Centro Pre Universitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (CEPREUNMSM) de la sede Huaral en el año 2016. -Conocer la relación entre la resiliencia y el rendimiento académico de los alumnos del Centro Pre Universitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (CEPREUNMSM) de la sede Huaral en el año 2016 -Analizar la relación entre la autoestima y la resiliencia en los alumnos del Centro Pre Universitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (CEPREUNMSM) de la sede Huaral en el año 2016 aprendizaje social de Bandura (1987) resalta la importancia del auto refuerzo, introduciendo así dos nuevas variables en el estudio del autoconcepto. La psicología cognitiva, con su énfasis en el procesamiento de la información, le ha dado un nuevo acento al Yo en el estudio del sí mismo, centrando su atención en el modo en que se adquiere, se almacena, se recupera y se utiliza la información que es relevante para el individuo (Oñate, 1989)Desde la psicología cognitiva se empieza a considerar al sí mismo (self) como un esquema, una estructura de conocimiento que nos permite ordenar la información acerca de nosotros mismos (Markus, 1977, 1980); Markus y Herzog, (1991); Markus y Wurf, (1987); Oyserman y Markus, (1993), Neisser (1976), y Greenwald y Pratkanis (1984) son los principales representantes de esta concepción del autoconcepto como organizador del conocimiento (Moreno, 2004)De ahí que el modelo imperante en el estudio actual del autoconcepto sea el cognitivo. Se sabe que para encontrar una mejor explicación del concepto de resiliencia es necesario explicitar el funcionamiento de la mente; el mismo que se ha venido enriqueciendo gracias al avance de las neurociencias y al aporte del modelo cognitivo (García y Domínguez, 2012) Los resultados de las investigaciones para determinar los procesos que subyacen en el comportamiento resiliente subrayan los siguiente: 1). La presencia de múltiples factores de protección frente al riesgo están involucrados. 2) Que los niños varían en su vulnerabilidad al estrés psicosocial y la adversidad según factores genéticos o ambientales; 3) Las experiencias del ambiente familiar inciden en las diferencias individuales de los niños, la reducción de las reacciones negativas, y el aumento de las positivas (Matalinares y otros, 2011) Por su parte Luthar (1993) sostiene que la resiliencia como proceso dinámico se lleva a cabo mediante mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales. De esta forma, al tratarse de establecer una relación entre el rendimiento académico, la autoestima y la resiliencia se establecen vínculos interdisciplinarios entre la psicología y la educación. Así como si consideramos que tratar aspectos relacionados al estudio de la resiliencia nos llevará a proponer estrategias de prevención, las mismas que bien pueden contribuir a la pedagogía para la realización de una didáctica. En ese aspecto si consideramos las bases cognitivas de nuestras variables podemos concluir diciendo que este modelo es el más adecuado para la presente investigación. 2.2. Antecedentes de la Investigación 2.2.1. Investigaciones Internacionales Gonzales, Núñez y Valle (1992) realizaron un estudio titulado “Relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento académico en alumnos de educación primaria” El estudio tuvo como objetivo: determinar el proceso de comparación externa / interna; autoconcepto y rendimiento académico; para ello estudiaron una muestra de 785 niños y niñas (aproximadamente 50 por 100 de cada género) aplicando como instrumento de recolección de datos la escala SDQ (Self Description Questionnaire) elaborado por Marsh y Smith (1981) en la universidad de Sídney, Australia. Los resultados obtenidos concluyen que la relación que une las áreas académicas con sus correspondientes dimensiones del autoconcepto es importante, positiva y significativa; sin embargo, esta relación es próxima a cero cuando se trata de relacionar áreas académicas y dimensiones del autoconcepto distintas. Jiménez, F; Sánchez, G y Merino; V (1997) realizan una investigación titulada: “Autoestima y autoconcepto en adolescentes: una reflexión para la orientación educativa” Este estudio tiene como objetivo el análisis de la autoestima y del autoconcepto percibido por los adolescentes españoles a través del Millon Adolescent Personality Inventoty (M.A.P.I.). Los participantes fueron 342/364 adolescentes, entre 13 y 18 años, divididos en dos grupos de edades (13-15 y 16-18 años), de ambos sexos, y que de una forma significativa, perciben su autoestima o autoconcepto poco gratificante para su desarrollo. Los resultados denotan que estos adolescentes se muestran incómodos socialmente, molestos con sus obligaciones escolares, inseguros, fastidiados con su imagen corporal, emocionalmente lábiles y con un inadecuado rendimiento académico. Miranda y Andrade (1998) Realizaron un estudio titulado: “Rendimiento Académico y Variables modificables en alumnos de 2do Medio de Liceos Municipales de la Comuna de Santiago” El objetivo del estudio fue conocer la influencia de las inteligencias múltiples, el currículo en el hogar y la autoestima en el rendimiento académico, en la Universidad Católica de Chile. Para ello trabajó con una muestra de 308 alumnos del 2do año de educación media del liceo municipalizado de la comuna de Santiago de Chile. Como instrumento de recolección se aplicó el inventario de Coopersmith para medir la autoestima. Los resultados concluyen que existe una correlación entre autoestima y rendimiento académico. Amezcua y Pichardo (2000) realizaron una investigación titulada: Diferencias de género en autoconcepto en sujetos adolescentes. El objetivo fue encontrar diferencias de género en autoconcepto en sujetos adolescentes. El estudio está conformado por una muestra de 1235 alumnos (684 niños y 551 niñas) de edades comprendidas entre los once y catorce años. Son estudiantes del 6to de primaria y primer ciclo de educación secundaria obligatoria (ESO) pertenecientes a siete centros públicos de Granada. Se aplicó para ello, el Cuestionario de Autoconcepto forma-A (AFA) de G. Musitu, García y Gutiérrez, (1991) Como conclusiones generales del estudio se obtuvo que los chicos obtienen un nivel más alto de autoconcepto global y emocional que las chicas. Sin embargo, ellas alcanzan un mayor nivel en autoconcepto familiar. No se hallan diferencias de género en autoconcepto social, autoconcepto total, académico, académico general, académico percibido de los padres y académico percibido de los profesores. Mina, Carrasco y Martínez (1999) realizaron un estudio en la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Pontifica. Madrid; España. Titulado: “La Autoestima y los Estereotipos de Rol de Género” Teniendo como objetivo: determinar las características de la autoestima y los estereotipos de rol de género. La muestra está formada por 559 estudiantes universitarios: 220 varones y 339 mujeres. .Para analizar la relación existente entre la autoestima y los estereotipos de rol de género, se aplicaron dos instrumentos de medida: el Inventario de Rol Sexual de Bem adaptado a una población perteneciente al primer período de la edad adulta y una adaptación del Cuestionario de Autoestima de Coopersmith. Concluye que en todas las culturas existe un modelo normativo acerca de cómo debe ser un varón y una mujer; y que estas construcciones sociales tienen un papel fundamental en la organización y constitución de la subjetividad humana. Los resultados obtenidos verifican las hipótesis planteadas: la autoestima varía en las diferentes categorías de género, obteniéndose unos resultados acordes con otras investigaciones: las personas masculinas y andróginas puntuaron significativamente más alto en autoestima que las personas indiferenciadas y femeninas. La masculinidad aparece como mejor predictor de la autoestima que la feminidad. - 15 años) La muestra está compuesta por 967 estudiantes con edades comprendidas entre los 11 y los 16 años. Los instrumentos utilizados son el Inventario de Conductas de Salud en escolares (Balaguer, 1999, 2002; Wold, 1995) para evaluar las variables del estilo de vida relacionado con la salud, así como las variables socio demográficas y el Perfil de Autopercepciones para Niños (Harter, 1985) para evaluar las dimensiones del autoconcepto. Los resultados permiten concluir que en la adolescencia se produce el inicio en la experimentación y consumo de tabaco, alcohol y cannabis; los hábitos alimentarios se mantienen bastante estables y la práctica de actividad física y deporte disminuye con la edad. Las conductas relacionadas con el consumo de sustancias mantienen una fuerte relación positiva entre sí. Las percepciones que los jóvenes tienen en los diferentes dominios del autoconcepto y en la autovalía global disminuyen con la edad, únicamente la percepción de aceptación social permanece estable durante este periodo. El comportamiento/conducta es la dimensión que tiene más influencia sobre el consumo de sustancias, seguida por la aceptación social. Por último, la práctica de deporte posee una influencia negativa sobre el consumo de sustancias en las chicas pero no en los chicos. Dorr, A (2005) en la Universidad de Chile desarrolló un estudio titulado: “Estudio comparativo de autoconcepto en niños de diferente nivel socio económico” siendo el objetivo analizar las diferencias en los niveles de autovaloración de escolares de niveles socioeconómicos alto, medio y bajo, observadas entre 1992 (pre evaluación) y 2003 (post evaluación). Se trata de un estudio longitudinal de tendencia con un diseño no experimental (ex post facto) Se analizan los cambios ocurridos en la población definida durante el tiempo, mediante la evaluación y el análisis de los resultados de la pre y post evaluación del atributo mediante la prueba de Piers Harris. Se concluye que no existe diferencia significativa en el puntaje total de la prueba de autoestima en ningún nivel socioeconómico. Ferreira; M (2006) en Portugal publicó una investigación titulada: “Estrategias de Coping y Autoestima. Estudio comparativo entre los estudiantes de la Universidad de Algarve con y sin acceso a la Acción Social” el objetivo es comprender cuáles eran las diferencias existentes a nivel del funcionamiento psicológico y social, entre un grupo de estudiantes que recurren a los Servicios de apoyo a los estudiantes (SAS) y los que no recurren a ellos. La muestra estuvo conformada por estudiantes universitarios que recurren a los servicios de acción social (S.A.S) se usa una muestra de 201 estudiantes de una población de 2034, de los cuales 151 pertenecen al grupo de alumnos que recurrieron a los servicios de acción social (Grupo A) y pertenecen al grupo de estudiantes que no recurren a los servicios de acción social (Grupo B) Se concluye que sí existe una relación entre el índice de autoestima, evaluado por la escala de estima de Sí – Rogers y los totales positivos y negativos de coping de la escala Toulousiana de Coping. Cuando los estudiantes presentaron un total de coping positivo más elevado, tendencialmente también presentaron un mayor índice de autoestima Garalgordobll y Durá (2007) en la universidad del país Vasco; España, realizan una investigación titulada: “Relaciones del autoconcepto y la autoestima con la sociabilidad, estabilidad emocional y responsabilidad en adolescentes de 14 a 17 años” tiene como objetivo analizar las diferencias en función del sexo en diversos parámetros de la personalidad en la adolescencia; estudiar las relaciones del autoconcepto y la autoestima con cooperación, habilidades sociales, sentimientos de felicidad y otras dimensiones de personalidad e identificar variables predictores de autoconcepto –autoestima. La muestra estuvo conformada por 322 adolescentes de 14 a 17 años. Los resultados muestran que los chicos obtienen significativamente mayores puntuaciones en autoestima, asertividad inapropiada, sobre confianza, desajuste emocional, y tolerancia al estrés mientras que las chicas tienen superiores puntuaciones en cooperación, habilidades sociales apropiadas, adaptación a los cambios, disponibilidad hacia nuevas tareas y trabajo en equipo. Se sugiere que los adolescentes de ambos sexos con alto autoconcepto y alta autoestima son cooperativos, tienen sentimientos de felicidad, tolerancia al estrés, inteligencia social, capacidad de trabajar en equipo, alta auto exigencia, tesón y constancia, baja asertividad inapropiada, baja impulsividad, pocos sentimientos de celos y soledad, bajo nivel de desajuste emocional, poca ansiedad y depresión; es decir, son estables emocionalmente, sociables y responsables. Villalta, M (2009) realiza una investigación en la universidad del Desarrollo de Chile, titulada: “Factores de resiliencia asociados al rendimiento académico en estudiantes de contextos de alta vulnerabilidad social” tuvo como objetivo analizar la relación entre factores de resiliencia y rendimiento académico en alumnos adolescentes de establecimientos educativos ubicados en contextos de alta vulnerabilidad social. Se trata de un estudio descriptivo-correlacional realizado con una población de 437 alumnos de Educación Media de la Región Metropolitana de Chile. Se diseñó y aplicó un cuestionario para determinar el nivel de calidad de vida y factores de riesgo de los adolescentes. La resiliencia se midió con la escala SV- RES creada para población chilena. Los resultados indican que la relación entre resiliencia y logros de aprendizaje se fortalece en dos situaciones de adversidad que reportan los adolescentes: a) Divorcio o separación de sus padres, y b) Embarazo propio o de la pareja. Villasmil, J (2010) realiza en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Venezuela, la Tesis titulada: “El autoconcepto académico en estudiantes universitarios resilientes de alto rendimiento: un estudio de casos”. Trabajo de Tesis presentado para optar al Grado de Doctor en Educación que tuvo como propósito describir el proceso de construcción del autoconcepto académico en estudiantes universitarios resilientes de alto rendimiento de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, en Coro, Falcón, Venezuela, utilizando para ello el método de estudio de caso. Aplicó como instrumento una breve entrevista inicial aplicada a una muestra de 34 sujetos, todos cursantes de la Carrera Educación y poseedores de un rendimiento académico destacado, para determinar la presencia de factores significativos de adversidad, que harían considerar al sujeto como resiliente. Las categorías reportadas más veces en cuanto al autoconcepto son: el compromiso con la tarea, la responsabilidad y la relación con otros. En cuanto a los factores psicológicos: la voluntad, la iniciativa y la autoestima positiva. En cuanto a los mecanismos de protección ante lo percibido como dañino: el sentido del humor, la capacidad de hacer escisión ante lo doloroso y la elaboración mental racionalizada. Vélez y Roa (2010) realizaron una investigación en la Facultad de Medicina de la Universidad del Rosario en Bogotá, Colombia; titulada: “Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes de medicina” cuyo objetivo fue determinar y evaluar los factores que estuvieran incidiendo en el desempeño académico de los estudiantes del primer semestre de medicina. Se analizaron 80 estudiantes de edades comprendidas entre 17 y 18, la mayoría mujeres, procedentes de Bogotá, de colegios mixtos, privados y monolingües. Se detectaron rasgos de violencia intrafamiliar, de consumo de alcohol y cigarrillo pero no de drogas psicoactivas. Los resultados obtenidos en la prueba de aptitudes diferenciales y generales (BAD y Gs) del Autoestima de Coopersmith para medir la autoestima. En cuanto al rendimiento académico, se obtuvieron los promedios ponderados semestrales a través del kardex. Los resultados concluyen que la mayoría de los estudiantes se ubica en un nivel de autoestima tanto alto como normal: el 98% en la escala general, el 88% en la escolar, el 81% en la escala hogar. Solo en la escala social se observa el mayor porcentaje de estudiantes con un nivel de autoestima bajo: el 23% le siguen el 19% en el hogar y el 12% en el escolar. Se detectó que, con independencia del nivel de autoestima, el rendimiento académico se ubica entre excelente y bajo en la mayoría de los estudiantes. De Almeida, M (2012) Desarrolla la Tesis doctoral titulada: “Valores de vida y vivencias académicas en los estudiantes de enfermería” que tuvo como objetivo conocer los valores de vida y vivencias académicas en los estudiantes de enfermería, en la Universidad de Extremadura, España. Este estudio buscó estudiar los Valores de Vida, las Vivencias Académicas y otros factores Protectores de los Estudiantes de Enfermería, promotores de Resiliencia. El instrumento de recolección de datos se compone de tres escalas, el Inventario de los Valores de Vida (LVI), el Cuestionario de Vivencias Académicas reducido (QVA-r) elaborado por Almeida, Ferreira e Soares (2001) y la Escala de Resiliencia (CD-RISC). El LVI (Brown, 2002) Los resultados mostraron buenos niveles de Resiliencia para los estudiantes, con el siguiente destaque para las subescalas: competencias personales, control, aceptación, confianza en sí mismo e influencia espiritual. El conjunto de las subescalas de Resiliencia mostró valores estadísticamente significativos con el Año de Curso, los Regímenes de la frecuencia de Educación Superior (trabajo y estudio tiempo completo). Todas las dimensiones (Valores de Vida, Experiencias y Resiliencia) se asociaron positivamente con el grado de satisfacción con la Educación Superior (muto satisfecho) con la adaptación a la Educación Superior. Pinheiroy Fonseca (2013) En la Universidad de Extremadura, España, realizan una Tesis doctoral titulada: “Autoeficacia de estudiantes de enfermería portugueses. Expresiones de Creencias de autoeficacia, resiliencia y atribuciones causales” se planteó como objetivo el análisis de la autoeficacia en estudiantes portugueses de enfermería y llegar a conocer las creencias acerca de la autoeficacia académica, también relacionar estas creencias con patrones de resiliencia, dimensiones y atribuciones de causalidad de su desempeño y con algunas variables socio demográficas y académicas. La muestra seleccionada incluyó a 802 estudiantes del 4ºaño da Licenciatura en Enfermería. Se constató que el modelo encontrado reveló un bajo poder explicativo en la predicción de la autoeficacia de dichos estudiantes. Sin embargo, los estudiantes que evidencian una mayor percepción de autoeficacia son también aquellos que atribuyen su desempeño a causas internas, estables y controlables y presentan mayores niveles de resiliencia en la infancia y en el estado actual. Valdés, Santos y Valderrama (2014) realizan una investigación titulada “Nivel de autoestima y su relación con el rendimiento escolar con estudiantes del tercer semestre del cobach plantel Navojoa” en la Universidad Estatal de Sonora, México cuyo objetivo fue medir la relación entre el rendimiento escolar y la autoestima en estudiantes del tercer semestre del centro de estudios en mención. Se aplicó en una muestra intencionada de 30 estudiantes que fueron detectados en situación de riesgo. Para la recolección de datos se aplicó la Escala de Autoestima (Caso, 2000), que contiene 20 reactivos donde el puntaje total permite clasificar la autoestima, misma que a su vez también mide los factores: percepción de sí mismo, relación familiar, percepción de competencia y manejo de las emociones. Concluyendo que la autoestima tiene influencia positiva en el mejoramiento del rendimiento académico. 2.2.2. Investigaciones Nacionales: Mori, P (1989) realiza una Tesis no publicada en la Universidad Peruana Cayetano Heredia titulada: “Estudio del autoconcepto en niños y niñas de niveles socioeconómicos medio y bajo de dos centros educativos de Lima” el estudio tuvo como como objetivo examinar las relaciones entre condición socio económica y sexo y los cinco dominios específicos y la autovaloración global del autoconcepto. Se aplicó la prueba de autoconcepto de Harter (1985) a una muestra de 210 niños de 11 a 12 años que cursaban el sexto grado de primaria: 108 de condición socioeconómica baja (44 niños y 58 niñas). Los resultados encuentran diferencias significativas entre autoconcepto y condición socioeconómica en el dominio específico de aceptación social. Las relaciones de autoconcepto y sexo fueron específicas para los dominios de aceptación social, desempeño atlético y autovaloración global. Los hallazgos sugieren que el dominio específico de aceptación social es el más afectado por la variable socioeconómica. Los efectos más sistemáticos observados con la variable sexo en los dominios específicos de aceptación social, desempeño atlético y autovaloración global podrían atribuirse a las estrategias diferenciables en la socialización de niños y niñas. Pazzaglia, P (1990) en la Tesis titulada: “Relaciones entre el autoconcepto y las preferencias personales en alumnos de secundaria del colegio parroquial Mixto “Fe y Alegría N.° 5” Chacarilla de Otero” se propuso conocer la relación entre el autoconcepto y las preferencias personales en alumnos de secundaria del Colegio Parroquial Mixto “Fe y Alegría N° 05 de San Juan de Lurigancho, Lima en la. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Los instrumentos que aplicó son la versión castellana del inventario de autoestima creado por Barksdale (1978) y el Inventario de Preferencias Personales de Edwards, seleccionando para ello una muestra de 100 alumnos. Los resultados del estudio no indican relación entre el Autoconcepto y las Preferencias Personales en el sexo femenino; sin embargo, en el sexo masculino se evidencia únicamente relación entre el Autoconcepto y una de las variables de Preferencias Personales: la de Rendimiento. Aguirre, A (1994) en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, realizó la Tesis titulada “Autoconcepto y dimensiones de personalidad en niños desplazados residentes en la Comunidad de Santa Cruz” con el objetivo de identificar la capacidad y factores asociados a la resiliencia, en adolescentes del C.E. Mariscal Andrés Avelino Cáceres del Sector IV de Pamplona Alta San Juan de Miraflores con una muestra de 76 niños desplazados de diversas zonas del Perú que fueron víctimas de violencia subversiva y que son residentes en una Comunidad Rural de Lima. Se aplicó la Escala de Autoconcepto para Niños de Mc. Daniel y Piers y el Inventario de Personalidad de Eysenck para Niños (JEPI). Los resultados mostraron que los niños tenían un bajo nivel de autoconcepto, que tendían a la introversión y a la inestabilidad emocional. Se encontró relación significativa entre la variable extroversión con el área social de la escala de autoconcepto general. La variable neuroticismo, mostró una relación estadísticamente significativa con el autoconcepto general y el área emocional. Además, se encontraron otras relaciones con las variables de tiempo de residencia en la ciudad de Lima y lugar de nacimiento relacionándose estadísticamente con la dimensión neuroticismo y el autoconcepto, respectivamente. el 44.4% se presentan más factores de riesgo (F.R). En 24.3% la familia es considerada como el F.P más importante, 20.6% es la comunidad y 10.75% consideran a la escuela como F.P. Entre los adolescentes con C.R alta, el 20.5% lo constituyen las mujeres y el 14% los varones. Vildoso, J (2002) elabora la tesis titulada “Influencia de la autoestima, satisfacción con la carrera elegida y la formación profesional en el coeficiente intelectual de los estudiantes del tercer año de la Facultad de Educación” en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima y tuvo como objetivo de dicha investigación es el de determinar si la autoestima, la satisfacción con la profesión elegida y la formación académica profesional influyen significativamente en el coeficiente intelectual de los alumnos del tercer año de la Facultad de Educación. El diseño de la investigación fue Transeccional Correlacional Causal. La muestra está conformada por 155 estudiantes de los cuales 52 son hombres y 103 mujeres. Los instrumentos que se utilizaron fueron el Test de Factor “G” escala 3 que mide inteligencia, el inventario de Coopersmith, el inventario de satisfacción con la carrera elegida, y la prueba de suficiencia de la formación académica profesional. Los resultados muestran que existiría relación significativa entre autoestima y el coeficiente intelectual de los alumnos del tercer año de la facultad de educación, así como entre el coeficiente intelectual y la satisfacción por la carrera elegida. Sin embargo no se observa influencia de la formación académica profesional en el coeficiente intelectual. Ferreria, A (2003) realizó la tesis titulada: “ Sistema de interacción familiar asociado a la autoestima en menores en situación de abandono moral o prostitución” que tuvo por objetivo conocer los niveles de interacción familiar y los niveles de la autoestima en niños en situación de abandono moral en la predisposición hacia el ejercicio de la prostitución para ello realizó su estudio en menores que se encontraban en las comisarías en los distritos de la Victoria, San Juan de Lurigancho, y Cercado de Lima con un total de 292 casos. Con relación a los instrumentos, fueron utilizados dos inventarios: uno para medir el nivel de la interacción familiar, de David Olson, que es conocido como el FACES III de Olson, y otro inventario para medir el nivel de autoestima construido por Stanley Coopersmith, forma A, en una adaptación para Chile sobre la base de una traducción al español utilizada y aprobada por Prewitt- Díaz en Puerto Rico, 1984. Este instrumento ha sido validado y normalizado por Ariana Llerena a nivel de Lima Metropolitana, en 1995. Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre las puntuaciones medias alcanzadas en los niveles de cohesión, adaptabilidad y autoestima entre el grupo de menores en situación de abandono moral que ejercía la prostitución y el grupo control. Vildoso, V (2003) Desarrolla una Tesis titulada: “Influencia de los hábitos de estudio y la autoestima en el rendimiento académico de los estudiantes de la escuela profesional de agronomía de la Universidad Nacional Jorge” en su tesis se propuso; conocer la influencia de los hábitos de estudio y la autoestima en el rendimiento académico de los estudiantes de la escuela profesional de Agronomía de la Universidad Nacional: Jorge Basadre Grohmann; aplicando para ello, el inventario de Autoestima de Coopersmith en una muestra de 85 alumnos. Concluyendo después del análisis de correlación, que los hábitos de estudio y la autoestima, se relacionan significativamente con el rendimiento académico. Suxe, G (2004) en su tesis titulada: “Relación entre autoconcepto, actitudes maternas y variables demográficas en niños de 6 y 7 años” desarrollada en la. Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, se planteó como objetivo: determinar el grado de relación entre las actitudes maternas de aceptación, sobreprotección, sobre indulgencia y rechazo y el autoconcepto de los niños y al mismo tiempo identificar si variables demográficas como el sexo del niño, la edad, orden de nacimiento, número de hijos de la madre, grado de instrucción y ocupación pueden predecir un autoconcepto negativo. La muestra estaba formada por 113 niños de ambos sexos de 6 y 7 años de edad, de un colegio nacional de San Martin de Porres y 112 madres cuyos hijos fueron evaluados. Para el desarrollo de la investigación se aplicó la escala de Autoevaluación de Mc Daniel Piers y la Escala Adaptada de Relación Madre – Niño de Roth. Los resultados obtenidos muestran que las actitudes de aceptación o rechazo de las madres predicen un autoconcepto general positivo o negativo en los niños. Salas, M (2005) en su tesis titulada: “Relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico en los estudiantes del primer año de la facultad de estomatología Roberto Beltrán Neyra de la UPCH” se propuso como objetivo de determinar la relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico de los estudiantes del primer año de la Facultad de Estomatología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia que cumplían con los criterios de inclusión. Utilizó los siguientes instrumentos: Inventario de Hábitos de Estudio elaborado y aprobado por Gilbert Wrenn en 1975. Para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes se consideraron las notas del I semestre proporcionado según Código del Alumno por la Secretaria Académica de la Facultad de Estomatología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. La muestra estuvo conformada por 62 estudiantes. En el estudio se encontró una correlación inversa satisfactoria entre las variables de Rendimiento académico y Hábitos de estudio. Por lo que se puede deducir que a mayor puntaje negativo será menor el rendimiento académico y viceversa. Chavarri, F (2007) su tesis titulada: “Correlación entre autoestima y rendimiento académico promedio en las áreas lógico matemática, comunicación integral, Ciencias Sociales, Ciencia Tecnología y Ambiente en estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E. 81526 de Santo Domingo, Trujillo. En la Universidad César Vallejo tuvo como objetivo: conocer la correlación entre autoestima y rendimiento. Su población estuvo constituida por 28 estudiantes del primer grado de educación secundaria. Para medir la autoestima aplicó el inventario de autoestima de Coopersmith en su versión escolar. En sus resultados observa una correlación significativa entre el nivel de autoestima y el rendimiento académico. Kholer, J (2008) realizó una investigación titulada: “Estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en un grupo de estudiantes de psicología de una universidad particular. Se planteó como propósito; relacionar las variables en mención. Para lo cual comparó las estrategias de aprendizaje según el rendimiento académico y ciclo. La muestra estuvo conformada por 231 estudiantes, un muestreo no probabilístico. Para medir las estrategias de aprendizajes se aplicó el inventario de Estudios y Estrategias de Aprendizaje (LASSI) y para el Rendimiento se tomó en cuenta el ponderado general obtenido en el semestre 07 –II. Se obtuvo como resultado que: 1. El componente del aprendizaje estratégico que mejor predice el rendimiento académico es el componente motivacional. 2. Existe relación significativa entre rendimiento académico y estrategias de aprendizaje. 3. Existe diferencias significativas en las estrategias de actitud, motivación, tiempo, ansiedad, concentración, procesamiento, ayudas, autoevaluación, y evaluación según el rendimiento académico. centros educativos estatales de Lima Metropolitana, a quienes se aplicó el inventario de Factores personales de resiliencia propuesto por Salgado (2005) y el Cuestionario de Autoconcepto Garley propuesto por Belén García, adaptado a nuestra realidad para efectos de la investigación. Los resultados mostraron que existe correlación entre los factores personales de resiliencia y autoconcepto. Se reporta una relación entre los factores autoestima y empatía con todos los componentes del autoconcepto. Al comparar el autoconcepto de varones con mujeres se encontró diferencias significativas en los componentes físico, social y familiar a favor de las mujeres. Por último, al comparar varones y mujeres en los factores de resiliencia se encontró diferencias significativas a favor de las mujeres en autoestima, empatía y resiliencia García y Medina (2011) su tesis titulada: “Factores que influyeron en el proceso de integración a la Universidad Católica y en el Rendimiento Académico de los alumnos que ingresaron en el 2004-I procedentes de los diferentes Departamentos del Perú” Estudió una muestra de 100 alumnos procedentes de provincias. Los datos académicos analizados son los que corresponden al 2004-I y posteriormente al 2010- II, luego de 7 años de estudios, tiempo en el que se espera que algunos alumnos hayan culminado la carrera. Los resultados de la investigación muestran que el proceso de integración del alumno de provincia que recién ingresa a la Universidad, presenta características muy diferentes a la de aquel que reside en Lima por lo que obtener resultados académicos satisfactorios es un gran reto que la mayoría de ellos han logrado utilizando una serie de estrategias que les permitieron sobreponerse a las dificultades, adversidades y sentimientos de soledad, motivados por su anhelo de desarrollo personal, su deseo de no defraudar a sus padres y en general a la posibilidad de contribuir a mejorar los niveles de vida de sus respectivas familias que residen en provincias En la Universidad Nacional de San Martín, Tarapoto, Perú. Chapa, S y Ruiz, M (2012) realizan la tesis titulada: “Presencia de violencia familiar y su relación con el nivel de Autoestima y rendimiento académico en estudiantes de secundaria de la I.E Nº 0031 María Ulises Dávila Pinedo. Morales. Octubre – Diciembre 2011.” El objetivo es encontrar la relación existente entre la violencia familiar y la autoestima y el rendimiento académico. La muestra estuvo conformada por 135 alumnos. Para medir la autoestima se aplica el Test De Rosenberg, una encuesta con 07 ítems, donde las preguntas estuvieron dirigidas a identificar la presencia o no de violencia familiar; y en cuanto a la variable rendimiento académico se usó como indicador el promedio ponderado de los dos primeros trimestres de cada estudiante, los resultados concluyen encontrando relación significativa entre autoestima, violencia familiar y rendimiento académico. Salgado, A (2012) en su tesis titulada: “Efectos del bienestar espiritual sobre la resiliencia en estudiantes universitarios de Argentina, Bolivia, Perú y República Dominicana” tuvo como objetivos del estudio fueron (1) determinar el impacto que la cultura ejerce en el efecto de la dimensión religiosa del bienestar espiritual sobre la resiliencia en estudiantes de Psicología de universidades nacionales de cuatro países latinoamericanos; (2) establecer la asociación que existe entre los niveles de las variables estudiadas; (3) comparar la resiliencia entre estudiantes de Psicología de universidades nacionales, según género, condición laboral, religión y país de procedencia. La muestra estuvo conformada por 308 estudiantes varones y mujeres que cursaban el primer año en las Facultades de Psicología de las universidades nacionales de zonas urbanas de Argentina (82), República Dominicana (79), Perú (74) y Bolivia (73) Como instrumentos se utilizaron la Sub-Escala de la Dimensión Religiosa de la Escala de Bienestar Espiritual de Paloutzian y Ellison y la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young. Entre los principales resultados se encontró que (1) La cultura ejerce un impacto en el efecto de la dimensión religiosa del bienestar espiritual sobre la resiliencia, específicamente en los estudiantes de Psicología de las universidades nacionales de República Dominicana y Bolivia. Mientras que en los estudiantes de Perú y Argentina no se halló ninguna relación. (2) Se halló que existe asociación significativa entre los niveles de la dimensión religiosa del bienestar espiritual y los niveles de resiliencia en los estudiantes de Psicología de las universidades nacionales de Bolivia y República Dominicana. Mientras que en los estudiantes de Perú y Argentina no se halló dicha asociación. (3) No existen diferencias significativas en la resiliencia, según género, condición laboral y religión. Silva, R (2012) realizó una tesis titulada: “Resiliencia en estudiantes del V ciclo de educación primaria de una institución educativa del Callao” trabajó con el objetivo: determinar el nivel de resiliencia de los estudiantes. Se trabajó con una muestra de 150 estudiantes, cuyas edades fluctúan entre 9 y 12 años de edad. Para procesar resultados se realizó un análisis descriptivo mediante medidas de frecuencias y gráficos de barras para la variable resiliencia y sus respectivas dimensiones. El instrumento aplicado fue el Inventario de Factores Personales de la Resiliencia, propuesto por Salgado (2005). Se obtuvo como resultados la predominancia del nivel medio con respecto a la resiliencia en los estudiantes, es decir, que se encuentran en proceso de sobre ponerse por experiencias de adversidad. En los factores personales de la resiliencia, los estudiantes obtienen con mayor frecuencia el nivel medio a excepción del factor autoestima y empatía, donde el mayor porcentaje se encuentra en el nivel alto. Acuña, J (2012) en su tesis titulada: “Autoestima y Rendimiento Académico de los estudiantes del X Ciclo 2012 - II de la Escuela Académica Profesional de Educación Primaria y Problemas de Aprendizaje de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión” se propuso alcanzar el objetivo: conocer la relación entre la autoestima y el rendimiento académico. La muestra está conformada por 24 estudiantes del X ciclo. Para medir la autoestima se aplicó el inventario de Coopersmith para medir el rendimiento académico se recopilan las actas de las notas de los estudiantes correspondiente. Concluye señalando que existe relación positiva entre las variables autoestima y rendimiento académico. Sánchez, R y Matalinares, M (2014) realizan una investigación titulada: “Valores interpersonales y autoconcepto en estudiantes universitarios de la carrera de Ingeniería Ambiental y Administración de Empresas de una universidad estatal en su investigación se propuso como objetivo relacionar los valores interpersonales y el autoconcepto. La investigación es descriptiva, correlacional, comparativa y de diseño no experimental. La muestra estuvo constituida por 217 estudiantes universitarios de ambos sexos del primer, tercer y quinto ciclo de Ingeniería Ambiental y Administración de Empresas de una universidad estatal, a quienes se aplicó el cuestionario de autoconcepto forma (AF5), de Fernando García y Gonzalo Musitu, validado por Sandoval (2009) y Portilla (2011), y el cuestionario de valores interpersonales (SIV), de Leonard V. Gordon, adaptado por Higueras (1972) y Pérez (1987). Los resultados mostraron que existe correlación entre los valores interpersonales de soporte y conformidad con el autoconcepto general. En un análisis específico se observa que ningún valor interpersonal se relaciona con el autoconcepto familiar. Además se halló diferencias significativas en el autoconcepto físico y emocional, así como en el valor interpersonal de liderazgo. Por otro lado, no se acercamiento. La perspectiva conductual, Coopersmith, (1967) quien adoptó una comprensión de la autoestima semejante a la de Rosenberg, ya que consideraba la autoestima como una actitud y una expresión de la dignidad. También la relacionó con ansiedad y depresión. Coopersmith incluyó el éxito y la autovalía como indicadores de autoestima. Desde este enfoque se concibe la autoestima como un constructor o rasgo adquirido. Un individuo aprende cuan valioso es inicialmente de sus padres. Esto se refuerza por otros. Los niños adquieren y copian el modelo de respecto y autoestima que ven en sus padres. Sus hallazgos provinieron de técnicas observacionales en situaciones control así como de casos de estudio y entrevistas. La perspectiva humanista de Nathaniel Branden también es de gran relevancia para el desarrollo de este concepto define la autoestima como una necesidad humana básica y se hace especial énfasis en los sentimientos de autovalía y competencia. Además, se introduce que la falta de ésta tiene graves consecuencias para el desarrollo del individuo, como abuso, suicidio, ansiedad y depresión. Se considera la autoestima como una estructura de naturaleza dinámica estrechamente relacionada con la habilidad de vivir de tal forma que honremos la forma en que nos vemos a nosotros mismos. El sentido de competencia, valor propio, autoconfianza y respeto propio son fundamentales en esta teoría. La gran limitación de esta teoría es que no se basa en hallazgos científicos sino en un pensamiento filosófico. El enfoque cognitivo-conductual de Seymor Epsein, (1985) considera la autoestima como una necesidad humana basada en la dignidad y que esta constituye una fuente de motivación para el individuo. La autoestima es vista como consecuencia de una comprensión individual del mundo, de los otros y quien somos nosotros en relación a ellos. Se considera que existen distintos niveles de autoestima: autoestima global la cual afecta a todo el individuo en conjunto; intermedia la cual es específica de ciertas áreas, es un ejemplo de competencia, simpatía o poder personal; situacional, la cual es un expresión de la autoestima en el día a día. La autoestima global y la intermedia afectan a la situacional. En relación al sí mismo, (Huitt, 2004)sostiene que dos de los términos ampliamente utilizados son el autoconcepto y la autoestima. Define el autoconcepto como los aspectos cognitivos o de pensamiento que incluye las creencias, opiniones y definiciones sobre su existencia personal. Mientras que la autoestima sería definida como el aspecto afectivo o emocional del self o Sí mismo (Villasmil, 2010) Para Woolfolk (1998) la autoestima es la evaluación de nuestro propio autoconcepto. Es el valor que cada uno de nosotros da a nuestras propias características, aptitudes y conductas, mientras que el autoconcepto implica las percepciones que tenemos de nosotros mismos. Desde mediados del siglo pasado la investigación psicológica sobre el autoestima introduce una nueva teoría del mismo, la misma que considera al autoestima global como el resultado de un conjunto de percepciones parciales del propio yo (Shavelson, 1976; Marsh, 1986; Gonzáles y Touron, 1992; Núñez y Gonzáles Pineda, 1994) el autoestima global o general se compone del autoestima académico y del autoestima no académico que se divide en: autoestima social como el personal y el físico. A partir de los años noventa se dedican muchos estudios a medir e identificar la estructura interna del autoestima físico, pero poco se hizo acerca de las dimensiones social y personal del autoestima. La amplia aceptación por parte de la comunidad científica del modelo jerárquico y multidimensional del autoestima propició la elaboración de nuevos instrumentos de medida así como el progresivo abandono de numerosos cuestionarios inspirados en teorías menos precisas o convincentes. Por ejemplo, en los años ochenta adquieren amplia difusión los instrumentos Self Description Questionnaires (SDQs) construidos por Marsh y sus colaboradores (Marsh, Relich y Smith, 1983) Durante la primera mitad del siglo XX, se produjeron intermitencias en el interés por el estudio del autoconcepto - autoestima debido a la presencia de escuelas y pensadores como el psicoanálisis (Freud, Jung, Adler, Sullivan) y la fenomenología (Rogers) y pensadores independientes como Gordon, Allport y Maslow quienes se ocuparon del estudio del autoconcepto (Balaguer (1995) La teoría de la auto actualización de Maslow (1954) y el trabajo de Erickon con el desarrollo de la identidad(Erickon, 1968) establecieron la búsqueda de un sentido del Self como fundamental para el desarrollo humano saludable; pero es a finales de los años sesenta cuando se acrecienta el interés por el autoestima en diferentes áreas de la psicología (Greenwald y Pratkanis, 1984) Bandura (1977) en su teoría del aprendizaje social resalta la importancia del autor refuerzo introduciendo dos variables en el estudio del autoestima: la auto recompensa y el autocastigo. A partir de la psicología cognitiva, se empieza a entender el self o sí mismo como un esquema, una estructura de conocimiento que nos permite ordenar la información acerca de nosotros mismos (Markus, 1977); Markus y Herzog (1991); Oyserman y Markus (1993); Neisser (1976.) El autoestima como organizador del conocimiento se define como un esquema complejo, específico de la persona, central y actitudinal que engloba características como: 1) El autoestima como estructura del conocimiento se mantiene activamente 2) el contenido de esta estructura de conocimiento varía en casa individuo y el esquema es especifico de la persona 3) el autoestima es un centro de atención afectiva y la estructura del conocimiento es un esquema actitudinal 4) el autoestima está constituido por facetas difusas, públicas, privadas y colectivas (Greenwald y Pratkanis, 1984) En las últimas décadas han venido resurgiendo importantes cuestiones e investigaciones referidas al autoestima, aunque no son muchas las publicaciones referidas al autoestima en un periodo largo de tiempo (Marsh, 2005) Se llega a un consenso bastante general para definir el autoestima como la percepción y valoración coherente que una persona hace de sí misma en tres dimensiones básicas: cognitiva, afectiva y comportamental (Burns, 1990) Se coincide además en sostener que el autoestima se construye a través de las experiencias y de las relaciones con el entorno, siendo muy relevantes tanto las respuestas del uno mismo, como la de las personas significativas. Hay que señalar que el autoconcepto es un concepto asociado a los aspectos cognitivos del conocimiento de uno mismo y utilizan la denominación de autoestima para los aspectos evaluativos – afectivos. Garaigordobil y Durá (2006) señalan que a menudo se utilizan de manera equivalente autoconcepto y autoestima, ésta en rigor constituye el elemento valorativo del autoconcepto, del autoconocimiento. El proceso de construcción del autoconcepto es el resultado de comparaciones entre las diferentes dimensiones dentro de los individuos, por ejemplo, las comparaciones entre sus percepciones de habilidad (Marsh, 1986) así mismo, los estudiantes forman su autoconcepto académico a través de la percepción que tienen de sus propias capacidades en comparación a la percepción que tienen de las habilidades de los demás en un contexto determinado. Por lo que una evaluación positiva o negativa es posible de acuerdo al contexto Según Shavelson (1976) el autoestima es multidimensional y jerárquico. El autoestima global se compone de autoestima académico y autoestima no académico. factor general de autoestima compuesto por diferentes áreas de experiencia (Coopersmith, 1967; Piers y Harris, (1964) El autoestima general puede considerarse como una suma de todos los autoconceptos académicos, sociales, físicos y emocionales (Coopersmith, 1967) Bajo este modelo teórico se han construido varios instrumentos; como por ejemplo la Escala de Autoconcepto para Niños de Piers – Harris (Piers y Harris, 1964) y el inventario de autoestima de Coopersmith (1967) Para Coopersmith (1967) la formación de la autoestima está relacionado a la valoración del sí mismo. De esta forma para comprender el concepto de autoestima es necesario referirnos a la idea del sí mismo y del autoconcepto (Peña; 2005) Entendemos pues que la autoestima es la valoración que mantiene y hace el individuo de sí mismo (Coopersmith; 1981) Coopersmith considera el desarrollo de la autoestima como un proceso que se lleva a cabo mediante una serie de fases que permiten su desarrollo: Primero; El grado de trato respetuoso, de aceptación e interés que el individuo recibe de las personas significativas de su vida. Segundo: La historia de éxito, el status y la posición que el individuo tiene en el mundo. Tercero: Los valores y las aspiraciones por los cuáles estos últimos pueden ser modificados e interpretados. Cuarto: La manera singular y personal de responder a los factores que disminuyen la autoestima, ya sea que el individuo minimice, distorsione o suprima las percepciones de las fallas propias y las de los demás. Así mismo sostiene que la autoestima posee cuatro dimensiones que se caracterizan por su amplitud y radio de acción (Coopersmith; 1976) Primero: Autoestima en el área personal: consiste en la evaluación que el individuo realiza y con frecuencia mantiene de sí, en relación con su imagen corporal y cualidades personales, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lleva implícito un juicio personal expresado en la actitud hacia sí mismo. Autoconcepto General Segundo: Autoestima en el área académica: es la evaluación que el individuo hace y con frecuencia sostiene sobre sí mismo, en relación con su desempeño en el ámbito escolar teniendo en cuenta su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual nuevamente implica un juicio personal manifestado en la Actitud hacia sí mismo. Tercero: Autoestima en el área familiar: consiste en la evaluación que el individuo hace y frecuentemente mantiene con respecto a sí, en relación con sus interacciones con los miembros de su grupo familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad , implicando un juicio personal manifestado en las actitudes asumidas hacia sí mismo. Cuarto: Autoestima en el área social: es la valoración que el individuo realiza y con frecuencia mantiene con respecto a sí mismo en relación con sus interacciones sociales, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual igualmente lleva implícito un juicio personal que se manifiesta en las actitudes asumidas hacia sí mismo. Coopersmith (1981) señala que la autoestima tiene las siguientes características: a. Es estable en el tiempo, se sostiene que a los ocho años de edad, el niño establece su nivel particular de autoapreciación. b. Posee cierto nivel de variabilidad que puede cambiar a través según la experiencia y factores como la edad, el género y otras condiciones. Además establece que la autoestima constituye una autoevaluación del individuo. Según Coopersmith (1981) la autoestima se clasificaría entonces según sus niveles en: a. Autoestima alta, autoestima media y baja. Estableciéndose relaciones significativas con el comportamiento de la persona, de esta forma se tiene que, por ejemplo, las personas con alta autoestima son expresivos, creativos y activos, los de media autoestima presentan tendencia a la inseguridad, mientras las personas con baja autoestima presentan desánimo y depresión. A1A2 A3 B1B2B3 C1 C2C3 D1D2 D3 AUTOESTIMA GLOBAL Figura 01 Esquema del modelo Nomotético (Moreno, 2013) a.2. El verdadero Modelo Unidimensional: Es denominado así por Byrne (1996) para distinguirlo del modelo nomotético, presenta un autoestima general medida directamente y no a través de autopercepciones más específicas, es decir cada ítem está diseñado para medir únicamente el autoestima general (Moreno, 2003) Este modelo deriva de la noción de autoestima global planteada por Rosenberg (1979) la cual no es incompatible con la con la noción de un autoestima multidimensional. Rosenberg (1979, p.21) sostenía que sumar las partes para calcular la totalidad es ignorar el hecho de que la actitud global es el producto de una síntesis enormemente compleja de elementos, los cuales se basan en el campo fenomenológico del individuo. Para medir la autoestima global, Rosenberg diseñó la Escala de Autoestima de Rosenberg (1965) A 1 A 2 A 3 B 1 B 2 B 3 C 1 C 2 C 3 D 1 D 2 D 3 Figura 02. Verdadero Modelo Unidimensional (Moreno, 2013) Autoestima Autoestima Autoestima Académico Social Familiar A1 A2A3 B1B2B3 C1C2 C3 Figura 04. Modelo de los Factores Correlacionados. (Moreno, 2013) b.3. Modelo Compensatorio: Este modelo es planteado por Marx y Winne (1978) partiendo de un factor de autoestima global y múltiples factores de orden inferior: social, académico, físico, etc. (Moreno, 2013) Significa que se produce un proceso compensatorio entre los factores de orden inferior, en el sentido que, si una persona, por ejemplo, tiene poco éxito en el dominio académico, tendrá a percibirse así misma con un mayor éxito en otros dominios como, por el dominio social y/o físico. b.4. Modelo Taxonómico: Es propuesto por Soares y Soares (1983) sostienen que la autoestima refleja la intersección de dos o más facetas, cada una de las cuales tiene al menos dos niveles. Este modelo se inspira en el modelo de inteligencia de Guilford al igual que su teoría los factores constituyentes de la estructura del autoestima están correlacionados y organizados jerárquicamente (Moreno, 2013) FACETA FACETA FACETA Figura 05. Modelo Taxonómico. Moreno (2013) b.5. Modelo Jerárquico: Epstein (1973) es uno de los primeros investigadores en sostener y proponer este tipo de modelo, concibiendo la autoestima global como un constructo de orden superior que está por encima de cuatro dimensiones de segundo orden: competencia, aprobación moral, poder y amor propio (Moreno, 2013) Fue Shavelson y colaboradores (1976) quienes formularon este modelo por excelencia. Este modelo presenta un autoconcepto global en la cima actuando como un resultado de percepciones del self en los dominios específicos: académico, social, físico y emocional. El autoconcepto académico, por ejemplo, representa una combinación de percepciones de competencia en matemáticas, lenguaje, historia y ciencias (Moreno, 2013) Véliz, (2010) menciona siete características básicas del autoconcepto según Shavelson (1976) Primero: Está organizado o estructurado, eso significa que las personas categorizan la información que recibes acerca del mundo y de sí mismos y utilizan esta categoría para representarse a sí mismos. Segundo: Es multidimensional, está compuesto por dimensiones y estas en particular reflejan a las personas y el sistema de categorías adoptado por un individuo en particular o por un grupo de individuos Tercero: Su estructura es jerárquica, con la percepción de la conducta personal en situaciones específicas que está en la base de la jerarquía, inferencias acerca de diversos dominios (social, físico, emocional y académico) en la mitad de la estructura jerárquica y el autoconcepto global en la cima. Cuarto: la autoestima global es estable, incrementa en la medida que se avanza de la infancia a la adultez. Autoestima General Autoestima Autoestima Autoestima Académico Social Familiar A1A2 A3 B1B2 B3 C1 C2 C3 Quinto: Tiene un carácter descriptivo y uno evaluativo, de cómo los individuos se describirían así mismos. Sexto: El autoestima incrementa su multidimensionalidad en la medida que se avanza de la infancia a la adultez Séptimo: Es diferenciable de otros constructos con los cuales está relacionado teóricamente (habilidades académicas, autocontrol, habilidades sociales, físicas entre otros) Esta autoestima global además podría dividirse en autoconcepto académico y autoconcepto no académico (Marsh, 2005) El autoestima académico sería un importante factor influenciado por una intervención o experiencia académica y, a su vez, éste favorecería un comportamiento académico exitoso. Por lo tanto una estrategia positiva y adecuada para mejorar el rendimiento académico radica en potenciar este autoconcepto (Véliz, 2010) Marsh y Shavelson (1985) encontraron que el autoconcepto matemático y el verbal prácticamente no estaban correlacionados entre sí. Ya que el logro en matemática muestra correlación con el autoconcepto matemático más no con el verbal. Figura 06 Modelo Jerárquico. Shavelson y colaboradores (1976) persona sobre sí mismo en 1981, Coopersmith corrobora sus definiciones afirmando que la autoestima es como la evaluación que una persona realiza y mantiene comúnmente sobre sí mismo, se expresa a través de sus actitudes de aprobación y desaprobación, indicando el grado en que cada persona se considere capaz, significativa, competente y exitosa. Añade además que no está sujeta a cambios transitorios, sino más bien es estable al tiempo aceptando que en determinados momentos se dan ciertos cambios, expresado en las actitudes que toma sobre sí mismo En esta investigación entendemos la autoestima como la valoración que el sujeto hace de su autoconcepto, de aquello que conoce de sí mismo. 2.3.2. La Resiliencia El estudio de la resiliencia a lo largo de la historia se da a través de la expresión de varias escuelas: a. Escuela Anglosajona: Hernández (2010) divide a esta escuela en dos generaciones, las mismas que se desarrollan en E.E.U.U. y Reino Unido, lugares donde se iniciaron los estudios de resiliencia: a.1. Primera Generación de investigación sobre resiliencia: La primera generación de investigadores de resiliencia comienza a principios de la década del setenta, y se centra en descubrir de entre los niños que viven en riesgo social, qué distingue a aquellos que se adaptan positivamente de aquellos niños que no. Un estudio tradicional de esta primera generación, es la investigación longitudinal de Werner y Smith (1992; cit. por Infante, 2002) en la isla de Kawai (Hawai), quienes estudiaron a 505 individuos, durante 32 años, desde su periodo prenatal, en 1955, hasta su adultez. El estudio consistió en identificar, en un grupo de individuos que vivían en condiciones de adversidad similares, aquellos factores que diferenciaban a quienes se adaptaban positivamente a la sociedad de aquellos que asumían conductas de riesgo. Así se desplaza el interés desde las cualidades personales hacia estudiar los factores externos, planteándose un modelo de resiliencia, que organiza los factores en protectores y de riesgo (Infante, 2002). Esta primera generación inicia los primeros estudios sobre la resiliencia teniendo como estudio personas que padecían trastornos psíquicos, las mismas que mostraban infancias donde se daban notables carencias físicas, afectivas o eventos traumáticos que parecían dar origen a las patologías (Hernández, 2010) Aquí destacan las investigaciones de Werner y Smith, Ann Masten y Norman Garmenzy (1985) y Beardslee (1990) estos investigadores identificaron las características biológicas y psicológicas que parecían jugar un papel importante en la superación de las adversidades. Asimismo, junto a estas características individuales también jugaban un papel fundamental, como factores protectores ante el riesgo y la adversidad; la familia y determinados aspectos del marco social, especialmente a la capacidad de proveer apoyo (Beardslee, 1990); (Gamezy, 1985) En esta primera generación de investigadores el objetivo se centraba en descubrir características de la personalidad o factores externos que actuaran como protectores ante los riesgos en entornos de adversidad (Hernández, 2010)Por lo tanto, la Resiliencia viene asociada a la presencia de factores protectores que amortiguan los efectos adversos de golpes físicos y/o emocionales y estos factores se definen como aquellos recursos que pertenecen al niño o niña, a su entorno o a la interacción entre ambos y que amortiguan el impacto de los estresores, alterando o incluso revirtiendo la predicción de resultados negativos (Garmezy, 1991; Garmezy y Masten, 1994; Lazarus y Folkman, 1986) Las investigaciones de esta primera generación concluyen que la resiliencia está basada en un conjunto de características personales (empatía, afectividad, autonomía, humor, competencia, etc.), aunque también se empiezan a manifestar la importancia de factores externos como la familia o el apoyo de un adulto significativo. Estos resultados han servido como base para el diseño de programas aplicados a la escuela. En ellos se ha buscado, principalmente, el desarrollo de las competencias encontradas en los niños y niñas resilientes en el alumnado (Gil; 2010) La primera generación partió con un interés en las cualidades personales que permitían superar la adversidad, como la autoestima y la autonomía, hacia un mayor interés en estudiar los factores externos al individuo, como nivel socio económico, estructura familiar, presencia de un adulto significativo (Rodríguez; 2011) a.2. Segunda Generación de investigación sobre resiliencia: La segunda generación se centró en establecer cuál es la dinámica entre factores que permiten una adaptación positiva. Puso el énfasis en el proceso, en promoción y en contexto social. Esto es muy importante para nosotros, se puede enseñar a ser resiliente. Se aprende a ser resiliente (Rodríguez; 2011) La segunda generación de investigadores comenzó a publicar a mediados de los noventa, y buscaba responder cuáles son los procesos asociados a una adaptación positiva, dado que la persona ha vivido o vive en condiciones de adversidad. El foco retoma el interés en inferir qué factores están presentes en aquellos individuos en alto de la dinámica entre factores que están en la base de la adaptación resiliente (Infante, 2002) En esta segunda generación se desplaza el foco de interés desde las cualidades personales hacia un mayor interés en los factores externos. La gran mayoría de los investigadores e investigadoras de esta generación podrían adscribirse al modelo tríadico de la Resiliencia, que consiste en organizar los factores resilientes en tres niveles: individuales, familiares, y los ambientes en los que los individuos están inmersos (García y Domínguez; 2012) Existe un consenso entre los investigadores de esta segunda generación al considerar a la resiliencia como un proceso, en cuánto a estudiar el cómo se produce el proceso que da lugar a superar la adversidad y salir mejorando de ella (Hernández, 2010)Así por ejemplo, Rutter (1987) entiende la resiliencia no como un conjunto de características internas o externas sino como un proceso donde estos elementos se desarrollarían dentro de un marco temporal. Mientras otros investigadores evaluaban la resiliencia en atención a indicadores como la competencia social o el éxito en el cumplimiento de tareas específicas. 1. Enriquecer los vínculos. Fortalecer las conexiones entre los individuos y cualquier persona o actividad pro social. 2. Fijar límites claros y firmes. Elaborar e implementar políticas y procedimientos escolares coherentes y explicitar las expectativas de conducta existentes y los objetivos que se espera cumplir. 3. Enseñar habilidades para la vida. Éstas incluyen: cooperación, resolución de conflictos, estrategias de resistencia y asertividad, destrezas comunicacionales, habilidad para resolver problemas y adoptar decisiones y un manejo sano del estrés. Por su parte, Guedeney (1998) se centra en aquellos factores protectores de la vida relacional que favorecen los comportamientos resilientes, tales como una actitud parental competente, una buena relación con el padre o la madre, el apoyo del entorno, una buena red de relaciones sociales informales, la educación, y el compromiso religioso bajo la forma de participación en un grupo. Se entiende que para la construcción de un esquema conceptual de la Resiliencia surgen de manera articulada características individuales relacionadas con la identidad, las creencias y la visión que se tiene de uno mismo, en su interacción permanente con el entorno social, características que potencian una respuesta activa por parte del sujeto que le permite superar la adversidad y construir a partir de ella (García y Domínguez; 2012) Masten y Croastworth (1998) identifican factores de protección en la persona, familia y en el ambiente. Para Florenzano (1998) la fe religiosa sería un factor protector, afirma que la fe ejercería una influencia en las personas que les permite enfrentar situaciones estresantes y superar adversidades. Según Donas (1999) los factores protectores son características que se pueden identificar en un individuo, familia, grupo o comunidad, que aminoran los efectos de los factores de riesgo y favorecen un desarrollo positivo de los adolescentes, incluso en presencia de múltiples exposiciones al riesgo. Los estudios realizados por Werner (1982,1989) observan cuatro aspectos recurrentes que ayudan a los niños a actuar de forma resiliente; estos aspectos según la investigación de estos autores serían: 1. Características del temperamento como la capacidad reflexiva y responsividad frente a otras personas. 2. La capacidad intelectual 3. La naturaleza de la familia y aspectos como la cohesión, la ternura y preocupación. 4. La disponibilidad de fuentes de apoyo externo, tales como contar con un profesor, un amigo, padre sustituto o instituciones como la escuela o una iglesia. Por su lado Fergusson y Lynskey (1996) señalan como factores protectores: - La inteligencia y habilidad de resolución de problemas, ya que se habría observado que los adolescentes resilientes serían tendrían una mayor inteligencia y nivel de resolución de problemas. - Género: se observa que el género femenino tendría mejores ventajas resilientes que el masculino. - Desarrollo de intereses y vínculos afectivos externos: La presencia de intereses y personas significativas externas a la familia es un factor que favorece el desarrollo de conductas resilientes. - Apego parental: una relación cálida, nutritiva y apoyadora de al menos uno de los padres estimula la conducta resiliente. - Temperamento y conducta: Se sabe que los niños de buen temperamento desarrollarían conducta resiliente. - Relación con pares: Se sabe que los niños resilientes tendrán mejor relación con sus pares. Para Suárez (2001) los factores protectores se diferenciarían en internos y externos, los factores internos se relacionan a los atributos de la propia persona, estima, confianza en sí mismo, empatía, etc. Los factores externos tienen que ver con los aspectos ambientales o sociales que reducen la probabilidad de un daño; por ejemplo, la presencia de un adulto significativo, los lazos sociales, etc. Wagnild y Young (1993), entienden la resiliencia como una característica de la personalidad que modera el efecto negativo del estrés, animando así el proceso de adaptación. Esta conceptualización expresa fuerza emocional, siendo empleado por ello para describir a personas que muestran valentía y adaptabilidad ante los problemas. Crean la escala de resiliencia, instrumento utilizado para medir niveles positivos de adaptación psicosocial en importantes eventos de la vida. Se entiende la resiliencia como la capacidad de resistir, tolerar la presión, los obstáculos y pese a ello, hacer las cosas correctas, bien hechas, cuando todo parece correr en nuestra contra. Se considera dos factores: Factor I: denominado competencia personal; que se caracteriza por la autoconfianza, independencia, decisión, invencibilidad, poderío, ingenio y perseverancia. Factor II: denominado aceptación de uno mismo y de la vida, el cual refleja la adaptabilidad, balance, flexibilidad y una perspectiva de vida estable que coincide con la aceptación por la vida, como de un sentimiento de paz a pesar de la adversidad. Según Gil (2010) en la segunda generación de investigación no se hace tanto hincapié en las características específicas, sino en entender el propio proceso que lleva a las personas a salir de la adversidad. De ahí que la resiliencia es vista como procesos intrapsíquicos, sociales y relacionales. Por tanto, el entorno tiene mucha más importancia que en la generación anterior e incluso se crean modelos ecológicos de resiliencia. Asimismo, se expande el ámbito de aplicación a adolescentes y familias b. La Escuela Europea: Esta escuela se desarrolla recientemente en la última década del siglo XX, tiene entre sus principales exponentes a autores como Boris Cyrulnik para quien la noción de resiliencia trata de comprender de qué manera un golpe puede ser asimilado, puede provocar efectos variables, incluso un rebote (Hernández, 2010) este autor sostiene que la resiliencia es consustancial al ser humano (Cyrulnik, 2001) coincide este autor en considerar a la resiliencia como un proceso, dándole importancia al marco narrativo personal, es decir al relato del trauma, como acción terapéutica que lleva a la resiliencia (Hernández; 2010) Se define resiliencia como un proceso diacrónico que se proyecta hacia el futuro y que surge ante la adversidad en sus diversas manifestaciones. Además, la resiliencia es una fuerza presente en todas las personas que necesita de los demás para nutrirse y manifestarse. Por tanto la resiliencia no pertenece al individuo o al entorno, sino que se sitúa en la interacción entre ambos. La diferencia principal con la escuela anglosajona es que el individuo tiene un papel activo en la construcción de su propia resiliencia, que teje en el contexto sociocultural. (Gil: 2010) Vanistendael (2003) sostiene que la resiliencia como proceso tiene dos componentes: resistencia frente a la destrucción y capacidad de formar un comportamiento vital positivo pese a la adversidad. Vanistendael introduce una visión moral de la resiliencia, entendida positivo de niños y jóvenes que se encuentran en proceso de transición, situaciones adversas o problemática para su desarrollo individual o social. En la mayoría de investigaciones de enfoque ecológico se parte del supuesto de que existen contextos específicos de protección que se constituyen en factores, que contribuyen al desarrollo positivo del sujeto como proceso asociado a la resiliencia (Obando, Villalobos y Arango; 2010) Las autoras señalan además que en los últimos años , los trabajos publicados sobre resiliencia son primordialmente de carácter sistémico y ecológico, en tanto, abordan la resiliencia desde los factores de riesgo, factores protectores y temáticas sicosociales relacionadas con los mismos en el ámbito familiar. 2.3.2.2. Resiliencia y Rendimiento Académico: En la actualidad se considera al rendimiento académico como un constructo multidimensional incidiendo en el conjunto de s variables que intervienen tales como: la motivación, y factores relacionados a éste como el desinterés, el estudio sin método y la falta de hábitos, la crisis familiar, los problemas económicos y los atributos propios del individuo (Redondo; 1997) Se sabe que las organizaciones y la educación en general pueden ser importantes constructoras de resiliencia en los jóvenes de la familia (Pulgar, 2010) se conoce según diversos estudios que el estudiante resiliente se encuentra comprometido con sus responsabilidades académicas y la confianza en las capacidades académicas personales es el punto de inicio para establecer una relación comprometida con su rendimiento (Villasmil; 2010) Aunque los estudios indican que nos existiría una relación lineal entre resiliencia y rendimiento académico (Villalta; 2010) en un estudio realizado por Villalta se señala que existen dos factores de riesgo que evidenciarían una relación entre rendimiento académico y resiliencia: Divorcio de los padres y embarazo propio o de la pareja. Se sabe además que los estudiantes resilientes son aquellos que reciben mayor apoyo psicosocial de su familia, los grupos de pares, la institución educativa y la comunidad. (Pulgar, 2010) Por su lado Sagor (1996) sostiene que los estudiantes resilientes son: sociables, optimistas, cooperadores, inquisitivos, atentos, enérgicos, puntuales y altamente responsables. Aunque la relación entre resiliencia y rendimiento parece no ser muy directa, no es el caso con el autoconcepto cuya relación con el rendimiento académico pareciera ser más cercana (Burns, 1979) se sabe que los estudiantes emplean los éxitos y fracasos académicos como índices de autovaloración (Ayora, García y Rubio; 1997) Sin embargo, se sabe que los factores que desarrollan la calidad de vida y salud mental de los adolescentes y que los protegen de la adversidad están vinculados a la familia y a la educación (Amar, Korliarenko y Abello, 2003; Arguedas y Jimenez, 2007) Sin embargo, el estudio de la resiliencia en las instituciones educativas ha sido muy pobre, sobre todo las que tienen que ver con la educación superior (Haz y Castillo, 2003; Lamas y Lamas, 1997; Peralta 2005) Existen pocas investigaciones que intentan relacionar la resiliencia con el rendimiento académico, ya que a pesar de que el rendimiento académico se mira como una variable multidimensional que es influenciada por factores familiares, sociales, pedagógicos y por las características del propio sujeto (Schiefelbein y Simmons, 1981) los teóricos exploran otros factores como la edad, el sexo, el estado civil, el tiempo dedicado al estudio, el colegio de procedencia así como factores socioeconómicos y demográficos y se ha profundizado muy poco en los aspectos personales del propio estudiante En la presente investigación adoptamos la definición de Wagnild y Young (1993), en lo referido al estudio de la resiliencia, así como la aplicación del instrumento de medición de la misma. En ese sentido entendemos la resiliencia como una característica de la personalidad que permite moderar el efecto negativo del estrés, animando así el proceso de adaptación que va a permitir un mejor manejo del fracaso y mejor predisposición al logro de los objetivos trazados. 2.3.3. El Rendimiento Académico: 2.3.3.1. Conceptos: Este término que implica procesos de medición y evaluación ha sido definido desde diferentes perspectivas que a continuación describiremos: El rendimiento en sí y el rendimiento académico pueden definirse a partir del latín reddere, que tiene significados tales como pagar o restituir. Existiendo una relación entre lo obtenido y el esfuerzo que es empleado para lograrlo (Villasmil, 2010) Según los modelos sociales imperantes se puede conceptualizar el rendimiento académico como dinámico y estático, pues responde al proceso de aprendizaje y se objetiva en un producto ligado a medidas y juicios de valor, según el modelo social vigente (García y Palacios, 1991) El rendimiento académico como concepto y tema de estudio es dinámico y estático, pues responde al proceso de aprendizaje y se objetiva en un producto ligado a medidas y juicios de valor, según el modelo social vigente (García y Palacios; 1991) Según Pizarro (1985) el rendimiento académico es entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Según Redondo (1997) el rendimiento académico sintetiza la acción del proceso educativo, no sólo en el aspecto cognoscitivo logrado por el estudiante, sino también el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales e intereses. Algunos autores señalan que el rendimiento académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres, de los mismos alumnos, el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos (Kaczynska, 1996) Chadwick (1999) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y características psicológicas de los estudiantes desarrollados y actualizados a través del proceso de enseñanza – aprendizaje que le posibilita tener un nivel de funcionamiento o logros académicos a través de un periodo o semestre y que se sintetiza en un calificativo final (generalmente cuantitativo) evaluador del nivel alcanzado. Figueroa (2004) define el rendimiento académico como el producto de la asimilación del contenido de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala convencional. Pulgar (2010) sostiene que el rendimiento educativo es considerado como el conjunto de transformaciones operadas en el educando, a través del proceso enseñanza – aprendizaje. El rendimiento académico es un término multidimensional determinado por los diversos objetivos y logros pretendidos por la acción educativa. Desde la perspectiva operativa del término, se define como la “nota o calificación media obtenida durante el periodo universitario que cada alumno haya cursado” (Tejedor, 1998). El rendimiento académico es la suma de diferentes y complejos factores que actúan en la persona que aprende, y ha sido definido con un valor atribuido al logro del estudiante en las tareas académicas. d. Factor sociodemográfico a. Factores Institucionales: Los factores institucionales pueden definirse como características estructurales y funcionales que difieren en cada institución, y su grado de influencia confiere a la Universidad peculiaridades propias (Latiesa, 1992) Dentro de los factores institucionales se incluyen variables tales como los horarios de los cursos, los tamaños de los grupos, número de libros en la biblioteca del centro educativo, aspectos relacionados con la carrera que sigue el (la) estudiante y el ambiente institucional, que influyen en el rendimiento académico del estudiantado (Montero, Villalobos y Valverde; 2007) Montes y Lerner (2010) catalogan a estos factores institucionales como una dimensión del rendimiento académico. Con respecto a la dimensión institucional, algunos autores relacionan de forma directa el rendimiento académico de los estudiantes con el ejercicio de los docentes; es el caso de Valenzuela, Schiefelbein y Vélez (1994), Barrientos y Gaviria (2001) y Mella y Ortiz (1999), quienes consideran indispensable el nivel de capacitación y la formación de los docentes, así como su vocación como educadores y calidad humana que detentan en su práctica. La experiencia y prácticas pedagógicas de los docentes son tenidas en cuenta, así como los recursos materiales que posee la institución para realizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre ellos, la infraestructura física, herramientas tecnológicas, laboratorios y, por supuesto, aquellas características particulares de la administración del plantel educativo (Montes y Lerner; 2010) Esta categoría es definida por Carrión (2002), como componentes no personales que intervienen en el proceso educativo, donde al interactuar con los componentes personales influye en el rendimiento académico alcanzado, dentro de estos se encuentran: metodologías docentes, horarios de las distintas materias, cantidad de alumnos por profesor, dificultad de las distintas materias entre otros que seguidamente se abordarán en forma individual. Los elementos que actúan en esta categoría son de orden institucional, es decir condiciones, normas, requisitos de ingreso, requisitos entre materias, entre otros factores que rigen en la institución educativa. Según Garbanzo (2007) los determinantes o factores institucionales serían: - Elección de los estudios según el interés del estudiante - Complejidad en los estudios - Condiciones institucionales - Servicios institucionales de apoyo - Ambiente estudiantil - Relación estudiante – profesor - Pruebas específicas de ingreso a la carrera. b. Factores Pedagógicos: Se considera acá la influencia del docente en los alumnos y su rendimiento académico. Su capacidad de comunicación, y de relacionarse con los alumnos juega un rol importante tanto en el comportamiento como en el aprendizaje de los estudiantes Investigaciones realizadas como las de Brophy, J.E (1984) y Mc Kinney, C.W (1982), muestran que el interés o entusiasmo del (la) profesor(a) tiene un efecto positivo en el rendimiento de los (las) estudiantes, cuando estos son personas jóvenes adultas. (Page, 1990: 95) Las expectativas que el estudiante tiene sobre las relaciones con sus profesores y con sus compañeros de clase son factores importantes que intervienen en los resultados académicos (Garbanzo; 2007) Valenzuela, Schiefelbein y Vélez (1994) enfatizan en la importancia del método de enseñanza, y en la calidad de la relación establecida entre los estudiantes, docentes y objeto de conocimiento. Por su lado, Díaz (1995), enfatiza en la percepción que tienen los estudiantes de la labor del docente para analizar el rendimiento académico de los mismos. Asimismo, para Reyes (2001) los profesores tienen un papel fundamental en el aprendizaje y son altamente responsables por lo bueno o lo malo que éste resulte, debido a que no detectan previamente los problemas de aprendizaje de sus alumnos ni orientan su labor a subsanarlos. En este factor se incluyen las diferentes estrategias de enseñanza utilizadas por el grupo docente, los métodos de evaluación y materiales didácticos. Sin embargo, existe controversia entre algunas investigaciones que señalan que hay interacciones entre los métodos didácticos y el rendimiento académico, y otras que no lo consideran (Montero, Villalobos y Valverde; 2007) c. Factores Psicosociales: Los factores psicosociales consideran las conexiones que se dan entre la persona y la sociedad, ya que es evidente que ejercen una clara influencia sobre los hombres y las mujeres. Garbanzo (2007) señala que existen factores asociados al rendimiento académico de índole social que interactúa con la vida académica del estudiante, estos serían: 1. Las diferencias sociales 2. El entorno familiar 3. Nivel educativo de los progenitores o adultos responsables del estudiante 4. Nivel educativo de la madre 5. Contexto socioeconómico 6. Variables demográficas. En esta dimensión se incluyen variables que miden ciertos rasgos de personalidad que podrían estar asociados al rendimiento, como la motivación, la ansiedad, la autoestima en contextos académicos y la percepción que el (la) estudiante tiene del “clima académico”, considerando el conocimiento y el grado de entusiasmo que percibe del profesor o la profesora (Montero, Villalobos y Valverde; 2007) La ansiedad o el estrés que producen los exámenes es otra característica (Barraza 2007; Reyes, 2003 y Hernández y Pozo, 1999), se entiende como ―aquella situación estresante que se va generando desde antes de rendir la prueba y que durante las misma ocasiona, cuando la ansiedad es elevada‖ (Reyes, 2003) Muchos estudios ponen de manifiesto la asociación significativa entre la motivación y el rendimiento. Dos variables íntimamente ligadas a la motivación son el interés del alumnado y su nivel de aspiraciones. Esto significa que, en la medida en que un(a) alumno(a) muestra más interés por lo que realiza y sus aspiraciones se ajustan a sus posibilidades, estará más motivado(a) y esto redundará en un mejor aprovechamiento académico (Montero, Villalobos y Valverde; 2007) Los mismos autores sostienen la relación que existe entre el rendimiento y la aptitud intelectual. Mientras que las posibles diferencias entre géneros se debería a las pautas sociales y culturales. Para Garbanzo 2007) la motivación como determinante del rendimiento académico se subdivide en distintas facetas: motivación intrínseca, extrínseca, atribuciones causales y percepciones de control. Con relación al autoconcepto académico, la misma autora señala que está fuertemente vinculado con la motivación del estudiante tareas por parte del estudiante, mediante diferentes pruebas (Castejón, Pérez, 1998; Garbanzo; 2007) Celorrio (1999) considera que el rendimiento académico depende en gran medida de los mecanismos y las tácticas cognitivas y afectivas que el estudiante emplee en el procesamiento, elaboración e integración de la información. Considera que unas estrategias de aprendizaje adecuadas pueden causar beneficios en una mejor distribución del tiempo de trabajo, mayor organización de sus tareas, disminución de la ansiedad y el miedo al fracaso y una mejora del concepto de sí mismo. Según Vargas Díez (2001), el rendimiento académico de un estudiante depende en cierta manera del tipo de materias que estudia ya que su aprovechamiento depende de la complejidad y dificultad objetivas de las materias, de la capacidad que tenga para aprenderlas, y del interés que despierten en él. El autor señala, una estrecha relación de estos tres elementos, ya que un estudiante que tiene poca capacidad para cierto tipo de materias, tiene poca motivación para estudiarlas, y la falta de motivación e interés, se acentúan, en la medida en que dicha materia es más difícil y compleja. d. Factor Sociodemográfico: Montero, Villalobos y Valverde (2007) consideran como variables sociodemográficas el sexo del (la) estudiante, el nivel económico del grupo familiar, el tipo de colegio donde terminó la educación secundaria y el nivel educativo de los padres y madres de familia. En cuanto la variable demográfica sexo, en investigaciones con estudiantes mexicanos universitarios se encontró que el rendimiento académico es superior en las mujeres en comparación con los hombres (Vargas Diez, 2001, citado en Artunduaga, 2008), que adoptan comportamientos más adecuados a las normas universitarias, que trabajan más que los hombres y se preparan para los exámenes todo el tiempo (Artunduaga, 2008). Siendo esas diferencias atribuibles a la socialización de género. En relación a la Edad; Vargas (2001) expone en su investigación que en algunas carreras existen diferencias significativas del rendimiento en licenciatura de acuerdo a la edad del estudiante. Galand, Frenay y Bourgeois (2004), afirman que tener más edad respecto a la media del grupo, afecta negativamente los resultados académicos. Malstrom y otros (1984) en la variable edad no encontraron el más mínimo valor predictivo. En cuanto al estado civil, Malstrom y otros (1984) encontraron que el estar soltero o casado, así como tener hijos fue un factor predictivo significativo, pero de menos importancia que otros. Son las pautas sociales, propias de cada cultura, las que contribuyen a generar un rol sexual distinto y repercuten en las aspiraciones educativas de las personas. No obstante, también existe evidencia de que hay rasgos innatos diferenciales entre hombres y mujeres, que igualmente explican la variabilidad entre géneros (Montero, Villalobos y Valverde; 2007) los mismos autores coinciden en lo importante que es tomar en cuenta el entorno sociocultural, en cuanto al capital cultural de la persona. Este término se refiere la competencia que tiene la persona, lo cual le permite lograr acceso a la educación, a empleo y movilidad social. Los elementos sociales y culturales de la vida familiar facilitan el desarrollo intelectual de la persona y pueden ser considerados como una forma de capital cultural Respecto a la experiencia laboral, Canabal (1998) encontró que trabajar está relacionado positivamente con el promedio de calificaciones en la universidad. Afirma que los estudiantes que trabajan administran mejor su tiempo y quizá los estudiantes con mejores calificaciones aceptan trabajar durante sus estudios. Según Sullana (1999), los grupos minoritarios son más propensos a trabajar, aunque el estatus de minoritario se asocia a un bajo nivel sociocultural y por tanto a grupos con desigualdad educativa, lo cual se refleja en sus resultados académicos. 2.3.3.3. Rendimiento Académico, Resiliencia y Autoestima. Estudios como los de Páucar (2009) sostienen que no habría una relación lineal entre resiliencia y rendimiento académico. Aunque estudios como los realizados por Matalinares ; Arenas I ; Yaringaño ; Sotelo L. y otros (2011) sostienen una relación significativa entre resiliencia y autoestima. Al considerar los autores la comparación del autoestima y la resiliencia según el género encontraron que existen diferencias significativas en las dimensiones del Autoestima Físico, Social, Familiar y Control, asimismo en Autoestima, Empatía y Resiliencia, en todos estos casos son las mujeres las que obtienen mayores promedios. Estos resultados son similares a los hallados por Flores (2008) al estudiar los niveles de resiliencia y el grado de definición del proyecto de vida en estudiantes, pues encuentra que existe relación entre el grado de resiliencia y el grado de definición del proyecto de vida, tanto en varones como en mujeres. Por su parte trabajos como los de Velásquez y Montgomery (2009), quienes en el estudio “Resiliencia y depresión en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana con y sin participación en actos violentos” encuentran que el grado de instrucción no influye en la resiliencia. Álvarez Cáceres (2009) en su investigación sobre resiliencia y su relación con la edad, el estrato socio demográfico y el rendimiento académico en estudiantes colombianos, (citado por Matalinares, M y Gallesi, R; 2012) encuentran correlaciones débiles y negativas. Por lo que pueden concluir afirmando que la resiliencia no necesariamente se relaciona con la edad o el acceso a mejores condiciones de vida, así tampoco ello resulta en un mejor rendimiento académico. Sin embargo, trabajos como los de Gargallo, Pérez et al. (2003) encuentran correlaciones positivas entre actitudes positivas y rendimiento académico; de la misma forma la investigación de Escurra, L (2004) concluye que el autoestima y las metas influyen de forma positiva en el rendimiento académico. Gallesi y Matalinares (2012) concluyen en una investigación con estudiantes de 5to y 6to grado de primaria que existe una relación significativa entre los factores personales autoestima y empatía con todas las áreas del rendimiento académico. Autores como Peralta, Ramírez y Castaño (2006) en su estudio "Factores resilientes asociados al rendimiento académico en estudiantes pertenecientes a la universidad de Sucre (Colombia)", concluyeron que existen diferencias estadísticamente significativas de los factores resilientes entre los estudiantes con alto y bajo rendimiento académico, y este último grupo es el que se encuentra en mayor riesgo debido a que existen menos factores que se asocian a él. Encontraron además que la iniciativa, entre todos los demás factores resilientes, es determinante en el rendimiento académico alto o bajo de los estudiantes en esta universidad pública, mientras que los otros factores no presentaron significancia estadística. Para Villasmil (2010) La confianza del estudiante en las capacidades académicas personales, es el punto de partida para el establecimiento de una relación comprometida con su rendimiento. Al presentarse en niveles elevados, el estudiante muestra interés y se involucra por lo que ocurre en el salón de clases, experimenta satisfacción por su trabajo personal y un buen cumplimiento en general de la metas académicas. El estudiante resiliente hace una evaluación con relación a las posibilidades de lograr de forma exitosa sus tareas. Esta visión personal de poder realizar las cosas, implica tener confianza en sus capacidades personales; permite aprender de las experiencias vividas; el aprendizaje de las propias equivocaciones y errores con la finalidad de lograr reorientar los esfuerzos, o en su defecto desistir CAPITULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Nivel y tipo de investigación La presente investigación por su naturaleza es del tipo aplicada en cuanto se utilizarán conocimientos de la investigación básica para verificar si se cumplen en un nuevo escenario como el de la presente investigación, el nivel es descriptivo correlacional, debido a que se busca conocer la asociación existente entre las variables seleccionadas, como variables subyacentes al rendimiento académico y señalar las características de mayor significación de las variables, autoestima y resiliencia que mantengan interdependencias con el rendimiento académico en estudiantes pre universitarios (Sánchez y Reyes; 2006), (Hernández, Fernández y Baptista; 2014) El carácter de variables subyacentes se debe a que el objetivo fundamental no solo es determinar la asociación entre las variables del estudio sino a la luz de los coeficientes hallados inferir una causalidad implícita que nos permita predecir el rendimiento académico a partir del conocimiento de la autoestima, de la resiliencia y viceversa. El diseño de investigación es transeccional o transversal porque los datos se recolectaron para efectos de las correlaciones en un solo momento o evento, sin manipulación ni secuenciación de las variables a considerar (Hernàndez; Fernández y Baptista, 2014), Alarcos R. (2010). El diseño esquemático de la investigación es el siguiente: X1 r Y X2 Donde x1 es la variable autoestima X2 es la variable resiliencia Y es la variable rendimiento académico 3.2. Variables de la Investigación Variable X1 Autoestima Sub variable: X11 Si Mismo, X12 Social X13 Familiar X14 General; Variable X2: Resiliencia Sub variables: X1 Satisfacción personal X2 Ecuanimidad X3 Sentirse bien solo X4 Confianza en sí mismo X5 Perseverancia Variable Y: Rendimiento Académico Corresponde a los promedios generales de los exámenes de los diferentes cursos. 3.3. Población y Muestra 3.3.1. Población : La población está conformada por el total de estudiantes con matrícula correspondiente al I ciclo 2016 del CEPREUNMSM y con asistencia regular siendo 103 alumnos. Dado el tamaño de la población no justifica aplicar alguna técnica de muestreo para trabajar con el 100% en un estudio tipo censo. Tabla 01 Muestra de la investigación, alumnos del ciclo ordinario AUL A NUMERO DE ALUMNOS A 50 B 53 TOT AL 103 3.4. Técnica de recolección de datos