Relaciones interpersonales, Apuntes de Psicología

¡Descarga Relaciones interpersonales y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! 143 Atribución mentalista en adultos con discapacidad intelectual Adrián SOLÍS CAMPOS Isabel R. RODRÍGUEZ ORTIZ Universidad de Sevilla (España) Resumen Este estudio pretende conocer cómo es el rendimiento en varias tareas relacionadas con la Teoría de la Mente dentro de la población con discapacidad intelectual. Estas están formadas por tareas de primer y segundo orden y una prueba sobre atribuciones de estados mentales. El trabajo se inicia con una revisión sobre la definición de la Teoría de la mente, los instrumentos que se han empleado en su estudio y qué resultados se han obtenido hasta la fecha en la población con discapacidad intelectual. La muestra se compone de 30 adultos, 15 de ellos con discapacidad intelectual, y 15 niños/as de desarrollo normativo. Entre los resultados que hallan, se ha encontrado, por un lado, que el grupo control adultos realiza más atribuciones de estados mentales y, por otro lado, que existen algunas diferencias de rendimiento en las tareas de primer orden entre el grupo control niños y el grupo de adultos con discapacidad intelectual. Abstract This study aims to know the performance of adults with intellectual disability in several tasks related to the Theory of Mind. They consist of tasks of first and second order and mental states attributions test. The work starts with a review to define the Theory of mind, in order to know how it has been studied and what results have been previously obtained. The sample is composed of 30 adults, 15 of them with intellectual disability, and 15 children of normative development. The results obtained, found that the adult control group makes more attributions of mental states and there are some differences in the performance of the first-order false belief tasks between children control group and the clinical group. Dirección de los autores: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. c/ Camilo José Cela, s/n. 41018. Sevilla. Correo electrónico: ireyes@us.es. Los autores desean agradecer a todos los participantes y a sus familias la colaboración en este estudio. También agradecen a Patricia Guerrero Leal su contribución en la recogida de datos. Recibido: septiembre de 2017. Aceptado: noviembre de 2017. Este estudio plantea un acercamiento a la Teoría de la Mente (a partir de ahora TM) en la población con disca- pacidad intelectual. Desde que fue formulada, la TM ha sido ampliamente estudiada en personas con trastornos del espectro autista (TEA), con déficit auditivo o con trastorno específico del Lenguaje (TEL). En muchos de esos estudios se incluyó a personas con discapacidad intelectual solo como grupo de comparación y por ello se dispone de menor número de datos sobre esta población. Los estudios sobre Teoría de la Mente Premack y Woodruff (1978) definen la TM como la capacidad de entender los estados mentales (creencias, in- tenciones y/o deseos) de otras personas y que, estos, pueden diferir de los propios. Un buen desarrollo de TM permite al individuo ser consciente y predecir el comportamiento de los demás y clave de este éxito reside en un desarrollo social, comunicativo y afectivo apropiado (González, Quintana, Barajas y Linero, 2007; Tucci, 2016). Para González et al. (2007), el indicador más relevan- te del desarrollo de la TM es la comprensión de la falsa creencia, es decir, la habilidad de inferir que, mientras los demás saben que una creencia es errónea, otra persona puede tener la creencia de que sea cierto un mismo suceso. Para De Villiers (2007) entender la falsa creencia es la cima de una trayectoria evolutiva que comienza en la infancia y que se consigue, en un desarrollo normalizado, en torno a los cuatro o cinco años. Sin embargo, aunque la comprensión de la falsa creen- cia es el último peldaño para el desarrollo de la TM, Flavell y Miller (1998) consideran que la falsa creencia es solo Apuntes de Psicología Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Occidental, 2017, Vol. 35, número 3, págs. 143-157. Universidad de Cádiz, Universidad de Córdoba, ISSN 0213-3334 Universidad de Huelva, Universidad de Sevilla 144 Apuntes de Psicología, 2017, Vol. 35, número 3, págs. 143-157. uno de los muchos aspectos de la TM, ya que esta engloba también la compresión de la sospecha, la ignorancia, los deseos o los sentimientos. Wellman y Liu (2004) establecieron la secuencia evo- lutiva del desarrollo normativo de la TM con niños prees- colares, dentro del. Identificaron cinco etapas, en función si los niños eran capaces de pasar o no una batería de tareas, comenzando por las tareas sobre diferencia de deseos, seguido de las tareas sobre diferencias de creencia, sobre acceso al conocimiento, sobre falsa creencia de contenido y, finalmente, sobre falsa creencia explícita. Wellman y Liu (2004) confirmaron que, en torno a los tres o cuatro años, los niños era capaces de pasar las tareas sobre diferencias de deseos y creencias. Estas tareas consisten en que un niño es capaz de opinar acerca de que dos personas poseen diferentes deseos o creencias sobre un mismo objeto. Posteriormente, sobre los cuatro años y medio, consiguen pasar tareas sobre el acceso a la informa- ción, donde el niño ve lo que hay en una caja y responden (sí o no) sobre el conocimiento de otra persona que no haya visto lo que hay en esa caja. Seguidamente, alrededor de los cinco años, el niño ya es capaz de entender las tareas de falsa creencia de contenido y las de falsa creencia explícita. Sobre estas tareas, la primera consiste en que el niño debe valorar la falsa creencia de otra persona sobre lo que hay realmente en un contenedor y la segunda radica en que el niño consigue juzgar cómo alguien buscará algo, teniendo una creencia equivocada. Esta progresión fue confirmada por Peterson y Wellman (2009) en población sorda, concluyendo que tanto oyentes como sordos pasan cada una de las tareas a las mismas edades. Siguiendo la misma línea de los estudios anteriores, este trabajo centra su interés en el estudio de la comprensión de la falsa creencia y las atribuciones de los estados mentales en población adulta con discapacidad intelectual. Para ello, se realiza una revisión sobre qué tipo de tareas se usan para su estudio y cómo la discapacidad intelectual interfiere en ellas. Con respecto a la primera cuestión, González y Quin- tana (2006) apuntan que existen dos formatos de tareas que se usan con mayor frecuencia; la de cambio inesperado de localización del objeto y la de contenido inesperado. La primera se refiere a las tareas que plantean que un personaje A es espectador directo de un suceso y, cuando se ausenta de la escena, un personaje B modifica la realidad. Al regresar el personaje A la situación, se pregunta al evaluado sobre la creencia que tiene A en ese momento. En este tipo de tareas se incluye la tarea de Sally y Ann (la tarea de la canica en su versión española) de Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) y la tarea de la historia del heladero de Baron-Cohen (1989). Ambas difieren en que, mientras la primera corresponde a una tarea de primer orden, es decir, el evaluado tiene que inferir la creencia falsa de un personaje, la segunda consta de una tarea de segundo orden, es decir, el evaluado tiene que inferir la creencia falsa de un personaje acerca de la creencia que posee otro (Dennet, 1971, 1998). El segundo formato de tarea más frecuente para el es- tudio de la falsa creencia es la de contenido inesperado. La tarea de los ‘smarties’ (‘lacasitos’ en su versión española) se engloba en estas y se encuentra, también, dentro de las de primer orden. Consiste en presentarle al evaluado un objeto que parece reflejar lo que contiene en su interior. Se le pre- gunta al evaluado sobre su contenido y, posteriormente, se le muestra su contenido real. Finalmente, se le pregunta acerca de qué responderá otra persona sobre qué contiene el objeto si no ha podido ver lo que realmente se esconde en su interior (González y Quintana 2006; López, 2007). Estudios como el de Torres y Rodríguez (2011) ponen de manifiesto que, los niños y niñas de desarrollo normativo, superan las pruebas de primer orden en torno a los cinco años, y las de segundo orden a la edad de seis a siete años. Esto sigue en la línea de estudios previos como los de Wellman y Liu (2004) o Astington, Harris y Olson (1988). Otros, como los de Adrián (2002), son más precisos en cuanto a la ejecución de la tarea y matizan que, alrededor de los tres a cinco años, los niños y niñas de desarrollo típico tienen un rendimiento mayor en las tareas de contenido inesperado que las de cambios de localización del objeto. El diferente rendimiento entre las tareas se podría ex- plicar debido a la influencia de la experiencia social y del desarrollo del lenguaje. Variables que, para Garfield, Peterson y Perry (2001) tienen que ir de la mano para conseguir un apropiado desarrollo de la TM. Estudios posteriores, como el de López (2010), se interesaron por otras variables (a parte de las anteriores) como la edad, el sexo, la capacidad cognitiva en general y la función ejecutiva en el desarrollo de la TM. En relación con la experiencia social, Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla y Youngblade (1991) manifestaban la importancia de la calidad de las interacciones en el contexto familiar para el desarrollo de la TM. Gracias a estas experien- cias sociales, se lograba un mayor número de atribuciones de creencias, independiente de las habilidades lingüísticas que poseyeran los niños. Por su parte, Flavell y Miller (1998) observaron que en una tarea de contenido inesperado un niño percibe la falsa creencia más directamente, mientras que en la tarea de cambio de localización debe inferir la creencia del protagonista de la historia, es decir, para el niño es más sencillo entender la realidad que experimenta cuando se emplean tareas de con- tenido inesperado que la de cambio de localización, al tener esta un carácter más abstracto. En la revisión llevada a cabo por López (2010) se resalta también variables como el uso de términos mentalistas por parte de la madre en edades tempranas, las conversaciones referidas a estados mentales entre pares y entre padres e hijos, el número de hijos o su orden de nacimiento. Todas ellas se consideran variables facilitadoras del rendimiento en tareas de TM. A. Solís Campos y I.R. Rodríguez Ortiz Atribución mentalista en adultos con discapacidad intelectual Apuntes de Psicología, 2017 Vol. 35, número 3 págs. 143-157. 147 resultados en la muestra formada por personas adultas sin discapacidad y en el grupo de niños sin discapa- cidad con respecto a la muestra de personas adultas con discapacidad. Método Participantes La muestra de este estudio consta de 45 personas, agrupadas en tres grupos diferentes, uno clínico y dos con- troles de desarrollo típico. El grupo clínico está compuesto por 15 personas con discapacidad intelectual de diferentes etiologías, de gravedad moderada, no debiéndose como consecuencia de un síndrome como el down o el williams (MCI = 40, DT = 0’25, rango muy bajo). Los dos grupos controles se componen, en primer lugar de un grupo control adulto formado por 15 adultos sin discapacidad intelectual y, en segundo lugar, por un grupo control de niños formado por 15 niños y niñas de desarrollo típico (MCI = 103, DT = 15, rango medio). La procedencia de los dos grupos de adultos (con y sin discapacidad) es de una asociación situada en una localidad sevillana, tratándose de los usuarios y de los trabajadores de la misma. El grupo de niños proviene de un centro concertado situado en Sevilla. Las medias y desviaciones típicas, en cuanto a la edad de los diferentes grupos, se observan en la tabla 1, junto con el número de mujeres y hombres que han participado en el mismo. Instrumentos Los instrumentos usados para el presente estudio son los siguientes: Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT) (Kaufman y Kaufman, 1994) Diseñado para la medición de la inteligencia verbal y no verbal en niños, adolescentes y adultos. Está compuesto por dos subtest: vocabulario (formado por dos partes: A, vocabulario expresivo y B, definiciones) y matrices. El subtest vocabulario mide la habilidad verbal y consta de 82 ítems. La parte A, sobre vocabulario expresivo, consta de 45 ítems. Se aplica a individuos de todas las edades y su modo de proceder consiste en nombrar objetos que se representan en sus diferentes láminas. La parte B, sobre definiciones, consta de los 37 ítems restantes. Se aplica a personas de 8 años en adelante y requiere de una respuesta en función de dos pistas que se ofrecen (una descripción de la palabra a responder y algunas de las letras de la que se compone). Este subtest está muy relacionado con la inteligencia cristalizada, es decir, aquel conocimiento y habilidades que aprendemos gracias a la formación previa y la experiencia. Cabe destacar que este subtest no se puede aplicar a personas analfabetas, debiéndose aplicar en este caso el subtest 2, matrices. El subtest 2 se compone de 48 ítems no verbales tanto de tipo figurativo (personas u objetos) como abstracto (formas geométricas o símbolos). La tarea a resolver consiste en re- lacionar el ítem con unos de los estímulos que se presentan. Este subtest se relaciona con la inteligencia fluida, es decir, la capacidad de razonar de manera abstracta. Tarea de Sally y Ann (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985) Se trata de una tarea de falsa creencia de primer orden, sobre cambio de localización, clásica en los estudios sobre TM. Su aplicación consiste en presentar a los personajes de la historia (Ana y Paco, en la versión española), a través de muñecos, y observar cómo interactúan con una canica y una caja naranja con forma de cilindro, que pertenece a Ana y una caja verde que pertenece a Paco. Primero se muestra la situación, a los dos personajes, con sus respectivos nombres, y a la canica. En segundo lugar, se simula que Ana coloca la canica en el cilindro naranja y, tras ello, sale de la escena. Después, Paco coge la pelota del cilindro naranja y la intro- duce en la caja verde, sin que Ana pueda verla. Paco sale de la escena y regresa Ana. Se realizan dos preguntas controles para comprobar que se ha entendido la tarea: “¿Dónde se encuentra la pelota realmente?” (pregunta de realidad) y “¿Dónde se encontraba la pelota al principio?” (pregunta de memoria). Si el evaluado contesta correctamente a es- tas preguntas controles, se pasa a formular la pregunta de creencia: “¿Dónde buscará Ana su canica?”. Si el partici- pante responde correctamente (Ana buscará su canica en el cilindro naranja), la respuesta recibe 1 punto y se considera que resuelve correctamente la tarea de falsa creencia. En cambio, si el evaluado responde que en la caja verde, o no responde, la respuesta recibe 0 puntos. En definitiva, para anotar que un participante ha pasado la tarea, debe de haber respondido previamente de manera correcta a las preguntas controles y después correctamente a la pregunta de falsa creencia. A la hora de analizar los resultados solo se tienen en cuenta los participantes que responden correctamente a las preguntas controles. Tarea de los ‘smarties’ o ‘lacasitos’ (Perner, Frith, Leslie y Leekam, 1989) Es una tarea falsa creencia de primer orden sobre contenido inesperado empleada habitualmente en estudios sobre TM. Se compone por un recipiente opaco que evoca la idea de su contenido (lacasitos) y unos clips o grapas en su Tabla 1. Estadísticos descriptivos del grupo clínico y los grupos controles. Grupos N hombres N mujeres M edad DT edad G. Clínico 6 9 42.57 12.11 G. Control adulto 3 12 40.85 10.23 G. Control niños 6 9 5.74 0.33 A. Solís Campos y I.R. Rodríguez Ortiz Atribución mentalista en adultos con discapacidad intelectual 148 Apuntes de Psicología, 2017, Vol. 35, número 3, págs. 143-157. interior. En primer lugar, al participante se le muestra el re- cipiente y se le pregunta “¿Qué hay aquí?”; posteriormente, se le enseña lo que se encuentra en su interior y se pregunta de nuevo “¿Qué hay aquí?” y “¿Qué respondiste cuando te pregunté por primera vez?”. Estas son las tres preguntas controles. A continuación, se le formula una pregunta sobre la falsa creencia (“¿Qué respondería un/a amigo/a que no está aquí si yo le pregunto que hay en esta caja?”). Cada res- puesta correcta se puntúa con un 1 y con un 0 las incorrectas. Para anotar que un participante ha pasado la tarea debe de haber respondido primero correctamente a todas las pre- guntas controles y después a la pregunta de falsa creencia. Solo se tienen en cuenta las respuestas de los participantes que responden correctamente a las preguntas controles. Tarea de historia del heladero (Baron-Cohen, 1989) Es una tarea falsa creencia de segundo orden sobre cambio de localización. Se trata de una historia donde interactúan tres personajes sobre un mapa donde se sitúan las distintas localizaciones. Se presenta a los personajes representados por muñecos: “Estos niños son Juan y María, y viven en este pueblo. Esta es la casa de Juan y esta es la de María”. Primera pregunta control: “¿Quién es Juan y María?”. Se continúa, “ambos están jugando en el parque cuando ven llegar una furgoneta de helados. A Juan le gus- taría comprarse uno, pero se ha dejado el dinero en casa. Así que decide ir a por la cartera, pero antes le pregunta al heladero si va a quedarse en el parque. Este le asegura que va a estar allí toda la tarde, así que Juan va a su casa a por el dinero”. Segunda pregunta control: “¿Dónde asegura el heladero que pasará toda la tarde?”. La narración continúa: “Al cabo de unos minutos María ve cómo el heladero arranca la furgoneta para irse. Al preguntarle a dónde va, el heladero le contesta que a la zona de la iglesia porque en el parque apenas hay gente”. Tercera pregunta control: “¿Dónde dice el heladero que va? ¿Oye eso Juan?”. Se continúa: “Cuando el heladero va conduciendo camino de la iglesia, Juan le ve desde la puerta de su casa y le pregunta dónde va. Así Juan también se entera de que estará en la iglesia”. Cuarta pregun- ta control: “¿Dónde le dice el heladero que irá a Juan? ¿Sabe María que el heladero ha hablado con Juan?”. Se finaliza diciendo “Por su parte, María va a buscar a Juan a su casa, pero no está allí. Su madre le dice que ha ido a comprar un helado”. Pregunta de creencia: “¿Dónde piensa María que Juan ha ido a comprar el helado?”. Pregunta de justifica- ción: “¿Por qué?”. Quinta pregunta control: “¿Dónde ha ido Juan a comprar el helado?”. Sexta pregunta control: “¿Dónde estaba el heladero al principio?”. Las respuestas se puntúan, en el caso de las preguntas controles y la pre- gunta de falsa creencia, con un 1 si la pasan o un 0 si no la consiguen pasar y, en relación con la pregunta de justifica- ción, la respuesta se puntúa con un 2 (segundo orden) si la respuesta hace referencia a las creencias de Juan y de María; si hace referencia solo a la creencia de Juan o de María se considera de primer orden recibiendo 1 punto y si no hace referencia a las creencias de ninguno de los dos personajes recibe un 0. Para el análisis de resultados solo se tienen en cuenta los participantes que responden correctamente a las preguntas controles. Prueba de los triángulos animados (Abel, Happe y Frith, 2000) La prueba de atribución de estados mentales a triángulos animados consta de 12 vídeos (más tres de prácticas), con dos triángulos en movimiento, divididos en tres bloques: aleatorio y dirigido a una meta, que son las condiciones controles, y TM, que es la condición donde se aprecia la descripción de estados mentales. En los vídeos del bloque aleatorio las figuras se mueven al azar; en el bloque de mo- vimientos dirigidos a una meta, una de las figuras responde al comportamiento de la otra; y en los de TM una de ellas reacciona al estado mental de la otra. El bloque aleatorio consta de dos animaciones (flotar en el espacio y rebotar por los lados), el bloque dirigido a una meta está compuesto de cuatro animaciones (perseguir, bailar, pelear, seguir) y el bloque de TM contiene cuatro animaciones (persuadir, burlarse, seducir, sorprender). Las animaciones consisten en un triángulo grande y rojo y un triángulo pequeño y azul que se mueven por la pantalla de acuerdo con cada una de las tres condiciones. Se le pide al participante que observe los vídeos y desarrolle una historia a partir de lo que ve. Las respuestas se graban, se transcriben y, posterior- mente, se puntúan en función del procedimiento aplicado por Castelli, Happé, Frith y Frith (2000), es decir, en cada respuesta se mide la intencionalidad, la pertinencia y la extensión. La puntuación de intencionalidad refleja el uso de los términos mentalistas y se analiza en función de los verbos utilizados en cada frase para describir las acciones de los triángulos. El grado de intencionalidad reflejado en cada acción se mide en una escala numérica que va de cero a cinco. Se otorga una puntuación de 0 cuando no se aprecia al otro agente, ni se valoran los estados mentales o acciones, el agente actúa sin intencionalidad ni interacción, de forma aleatoria, por ejemplo, “moviéndose de un lado para otro” o “flotando”. Se concede una puntuación de 1 cuando el agente actúa con un propósito, una meta, sin interacción con el otro agente, por ejemplo, “andando” o “nadando”. Una puntuación de 2 se recibe cuando el agente actúa con un propósito en relación con otro agente, por ejemplo “lu- chando” o “siguiéndole”; las acciones de ambos agentes son paralelas en el tiempo. La puntuación 3 indica que el agente no solo interactúa con otro agente, sino que lo hace en respuesta a sus acciones, por ejemplo “persiguiéndole” o “sujetándole”; las acciones de ambos agentes son secuencia- les en el tiempo. La intencionalidad recibe una puntuación de 4 cuando el agente responde a un estado mental, por ejemplo “discutiendo”, “queriendo” o “animando” y una puntuación de 5 cuando el agente actúa con el objetivo de A. Solís Campos y I.R. Rodríguez Ortiz Atribución mentalista en adultos con discapacidad intelectual Apuntes de Psicología, 2017 Vol. 35, número 3 págs. 143-157. 149 afectar o manipular los estados mentales del otro agente, por ejemplo, “simulando”, “engañando” o “convenciendo”. La puntuación de pertinencia mide la comprensión de los acontecimientos descritos en las animaciones, según las intenciones de los diseñadores. La puntuación, tiene un rango de 0 a 2, donde 0 es una respuesta incorrecta, 1 una respuesta imprecisa o incompleta y 2 hace referencia a una respuesta exacta de la historia o acciones. La puntuación de extensión oscila de 0 a 4. Siendo 0 cuando no hay ninguna respuesta, 1 cuando la respuesta consta de una única ora- ción, 2 cuando la respuesta consta de 2 oraciones, 3 cuando la respuesta consta de 4 oraciones y 4 cuando la respuesta consta de más de 4 oraciones. En este estudio todas las grabaciones fueron trans- critas y, posteriormente, analizadas por dos evaluadores. El porcentaje de acuerdo entre jueces con respecto a la evaluación de la intencionalidad osciló entre el 100% y el 86’7% (coeficiente de Kappa entre 1 y 0’59). Respecto a la valoración de la pertinencia, el porcentaje de acuerdo entre jueces osciló entre el 100% y el 86’6% (coeficiente de Ka- ppa entre 1 y 0’79). Y respecto al análisis de la longitud, el porcentaje de acuerdo entre jueces varió entre el 100% y el 89’9% (coeficiente de Kappa entre 1 y 0’82). Procedimiento El muestreo que se llevó a cabo fue por conveniencia. El procedimiento que se siguió para evaluar al grupo clínico (grupo de personas con discapacidad intelectual) fue, en pri- mer lugar, pasarles el test K-BIT. Posteriormente, se les ad- ministró el resto de tareas sobre TM y atribuciones de estados mentales de manera contrabalanceada y de forma individual. Este mismo procedimiento se llevó a cabo para el grupo control compuesto por niños y niñas de desarrollo normativo. En el caso del grupo control formado por adultos sin discapacidad solo se les administró la prueba para la atribución de estados mentales de los triángulos animados porque se asumió que las tareas de falsa creencia las pasa- rían sin ningún problema y que todos tenían un CI dentro de la normalidad. Todas las pruebas fueron administradas en un despacho alejado de cualquier distracción o ruido. Se contó con el consentimiento informado de los parti- cipantes o de sus tutores legales antes de realizar las pruebas de evaluación. Análisis Para el análisis de los resultados de las tareas de falsa creencia se ha optado por usar pruebas no paramétricas de- bido al incumplimiento en las tres tareas de los supuestos de normalidad (Prueba Shapiro-Wilks (28) = 0’55, p < 0’01) y por el único cumplimiento del supuesto de homocedastici- dad en la tarea de falsa creencia de segundo orden (Prueba F de Levene (1,28) = 2’63, p > 0’01). Por ello, se opta por usar la prueba Chi-Cuadrado de Pearson. En el caso de no cumplir los criterios necesarios para su uso se utiliza el test exacto de Fisher. Todo ello acompañado de la V de Cramer para calcular el tamaño de efecto. Con relación a la prueba de triángulos animados para la atribución de estados mentales, en primer lugar, se ha realizado una evaluación general con los datos de todos los bloques de esta prueba, realizando dos tipos comparaciones (por un lado, el grupo clínico con el grupo control Adultos y, por otro lado, el grupo clínico con el grupo control Niños). Para ello, se ha comprobado los supuestos de normalidad y homocedasticidad y se obtiene que, cuando se compara el grupo clínico con el grupo control Adultos, ambos supuestos se cumplen (prueba Shapiro-Wilks: p > 0’01 y prueba F de Levene: p > 0’01), optando por aplicar la prueba paramétrica ANOVA de un factor. Cuando se compara el grupo clínico con el grupo control Niños, se cumple el supuesto de norma- lidad y, de manera general, también el de homocedasticidad, aplicando la misma prueba anterior. En segundo lugar, este trabajo pretende centrar su inte- rés en analizar con más detalle el bloque temático TM, blo- que que se centra en la descripción de cuatro estados menta- les (engatusamiento, burla, seducción y sorpresa). Para ello, se ha realizado las mismas comparaciones anteriormente comentadas, aplicando la corrección de Bonferroni. En este caso, entre los dos grupos de adultos, se cum- plen los supuestos de normalidad y homocedasticidad y se opta por aplicar ANOVA de un factor, junto con la eta cuadrado para calcular el tamaño de efecto. En la segunda comparación (grupo clínico con el grupo control Niños), si se analiza solamente este bloque, (TM) se incumple el supuesto de homocedasticidad (F de Levene < 0’01), por lo tanto, se aplica la prueba t de Welch, acompañado de la eta cuadrado para conocer el tamaño de efecto. De manera general para todas las tareas realizadas, se debe mencionar que están basadas en un nivel de significa- ción de 1% de error tipo I, con el fin de obligar el cumpli- miento del supuesto de homocedasticidad. A continuación, se muestran los resultados obtenidos en cada una de las tareas. Resultados Rendimiento en las tareas de falsa creencia de primer orden Se crearon dos tablas de contingencia para cada una de las tareas de primer orden, siendo estas la tarea de Sally y Ann y la tarea de los ‘lacasitos’, entre el grupo clínico (adultos con discapacidad) y el grupo control niños sin discapacidad. Debido a los resultados expuestos en ellas, se opta por usar el test exacto de Fisher. A. Solís Campos y I.R. Rodríguez Ortiz Atribución mentalista en adultos con discapacidad intelectual 152 Apuntes de Psicología, 2017, Vol. 35, número 3, págs. 143-157. En relación con el estado mental ‘engatusamiento’, se observan diferencias estadísticamente significativas, a favor de los adultos sin discapacidad, en cuanto al uso de términos mentalistas (F(1,29) = 12, p = 0’002, R2 = 0’30) y al mejor ajuste al contenido del video (F(1,29) = 23’27, p < 0’01, R2 = 0’45), ambos acompañados de un tamaño de efecto grande. En cambio, en relación con el número de oraciones usadas, ambos grupos no difieren (F(1,29) = 0’05, p = 0’828). En cuanto al estado mental ‘burla’, no se observan diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, es decir, usan de términos mentalistas similares (F(1,29) = 2’88, p = 0’105), se ajustan por igual al contenido del video (F(1,29) = 2’97, p = 0’096) y usan un número similar de oraciones (F(1,29) = 1’38, p = 0’249). En relación con el estado mental ‘seducción’, se obser- van diferencias estadísticamente significativas, a favor de los adultos sin discapacidad, en el uso de términos mentalis- tas (F(1,29) = 32’17, p < 0’01, R2 = 0’53) y presentan un mejor ajuste al contenido del video (F(1,29) = 11’48, p < 0’01, R2 = 0’29), ambos están acompañados de un tamaño de efecto grande. Por el contrario, con relación al número de oraciones usadas, ambos grupos no difieren (F(1,29) = 0’04, p = 0’839). Por último, en referencia al estado mental ‘sorpresa’, se observan diferencias estadísticamente significativas, a Tabla 7. Análisis descriptivo y t de Welch para el rendimiento en el bloque de TM de la prueba de los triángulos animados para el grupo clínico y el grupo de niños (los resultados marcados con asterisco son estadísticamente significativos a un nivel de confianza del 1%). Estado mental Grado Tipo de grupo M (DT) t p R2 Engatusamiento Intencionalidad Grupo clínico 2.60 (0.51) 0.00 1 0.00 Grupo control Niños 2.60 (1.12) Pertinencia Grupo clínico 0.27 (0.46) -0.98 0.334 0.033 Grupo control Niños 0.47 (0.64) Longitud Grupo clínico 3.47 (0.74) 2.58 0.017 0.19 Grupo control Niños 2.53 (1.19) Burla Intencionalidad Grupo clínico 2.33 (0.62) -0.27 0.790 0.003 Grupo control Niños 2.40 (0.74) Pertinencia Grupo clínico 0.73 (0.46) 2.02 0.054 0.13 Grupo control Niños 0.33 (0.62) Longitud Grupo clínico 2.93 (0.96) 3.58 0.001* 0.31 Grupo control Niños 1.87 (0.64) Seducción Intencionalidad Grupo clínico 2.13 (0.83) -1.89 0.070 0.11 Grupo control Niños 2.80 (1.08) Pertinencia Grupo clínico 0.33 (0.48) 0.00 1 0.00 Grupo control Niños 0.33 (0.48) Longitud Grupo clínico 3.33 (0.72) 2.43 0.024 0.17 Grupo control Niños 2.40 (1.29) Sorpresa Intencionalidad Grupo clínico 2 (0.76) -1.92 0.067 0.12 Grupo control Niños 2.67 (1.11) Pertinencia Grupo clínico 0 (0.00) -2.25 0.041 0.15 Grupo control Niños 0.27 (0.46) Longitud Grupo clínico 3.60 (0.63) 2.19 0.040 0.15 Grupo control Niños 2.80 (1.26) favor de los adultos sin discapacidad, en el uso de términos mentalistas (F(1,29) = 12’51, p < 0’01, R2 = 0’31). En la misma línea ambos difieren en el ajuste al contenido del video (F(1,29) = 7, p = 0’013, R2 = 0’20), acompañados de un tamaño de efecto grande. En cambio, usan un número de oraciones similar (F(1,29) = 0’79, p = 0’32). En segundo lugar y siguiendo la misma lógica an- terior, entre el grupo clínico y el grupo control niños se obtuvieron los siguientes datos (tabla 7). En relación con el estado mental ‘engatusamiento’, no se observan dife- rencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en cuanto al uso de términos mentalistas (t(29) = 0’000, p > 0’01), el ajuste al contenido del video fue similar (t(29) = -0’98, p = 0’334) y el número parejo de oraciones (t(29) = 2’58, p = 0’017). En cuanto al estado mental ‘burla’, no se observan diferencias estadísticamente significativas en cuanto al uso de términos mentalistas (t(29) = -0’27, p = 0’790) y se ajustan por igual al contenido del video (t(29) = 2’02, p = 0’054). Únicamente se encontraron diferencias significativas en relación con el número de oraciones usadas (t(29) = 3’58, p = 0’001, R2 = 0’31), presentando un tamaño de efecto grande, es decir, en este caso el grupo clínico usó más oraciones en sus respuestas que el grupo control Niños. A. Solís Campos y I.R. Rodríguez Ortiz Atribución mentalista en adultos con discapacidad intelectual Apuntes de Psicología, 2017 Vol. 35, número 3 págs. 143-157. 153 En referencia al estado mental ‘seducción’, no se ob- servaron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en cuanto al uso de términos mentalistas (t(29) = -1’89, p = 0’070), el ajuste al contenido del video es similar (t(29) = 0’00, p > 0’01) y el número de oraciones son parejos (t(29) = 2’43, p = 0’024). Por último, en relación con el estado mental ‘sorpresa’, no se observan diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en cuanto al uso de términos mentalistas (t(29) = -1’92, p = 0’067), el ajuste al contenido del video es similar (t(29) = -2’25, p = 0’041) y lo mismo sucede con el número de oraciones (t(29) = 2’19, p = 0’040). Esta comparación entre el grupo clínico y el grupo con- trol Niños puede contrastarse con las diferencias evolutivas halladas cuando se comparan los dos grupos controles y que se recogen en el tabla 8. Tal como se recoge en la tabla 8, la diferencia entre adultos y niños controles afecta a la pertinencia en las temáticas engatusamiento (F(1,29) = 12’07, p = 0’002, R2 = 0’30), burla (F(1,29) = 11, p = 0’003, R2 = 0’28) y seducción (F(1,29) = 11’48, p = 0’002, R2 = 0’29); y la intencionalidad en esta última temática (F(1,29) = 8’46, p = 0’007, R2 = 0’23), no observándose diferencias en la temática sorpresa. Tabla 8. Análisis descriptivo y F de ANOVA para el rendimiento en el bloque de TM de la prueba de los triángulos animados para el grupo control adultos y el grupo de niños (los resultados marcados con asterisco son estadísticamente significativos a un nivel de confianza del 1%). Estado mental Grado Tipo de grupo M (DT) F p R2 Engatusamiento Intencionalidad Grupo control Adultos 3.40 (0.73) 5.33 0.029 0.16 Grupo control Niños 2.60 (1.12) Pertinencia Grupo control Adultos 1.33 (0.72) 12.07 0.002* 0.30 Grupo control Niños 0.47 (0.64) Longitud Grupo control Adultos 3.40 (0.91) 5.03 0.033 0.15 Grupo control Niños 2.53 (1.19) Burla Intencionalidad Grupo control Adultos 2.93 (1.22) 2.09 0.159 0.07 Grupo control Niños 2.40 (0.74) Pertinencia Grupo control Adultos 1.07 (0.59) 11.00 0.003* 0.28 Grupo control Niños 0.33 (0.62) Longitud Grupo control Adultos 3.33 (0.90) 26.46 0.000* 0.48 Grupo control Niños 1.87 (0.64) Seducción Intencionalidad Grupo control Adultos 3.80 (0.77) 8.46 0.007* 0.23 Grupo control Niños 2.80 (1.08) Pertinencia Grupo control Adultos 1.20 (0.86) 11.48 0.002* 0.29 Grupo control Niños 0.33 (0.48) Longitud Grupo control Adultos 3.27 (1.03) 4.09 0.053 0.13 Grupo control Niños 2.40 (1.29) Sorpresa Intencionalidad Grupo control Adultos 3.27 (1.16) 2.08 0.160 0.07 Grupo control Niños 2.67 (1.11) Pertinencia Grupo control Adultos 0.67 (0.97) 2.06 0.162 0.07 Grupo control Niños 0.27 (0.46) Longitud Grupo control Adultos 3.33 (0.97) 1.67 0.207 0.06 Grupo control Niños 2.80 (1.26) En resumen, se observan un mayor número de diferen- cias significativas en las atribuciones de estados mentales entre los grupos de adultos que entre el grupo clínico y el grupo control niños. Discusión La primera hipótesis de este estudio planteaba que se encontrarían diferencias estadísticamente significativas en- tre el grupo de adultos con discapacidad intelectual y el gru- po control formado por niños de desarrollo normativo en las tareas de TM de primer orden, en el sentido de que el grupo de niños pasaría las tareas sin presentar dificultad alguna, en cambio, el grupo de adultos con discapacidad manifestaría algún problema a la hora de comprender la falsa creencia por las dificultades asociadas a la discapacidad intelectual. Los resultados obtenidos permiten confirmar parcialmente esta hipótesis. Por una parte, se confirma que los niños que constituyen el grupo control consiguen comprender las dos tareas de primer orden (tarea de Sally y Ann y tarea de los ‘lacasitos’). Este resultado coincide con los hallados en los estudios de Wellman y Liu (2004), De Villiers (2007) o de Torres y Rodríguez (2011) que resaltaron que, en el desa- A. Solís Campos y I.R. Rodríguez Ortiz Atribución mentalista en adultos con discapacidad intelectual 154 Apuntes de Psicología, 2017, Vol. 35, número 3, págs. 143-157. rrollo normalizado, en torno a los cinco años, los niños ya son capaces de resolver esta tarea. Por otra parte, la mitad de los adultos con discapacidad intelectual comprenden la tarea de falsa creencia de primer orden, si se trata de la tarea de Sally y Ann. Si se trata de la tarea de los ‘lacasitos’, se observa que la mayoría de ellos la consiguen comprender. Esta diferencia de rendimiento entre una tarea y otra fue observada con anterioridad por Flavell y Miller (1998) y Adrián (2002) con niños de desarrollo normalizado, en los que se encontró un mejor rendimiento en la tarea de contenido inesperado (tarea de los ‘lacasi- tos’) que en las de cambio de localización (tarea de Sally y Ann). Según los resultados presentados, en el grupo control de niños no se da tal diferencia, ya que su rendimiento fue igual en ambas tareas, probablemente debido a la edad de los niños. En cambio, para el grupo clínico sí se observa tal diferencia a favor de la tarea de contenido inesperado. La explicación que los anteriores autores aportaron para aclarar tales diferencias estaba relacionada con las experiencias sociales previas de los individuos, es decir, en este caso para una persona con discapacidad intelectual moderada es más fácil comprender la tarea de falsa creencia de primer orden si existe una vivencia más directa de la experiencia (como la de los ‘lacasitos’). No obstante, los resultados hallados no coinciden exactamente con los observados por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) que encontraron que en la tarea de Sally y Ann, tanto los niños con y sin discapacidad intelectual consiguie- ron superar la tarea, quizás debido a que sus participantes con discapacidad intelectual estaban menos afectados. El presente estudio sí observa el mismo rendimiento cuando la tarea de falsa creencia es de tipo contenido inesperado (‘lacasitos’), lo que se puede explicar por lo apuntado en el párrafo anterior sobre la menor dificultad de la tarea. Sin embargo, los datos son acordes, aunque de manera parcial, con los obtenidos por estudios como el de Yirmiya y Shulman (1996) o el de Giaouria, Alevriadou y Tsakiri- dou (2010). En ellos los grupos de niños sin discapacidad rindieron mejor que los grupos de niños con discapacidad intelectual en las tareas de primer orden. En nuestro caso, estas diferencias se observan únicamente en la tarea de Sally y Ann, comparando a adultos con discapacidad con niños sin discapacidad. En la tarea de los ‘lacasitos’ el ren- dimiento entre ambos grupos fue prácticamente el mismo, probablemente debido a que en este estudio la muestra de personas con discapacidad intelectual estaba formada por adultos y en ellos la experiencia previa podría estar jugando un importante papel a la hora de resolver esta tarea menos compleja desde el punto de vista cognitivo que la tarea de Sally y Ann. Precisamente la edad es la variable que destaca López (2010) al explicar el mejor rendimiento en este tipo de tareas. En el caso de las personas adultas con discapacidad intelectual moderada, la edad y la experiencia previa aso- ciada a ella puede que explique el buen resultado en la tarea de ‘lacasitos’, sin embargo, no llega a ser suficiente para compensar las limitaciones que el grado de su discapacidad impone a la resolución de la tarea de cambio de localización de primer orden. En relación con la segunda hipótesis en un principio se preveía que no se encontrarían diferencias estadísticamente significativas entre el grupo clínico con discapacidad inte- lectual y el grupo control formado por niños de desarrollo normativo en la tarea de TM de segundo orden, es decir, ambos grupos no comprenderían la tarea de falsa creencia de segundo orden debido a que, por un lado, el grupo de niños no tiene la edad evolutiva necesaria para pasar dicha tarea y, por otro lado, el grupo con discapacidad tendría una dificultad añadida, con respecto la tarea anterior, al ser la falsa creencia de segundo orden más compleja que la de primer orden. Según los resultados obtenidos, podemos confirmar esta hipótesis. Por un lado, la media de edad del grupo de niños está en torno a los cinco años. Según Torres y Rodríguez (2011), la comprensión de la falsa creencia de segundo orden no se alcanza hasta aproximadamente los siete años. Por otro lado, en el grupo clínico era de esperar que, si algo más de la mitad encontraba dificultades para comprender la de primer orden, la de segundo orden supondría una dificultad mayor, por las mismas razones que se han mencionado previamente. Estudios como el Araya et al. (2009) confirman estos resultados. En él se comparó el rendimiento de una tarea de primer orden con otra de segundo orden en una muestra de niños con y sin discapacidad intelectual y se encontraron peores resultados en las tareas de segundo orden que en las de primer orden en ambos grupos. Finalmente, la tercera hipótesis de este estudio plan- teaba que habría diferencias significativas en atribuciones de estados mentales entre el grupo clínico y los dos grupos controles, es decir, se obtendrían mejores resultados en la población adulta e infantil sin discapacidad con respecto a la población con discapacidad intelectual. Cuando se ob- servan las puntuaciones globales obtenidas en esta prueba, aparece que el grado de intencionalidad total, es decir, el uso de términos mentalistas, sigue en la línea de esta hipó- tesis. Los adultos y los niños sin discapacidad usan mayor número de términos mentalistas que el grupo clínico. Sin embargo, a la hora de ajustarse mejor al contenido del video (grado de pertinencia) y en cuanto al número de oraciones empleadas, globalmente se observa que el grupo clínico obtiene mayores puntuaciones que el grupo control de los niños. No obstante, con respecto al grado de pertinencia global, el grupo con discapacidad solo supera a los niños en el bloque temático ‘Aleatorio’, que carece de interés respecto a la atribución de estados mentales pues se trata simplemente de figuras que se mueven al azar. Respecto al mayor número de oraciones del grupo clínico con respecto a los niños, solo afecta al bloque de ‘TM’ y, dentro de este bloque, concretamente al vídeo dedicado a la ‘Burla’. En A. Solís Campos y I.R. Rodríguez Ortiz Atribución mentalista en adultos con discapacidad intelectual Apuntes de Psicología, 2017 Vol. 35, número 3 págs. 143-157. 157 Premack, D. y Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Scien- ces, 1, 515-526 [doi: 10.1017/S0140525X00076512]. Resches, M., Serrat, E., Rostan, C. y Esteban, M. (2010). Lenguaje y Teoría de la Mente: una aproximación multidimensional. Infancia y Aprendizaje, 33, 315-333 [doi: 10.1174/021037010792215136]. Tucci, S. (2016). Theory of mind development and children who are deaf and hard of hearing. Victorian Deaf Education Insitute. Torres, J. y Rodríguez, I. (2011). La comprensión de falsa creencia en niños y adolescentes sordos: tareas gráficas versus clásicas. Infancia y Aprendizaje, 34, 31-47 [doi: 10.1174/021037011794390157]. Wellman, H. y Liu, D. (2004). Scaling of Theory of Mind Task. Child Develoment, 75, 523-541 [doi: 10.1111/j.1467- 8624.2004.00691.x]. Yirmiya, N., Erel, O., Shaked, M. y Solomonica-Levi, D. (1998). Meta-analyses comparing theory of mind abili- ties of individuals with autism, individuals with mental retardation, and normally developing individuals. Psy- chological Bulletin, 124, 283-307 [doi: 10.1037/0033- 2909.124.3.283]. Yirmiya, N. y Shulman, C. (1996). Seriation, conservation, and theory of mind abilities in individuals with autism, mental retardation, and normal development. Child Development, 67, 2045-2059 [doi: 10.1111/j.1467- 8624.1996.tb01842.x]. A. Solís Campos y I.R. Rodríguez Ortiz Atribución mentalista en adultos con discapacidad intelectual