relaciones interpersonales en preescolar, Monografías, Ensayos de Psicología

¡Descarga relaciones interpersonales en preescolar y más Monografías, Ensayos en PDF de Psicología solo en Docsity! ¿Cuáles son las principales razones para el establecimiento de relaciones interpersonales en los estudiantes de preescolar? PROYECTO DE LAURA FABIANA MUÑOZ QUIROGA. Implementación del proyecto de monografía para acceder al grado como bachiller académico 2023 Laura Fabiana Muñoz Quiroga Gimnasio Cristiano de Cundinamarca 11° Hugo Tordesilla Yuri Alexandra Mahecha Zorro Funza 26 de agosto del 2023 Dedicatoria: Dedico esta investigación a Dios por inspirarme, brindarme sabiduría y fortaleza en este duro camino. A esas niñas que por ser diferentes no podían conseguir fácilmente amigos, que cada descanso temían estar solas, en trabajos grupales preferían decirle a la profesora que se hacían solas en vez de que las rechazaran, a ellas que miraban a sus compañeras reírse la mayoría de los días y no entendían el porqué ellas no lo tenían. Agradecimientos: Quiero agradecer a Dios porque fuiste esa luz que guio mi camino oscuro, me brindaste soluciones cuando pensaba que estaba todo por acabar y por protegerme en cada ocasión. A mis papás, hermanos, las personas que se quedaban conmigo cada noche sin importarles si dormían más tarde de lo habitual, los que hacían de esas pesadas noches un lugar alegre, gracias por ayudarme en todo lo que podían, por observar si necesitaba comer y preocuparse. A la fundación por brindarme el apoyo y ser tan amables conmigo, serviciales y estar al pendiente de cada dato que necesitara, por acomodar su horario para que yo fuera.  Inteligencia emocional  Empatía  Introvertido  Conducta  Comportamiento  Autoconcepto  Aislamiento  Altruismo  Infancia  Relaciones interpersonales  Identidad social  Comunicación activa  Convivencia. Justificación Y Formulación Del Problema. Diagnóstico Y/O Antecedentes. La población a observar está compuesta por 23 estudiantes de edades entre 5 y 6 años, del colegio femenino Fundación Paulina y Ernesto de Valenzuela ubicado en Madrid, Cundinamarca (Carrera 5 No. 2-160 Barrio san Francisco) en estado de vulnerabilidad, las estudiantes son de estratos bajos que no tienen buenos fondos económicos, dónde a veces no hay un ambiente propicio para la niñez. Tabla 1 Muestra de la población de la Fundación Paulina Número Estudiante Eda Cargo en lista d 01 AREVALO DALAI SAMARA 5 Estudiante 02 AREVALO GONZALEZ SARA SOFIA 6 Estudiante 03 AVELDAÑO RIAÑO ANA MARÍA 5 Estudiante 04 BARRETO CHINCHILLA SALOMÉ 5 Estudiante 05 CASTRO JIMENEZ ALANA MAITÉ 5 Estudiante 06 DELGADILLO ESPINA SARAY MELISA 6 Estudiante 07 GARZÓN FORERO DANNA ISABELA 5 Estudiante 08 HERNANDEZ CORREA MEY 5 Estudiante 09 IDALGO MADELEINE SOFÍA 6 Estudiante 10 LADINO AVILA LUCIANA 5 Estudiante 11 MACÍAS CERÓN LUCIANA 5 Estudiante 12 MENDES VELASQUEZ VIOLETTA 5 Estudiante 13 MOSCOSO HILARIÓN GABRIELA 6 Estudiante 14 QUEVEDO PINILLA SALOMÉ 5 Estudiante 15 RAMIREZ HERRERA MARIA HELENA 5 Estudiante 16 RINCÓN CARDENAS EIMMY SALOMÉ 5 Estudiante 17 SALAZAR MORENO LUCIANA 5 Estudiante 18 SANCHES OVIEDO BRIANA SOFÍA 6 Estudiante 19 SEGURA ALONSO 5 Estudiante KAROL SOFÍA 20 TORRES PIRATEQUE ALEJANDRA 5 Estudiante 21 VASQUEZ TEJEIRO ANA GABRIELA 5 Estudiante 22 VASQUEZ TEJEIRO PAULA JULIETA 6 Estudiante Pregunta Problematizadora. "¿Cuáles son las principales razones para el establecimiento de relaciones interpersonales en los estudiantes de preescolar?" Objetivo General. Analizar las razones de un mejor establecimiento de relaciones interpersonales de los estudiantes de transición con unos compañeros más que con otros. Objetivos Específicos. 1. Identificar los diferentes comportamientos y maneras de socializar de las estudiantes por medio de observaciones periódicas en el aula y en los descansos. 2. Observar el desarrollo de habilidades sociales tales como resolución de conflictos, negociación e iniciativa a través de actividades individuales y colectivas. 3. Analizar sí las características físicas influyen en el establecimiento de relaciones interpersonales entre los estudiantes. Justificación. Tiene el fin de observar los comportamientos de los niños de transición porque sabemos que la interacción social en los niños no solo es un factor asociado a la diversión y el esparcimiento, sino que se vuelve en un elemento crítico cuando se trata del desarrollo de la identidad personal y social, así como de su misma personalidad, es allí donde el relacionamiento juega un papel importante para el desarrollo de un ser humano adulto autónomo, independiente y actitudes que mejoran o esas razones que aumentan la posibilidad de establecer relaciones personales cuando han estado en un ambiente de solo mujeres. Marcos de referencia. Marco Referencial. En el marco de referencia aparece de igual forma el marco teórico y conceptual con el fin de poder armonizar, creando un marco más completo, definiendo al marco conceptual, quien podríamos decir que contiene todos los elementos importantes para un mayor entendimiento basándonos en nuestro objetivo, en el este se hará referencia a cada una de las investigaciones en las que se apoyó la construcción de instrumentos, estrategias e hipótesis que enriquecieron este documento. A continuación, mostraremos algunas: 3.1.1 Referencias Internas: (Loaiza, 2014) ” Fortalecimiento de las relaciones interpersonales y comunicación asertiva con docentes, padres e hijos en pro del buen desarrollo integral del niño(a)”. Elevó el nivel de atención a la niñez principalmente como parte de una estrategia que involucró a padres, docentes, niños y niñas. El proyecto forma parte de la Universidad Nacional Abierta ya Distancia de Caldas La Dorada. El objetivo fue promover mecanismos de comunicación asertiva entre docentes, padres y niños para disminuir las conductas inapropiadas que provocan la habilidad emocional y afectiva en las niñas y ayudar a fortalecer las relaciones interpersonales para una apta convivencia y desarrollo integral. Esto se logró organizando talleres con las familias para fortalecer las buenas relaciones, creando jornadas de capacitación para padres y docentes, involucrando a los padres en el proceso de intervención, utilizando actividades que aseguren una mayor efectividad en la transformación y promoción de las situaciones emocionales de los estudiantes, además de un mecanismo de comunicación entre padres e hijos, reduciendo los problemas que puedan surgir en el desarrollo del niño. El fin del proyecto es el uso de mecanismos de comunicación activa que funcionan en armonía involucrando a padres, docentes, sociedad y niños. En conclusión, nos aporta ideas para nuevas estrategias para un mayor establecimiento de relaciones interpersonales en niños de preescolar, dándonos a entender que los padres y la educación que les brindan a sus hijos influye en el comportamiento que reflejan a otras personas y su manejo de las emociones, En 2011, se presentó en la facultad de ciencias sociales y educación de la corporación universitaria lasallista en el municipio de Caldas, Antioquia, el proyecto de intervención pedagógica por Hernández, Pérez y Tapias. El aspecto que más enfatizaban proponía el aportar al desarrollo de la prosocialidad en niños de 5 a 7 años de edad en un colegio de la ciudad. Para ello, propusieron convidar a docentes de preescolar, estrategias que pudieran implementar para la promoción de las conductas prosociales en niños entre 5-7 años. De igual manera, buscaron descubrir junto a ellos la importancia de la prosocialidad en su diario vivir y finalmente, contribuir al programa de convivencia y democracia establecido por el colegio para bachillerato, comenzando desde el nivel de primaria (preescolar a segundo). Estuvo basado en la planeación, proyección, construcción y ejecución de actividades lúdico-recreativas que fomentan las conductas prosociales. La recolección de los datos, se hizo a través de diversas actividades que incluían a niños y niñas al igual que docentes de la institución. Entre sus conclusiones, comunicaron que el alcance que se logró con los niños(as), fue positivo, pues los valores de la prosocialidad fueron comprendidos además de aceptados por los niños, siendo aún más importante, que al final intentaron ponerlos en práctica en su vida, tanto en el colegio, como en sus hogares. Aporta actividades lúdicas efectivas para la prosocialidad además de brindarnos información específica en torno a la importancia de las relaciones a esa edad, el cual viene siendo afín a la investigación. El siguiente se basa en disminuir la violencia escolar y la agresividad mostrada por algunos estudiantes, mediante la realización, ejecución de actividades artísticas, creativas y literarias en el aula con el fin de aminorar comportamientos agresivos y controlar antivalores muy frecuentes entre los estudiantes de la región.  Título: Los talleres creativos en el aula como estrategia para el mejoramiento de la convivencia escolar y el fomento de valores. Sede: Colegio Aires del Catatumbo. Corregimiento San Pablo Teorama. Autora: Digné Angarita; que se refiere a cómo tratar la intimidación escolar, ya que cuando hablamos sobre temas como acoso, generalmente no sabemos la raíz del problema sin embargo en esta investigación lo buscan y explican de forma exhaustiva creando tal vez un puente entre la necesidad de encajar y los límites que llevan a un niño a relacionarse de una manera negativa en cuanto al trato frente a sus otros compañeros. Otro artículo está referido a una investigación cualitativa descriptiva el cuál implementa la actividad lúdica dentro del proceso pedagógico con el fin de promover, fomentar con el fin de darle importancia a valores esenciales en la vida institucional como lo es la tolerancia y la convivencia. Los valores son atributos personales que distinguen a una persona de los demás y los ubica en un estatus social e individual. El trabajo realizó la actividad en torno al desarrollo de los contenidos temáticos de las demás áreas del conocimiento como pilar fundamental de la  Etapa 2. Autonomía frente a vergüenza y duda (de los 18 meses a los 3 años aprox.) Etapa 3. Iniciativa frente a la culpa (de 3 a 5 años aprox.) Etapa 4. Laboriosidad frente a inferioridad (de los 5 a los 13 años aprox.)  Etapa 5. Identidad frente a confusión de roles (de los 13 a los 21 años aprox.) Nos presenta que por cada etapa de vida hay cierto nivel de comprensión y conocimiento en el establecimiento de relaciones y desarrollo personal. Aparte de este (Castellanos, 2016) “Disciplina positiva una alternativa para el manejo de las emociones y la convivencia escolar”; el proceso de investigación permitió descubrir casos de maltrato infantil principalmente por negligencia y maltrato psicológico; Se concluyó que el ingreso de los niños La falta de orientación de los padres en el preescolar y el mal manejo de las emociones por parte de los niños y adultos es la raíz de las conductas agresivas que pueden llegar a ser abusivas, por lo que se recomienda dotar a los docentes de herramientas didácticas y enseñar a los padres, maestros y cuidadores para crear modelos del comportamiento de los niños. Concluimos que hay gran diversidad de modelos de enseñanza y crianza por los cuales guiarse a medida que se van apareciendo nuevos podemos acoger el más efectivo y el que no dañe la integridad del infante. (Muriel, 2016) "La multimedia como herramienta Lúdico pedagógica en el currículo de informática del nivel preescolar", contribuye a desarrollar principios de integralidad, participación y esparcimiento, en muchas instituciones no se incluyen aun dentro del currículo programas ni herramientas multimediales como estrategias lúdicas que permiten crear ambientes propicios para desarrollar uno de los principios de la educación preescolar, la lúdica, con el desarrollo de esta investigación acción se generó la propuesta: Aprendiendo y jugando, con la multimedia como herramienta lúdica pedagógica el currículo vamos mejorando y desde esta nuestro proyecto tuvo el aporte de algunas estrategias utilizando las TIC. Siguiendo tenemos este estudio de Khalfaoui, García y Villardón (2020) realizó una revisión sistemática de la literatura para identificar aspectos que influyen en el clima escolar en la educación preescolar y analizó estudios relacionados con el comportamiento infantil, las interacciones y las habilidades sociales de niños, niñas y niños. Aprender los aspectos pedagógicos de la promoción de un buen ambiente escolar. Durante la revisión, se identificaron y analizaron 298 artículos utilizando la herramienta Prisma Statement. El estudio demostró que la interacción entre los niños y sus compañeros permite crear un vínculo de amistad a partir del cual se pueden promover valores humanos como el respeto, el apoyo, la participación y el reconocimiento del otro para evitar acciones que atenten contra la integridad humana. alumnos y promover un ambiente favorable en el aula. Finalmente, desde el punto de vista estructural y pedagógico, se encontró que en las clases con menos alumnos se presta más atención a cada uno de ellos, lo que facilita la práctica de la inclusión; Además, se aconseja a los profesores que mantengan una comunicación segura con los padres para encontrar soluciones si surgen dificultades. Por lo que sigue el estudio realizado por Borges y Kalva (2017), realizó una revisión bibliográfica para identificar las relaciones humanas en el ámbito escolar, particularmente entre docentes y alumnos; este trabajo se realizó a través de una revisión sistemática de tres bases de datos (CAPES, SCIELO y LILACS) y se tuvo en cuenta a la hora de identificar los artículos. Están relacionados con las habilidades sociales de los estudiantes y su desarrollo socioemocional. El estudio confirma que existe poca investigación sobre las habilidades sociales de los estudiantes, lo que limita la información sobre las estrategias que utilizan los docentes al respecto o cómo abordan el tema en el aula. Por lo tanto, recomienda que futuras investigaciones exploren en profundidad las interacciones de los estudiantes antes del servicio para desarrollar estrategias que ayuden a los menores a lidiar con problemas emocionales y relacionales con sus compañeros. Por lo tanto, es importante para este estudio un trabajo exhaustivo, que muestra que los estudios revisados se limitan a descubrir la importancia del trabajo de habilidades sociales de los estudiantes, pero se quedan en un nivel discursivo sin especificar métodos específicos, por lo que es necesario investigar sobre este tema. Por último, el estudio concluye que la relación entre docentes y alumnos es un tema que necesita ser estudiado y trabajado para mejorar el clima escolar y por ende el proceso de aprendizaje. El propósito del estudio de (Sánchez, 2017) fue promover la cooperación entre los niños en edad preescolar para mejorar sus relaciones entre ellos. El estudio fue diseñado con un enfoque cualitativo e incluyó a niños y niñas (de cuatro a cinco años), administradores, maestros y padres de un jardín de infantes en Zaragoza, México. Para la obtención de información se utilizaron entrevistas, cuestionarios, observaciones, listas de cotejo, rúbricas, guías de observación y diarios de clase; Usando las herramientas mencionadas anteriormente, fue posible mostrar que los estudiantes cambiaron gradualmente algunos de los comportamientos que contribuyen a sus interacciones. También vale la pena señalar que para intervenir activamente en las relaciones interpersonales que forman los niños, se deben utilizar estrategias como la socialización grupal, la organización de equipos mixtos y el uso de materiales innovadores que permitan a los niños expresarse con mayor libertad. El estudio concluyó que la cooperación es una estrategia funcional para reducir la violencia en el aula y que el trabajo en equipo es necesario para mejorar las relaciones interpersonales en el aula con los alumnos, profesores y padres de familia. "Peer Acceptance and Social Adjustment in Preschool and Kindergarten", (Johnson, 2000) afirma que el Preescolar parece ser un periodo crítico para el desarrollo social de los niños, los niños que son rechazados por sus pares son más propensos a convertirse en delincuentes, a abandonar la escuela, o de tener problemas psicológicos más adelante en la vida, en su revisión proponen pautas para ayudar a padres y maestros a fortalecer las relaciones sociales por medio de actividades desarrolladas con trabajo colaborativo, además de algunas estrategias como tiempo fuera, este artículo enriquece nuestro marco referencial para el desarrollo de las habilidades sociales mediante la propuesta de actividades de grupo con trabajo colaborativo, además de describir estrategias para fortalecer el desarrollo de las relaciones interpersonales en el aula, define la creación de grupos de aprendizaje cooperativo como un método para fomentar el desarrollo de habilidades sociales.  (Higgins, 2011) aborda cómo las relaciones interpersonales afectan el comportamiento en el contexto escolar y propone enaltecer la importancia a ciertos comportamientos desde el maestro hacia el estudiante, desde el estudiante con sus pares y desde el estudiante con el maestro.  " Relaciones de la socialización con inteligencia, autoconcepto y otros rasgos de la personalidad en niños de 6 años" ( (Landazabal, 2004), hace referencia de cómo la madurez intelectual, el autoconcepto, y otras dimensiones de la personalidad infantil variables del desarrollo social afectan la adaptación al contexto en este artículo se proponen cuatro instrumentos que permiten medir aspectos positivos y negativos de la conducta social con los iguales y estos nos permiten aclarar el marco referencial de auto concepto y algunas variables del desarrollo del niño que afectan la adaptación al contexto como un gran aporte. Para concluir estas referencias aportaron significativamente al cuerpo de la monografía, brindando diferentes perspectivas de las estrategias e importancia sobre el establecimiento de relaciones interpersonales, complementándose entre sí. Marco Conceptual. 3.2.1 Educación Preescolar Teniendo en cuenta la edad de la población en donde se lleva a cabo la investigación es pertinente reconocer que la educación preescolar "corresponde a la comprendida durante los seis primeros años de vida en los niños para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas". (Ley General de Educación, 1994). El sistema de educación preescolar varía ampliamente, con diferentes enfoques, teorías y prácticas dentro de las diferentes jurisdicciones escolares. El término educación preescolar incluye programas tales como jardín de infancia, guardería o jardín de infantes, que en ocasiones se usan indistintamente, aunque son entidades distintas. Si bien las pedagogías difieren, existe un acuerdo general de que el preescolar es responsable de brindar educación antes del comienzo de la educación reglamentaria. La proliferación de la educación preescolar en el siglo XX se puede relacionar con los avances en la psicología del desarrollo , como en el trabajo de Jean Piaget , que reveló la naturaleza del desarrollo psicológico que ocurre en los primeros años de la niñez , y de educadores como Froebel , quien reconoció que los niños necesitan estimulación, en particular la proporcionada por el juego y el juego de roles, desde una edad temprana para desarrollar todo su potencial, así como de las necesidades de un gran número de madres trabajadoras para proporcionar un buen entorno para sus hijos pequeños durante el trabajo horas. Así, los ambientes preescolares varían dependiendo de si su enfoque principal es el cuidado de los niños, como en un programa de guardería, que sin embargo actúa como una experiencia de socialización que se extiende más allá de la familia y prepara a los niños para la escuela, y aquellos que fueron diseñados específicamente para brindar experiencias educativas tempranas para niños pequeños, como el jardín de infantes. 3.2.2 Estrategias Pedagógicas Esta investigación tiene como objetivo implementar unas estrategias adecuadas para los niños, fortaleciendo su aprendizaje, por lo tanto, estas tienen como definición Lawton define la estrategia de enseñanza como un plan generalizado para una lección (s) que incluye la estructura del comportamiento deseado del alumno en términos de objetivos de instrucciones y un resumen de las tácticas planificadas necesarias para implementar la estrategia. Mackenzie definió los términos estrategia y enseñanza por separado. Para él, “La enseñanza se refiere a un sistema de acciones que involucra a un agente, una situación, un fin a la vista y dos conjuntos de factores en la situación: uno sobre el cual el agente no tiene control y otro que el agente puede modificar. con respecto al fin a la vista. Los factores de control constituyen los medios por los cuales se logran los objetivos. Estos medios son de dos tipos. aprendizaje diferente al habitual, ya que normalmente este tipo de talentos se desarrollan de forma natural, a través del intercambio social. (y, por supuesto, están determinados por factores de personalidad, crianza, etc.). Clásicamente, las habilidades sociales se pueden clasificar en:  Conceptos básicos: escuchar a los demás, iniciar una conversación, mantener una conversación, hacer preguntas, dar las gracias, presentarse, presentar a otra persona, hacer un cumplido, dialogar, etc.  Avanzado: pedir ayuda, participar en una discusión, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer a otros, dar una opinión respetuosa, presentar una queja, mediar entre dos partes, etc.  Afectivo: saber lo que sientes, expresar lo que sientes, comprender los sentimientos de los demás, afrontar el enfado ajeno, expresar afecto, afrontar el miedo, autorrecompensa, consolar a los afligidos, etc.  Alternativas a la agresión: pedir permiso, amarse a uno mismo, compartir algo con alguien, negociar con otro, ayudar a un tercero, usar el autocontrol, responder a bromas, defender los propios derechos, evadir conflictos, etc.  Lidiando con el estrés: presentar una queja, responder a una queja, demostrar deportividad, manejar la vergüenza, lidiar con la frustración, defender a un aliado, lidiar con el fracaso, lidiar con el dolor, lidiar con las presiones grupales, etc.  Planificación: tomar decisiones, recopilar información, conocer los propios talentos, concentrarse en una tarea, priorizar necesidades, etc. 3.2.5 Realizaciones Para Una Atención Integral 3.2.5.1 Atención bicanal Atención bicanal, 4-5 años: los niños ahora pueden mover su atención entre una actividad y un hablante sin detenerse a mirarlos. Su capacidad de atención aún puede ser corta, pero los niños ahora están listos para prestar atención dentro de un grupo. Los niños ahora pueden prestar atención a una actividad visual y verbal al mismo tiempo. 3.2.5.2 Etapas De La Atención. Hay cuatro tipos diferentes de atención: selectiva, o un enfoque en una cosa a la vez; dividido, o un enfoque en dos eventos a la vez; sostenido, o un foco durante un largo período de tiempo; y ejecutivo, o un enfoque en completar pasos para lograr una meta. 3.2.6 Maltrato Infantil El maltrato infantil es el abuso y la negligencia de personas menores de 18 años. Incluye todas las formas de maltrato físico y/o emocional, abuso sexual, abandono o trato negligente o explotación comercial o de otro tipo, que resulte en un daño real o potencial para la salud, la supervivencia, el desarrollo o la dignidad del niño en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder. Generalmente se reconocen cuatro tipos de maltrato infantil: abuso físico, abuso sexual, abuso psicológico (o emocional o mental) y negligencia. 3.2.7 Autoconcepto Kimmel y Weiner (1998, citado en Schmidt, 2010) sostuvieron que “el autoconcepto es la opinión que uno tiene de su persona y es un conjunto de ideas y sentimientos que uno tiene de sí mismo” (p.96). El autoconcepto es “la imagen del yo-conocido que tiene cada persona. Es decir, la construcción mental de cómo se percibe a sí misma; incluye valoraciones de todos los parámetros que son relevantes para la persona: desde la apariencia física hasta las capacidades sociales, intelectuales, etc. Cardenal (1999) consideró que el autoconcepto es un conjunto de opiniones descriptivas y evaluativas sobre sí mismo y en él se manifiesta de la forma en las que las personas se representan, se conocen y se valoran. La definición más sustantiva es la propuesta por Byrne y Baron (2005), quienes afirman que es la opinión que se tiene de sí, son las actitudes, emociones y el conocimiento con relación a las capacidades y aceptación social (p. 169). Por su parte, Cerviño (2008) afirmó que: El autoconcepto no nace con las personas, por el contrario, se edifica y define en el trayecto de toda la vida y está influida por las diversas experiencias que las personas presentan en medio de su ámbito escolar, social y familiar que haya vivido. (p. 34). Antes de los años 80, la mayoría de los estudios relacionados con el autoconcepto estaban basados en una perspectiva unidimensional del mismo (Harter, 1990), pero es a partir de esta fecha cuando el modelo multidimensional es el utilizado frecuentemente para investigar dicho constructo. Por lo tanto, si la mayoría de los instrumentos utilizados para evaluar el autoconcepto antes de los ochenta, estaban basados en una estructura unidimensional del mismo, a partir de esta fecha los instrumentos elaborados para evaluarlo parten siempre de la multidimensionalidad que definió ineludiblemente a está aspecto de la personalidad (Byrne, 1996). Es interesante considerar los siete modelos teóricos que sirven para acercarse a delimitar el autoconcepto, según la posición de Byrne (1996). 3.2.8 Autoestima La autoestima es considerada como la valoración que se tiene de sí mismo, involucra emociones, pensamientos, sentimientos, experiencias y actitudes que la persona recoge en su vida (Mejía, Pastrana, & Mejía, 2011). Este proceso se va desarrollando, a lo largo del ciclo vital, a partir de las interacciones que realice el sujeto con los otros, lo cual posibilita la evolución del “Yo”, gracias a la aceptación e importancia que se dan las personas unas a otras (Naranjo, 2007). formas. Muchas veces el ambiente laboral se hace insostenible para los empleados, pero hay otras en que el clima es bastante óptimo e incluso se llegan a entablar lazos afectivos de amistad que sobrepasan las barreras del trabajo. 3.2.9.1 Características de las Relaciones Interpersonales. Según Oliveros (2004: 512), al establecer las características de las relaciones interpersonales se debe tomar en cuenta diversos aspectos como lo son: Honestidad y sinceridad, Respeto y afirmación, Compasión, Comprensión y sabiduría, Habilidades interpersonales y Destrezas. Según Cruz (2003: 25), “el éxito que se experimenta en la vida depende en gran parte de la manera como nos relacionemos con las demás personas, y la base de estas relaciones interpersonales es la comunicación.” Hablo particularmente de la manera en que solemos hablarles a aquellos con quienes usualmente entramos en contacto a diario, nuestros hijos, esposos, amigos o compañeros de trabajo. Muchas veces, ya sea en forma pública o privada, se hacen referencia a otras personas en términos poco constructivos, especialmente cuando ellas se encuentran ausentes. Siempre se ha creído que es una buena regla el referirse a otras personas en los términos en que se quisieran que ellos se refirieron a otros. 3.2.10 Comportamiento: Consta el libro de trece capítulos y una introducción. En esta última señala Piaget su definición de comportamiento: "En pocas palabras, el comportamiento está constituido por las acciones de carácter teleológico dirigidas a utilizar o transformar el medio, así como a conservar o aumentar las facultades que los organismos ejercen sobre él". Ahora bien, poner en relación estos comportamientos con la evolución de la vida resulta una cuestión nada fácil y es a este problema que Piaget se aboca con especial dedicación. Aunque los estudios etológicos más recientes muestran que el comportamiento no puede considerarse únicamente como una resultante sino también como una de las determinantes de la evolución, queda aún por resolver de qué manera obra, y establecer si es solamente un factor de selección y de supervivencia, o si interviene causalmente en la formación misma de los caracteres morfológicos. Ante tal asunto el autor comienza destacando las dos interpretaciones tradicionales y extremas: el lamarckismo y el darwinismo. La primera asigna al comportamiento un rol central. Son los cambios de comportamiento impuestos por el medio, bajo la forma de nuevos hábitos, el origen de todas las variaciones evolutivas, las cuales se fijarían por herencia de esos caracteres adquiridos. La segunda, la doctrina neodarwiniana ortodoxa, aunque no plantea explícitamente el problema, nos dice el autor, le brinda una solución implícita al considerar que todo carácter genotípico nuevo (incluyendo, en consecuencia, un cambio en las conductas hereditarias) se debe a variaciones aleatorias cuyo carácter adaptativo sólo resulta a posteriori la selección natural, sin reservarse papel alguno a los caracteres adquiridos. Señala Piaget que, de acuerdo con tal interpretación, los comportamientos no desempeñan ningún papel activo en la producción de las variaciones evolutivas, y sólo constituyen resultados sin influencias formativas. Estas consideraciones iniciales otorgan el punto de partida necesario y suficiente para que el autor lleve a cabo un profundo análisis del rol del comportamiento en diferentes autores y disciplinas. Entre los autores cabe destacar el estudio de las tesis de Lamarck, sus méritos y contradicciones. Fundamentalmente Piaget revisa dos ideas de Lamarck que muestran serias dificultades cuando se intenta ponerlas en conjunción. La primera, según la cual el comportamiento tiene un origen esencialmente exógeno, al estar determinados por las circunstancias propias de los distintos medios que habitan los organismos. La segunda, aquella que sostiene que los "hábitos" debidos a las presiones del ambiente generan múltiples variaciones, pero en el seno de un proceso de organización de conjunto que constituye el motor interno de la evolución. Es así como señala: "Si comparamos los distintos textos donde Lamarck procura delimitar las fronteras entre la "capacidad de componer progresivamente la organización" y la 'sujeción a la influencia de las circunstancias', no dejarán de llamamos la atención las dificultades que experimenta al trazar esa delimitación, así como las contradicciones que difícilmente puede superar, según se vea llevado a insistir en uno de esos aspectos de la evolución o en el otro". También debe destacarse el reconocimiento que hace Piaget de las ideas del destacado psicólogo J.M. Baldwing, quien ya hacia 1896 postuló la idea de una selección orgánica sustentada en las actividades mismas del ser vivientes cuando procura "adaptar" a los nuevos medios los instrumentos hereditarios de que dispone. Ideas que, sin embargo, no están exentas de dificultades como lo hace notar Piaget. Todo el capítulo ll le otorga el autor a este psicólogo que ofrece una línea intermedia entre los extremos antes señalados. Línea que será continuada por Waddington quien vuelve a emplear el término "herencia de los caracteres adquiridos", pero que, a diferencia del lamarckismo, introduce un mecanismo de selecciones interiores y exteriores bajo el nombre de "asimilación genética". 3.2.11 Comprensión: Va más allá de la posesión de un estilo singular de conocimiento, se expresa mediante la capacidad de ir más allá de lo aprendido, es decir, ser capaz de pensar flexiblemente (Blythe 2008; Stone Wiske, 2008), de aplicar dicha información a una infinidad de contextos y ámbitos de desempeño. Comprender es sinónimo de actuar flexiblemente, manipulando la información, es decir, haciendo cosas con ella. Comprender es ir más allá de la posesión y de nuestros límites, sugiere un estado de autonomía, creatividad y flexibilidad. La comprensión en acción refiere a las actividades de comprensión (Perkins 2003 y 2008; Perrone 2008; Stone Wiske 2008). Como diferentes capacidades independientes pero interrelacionadas entre sí, que definen a una persona. De esta manera, separó la inteligencia en doce tipos distintos para su análisis. Cada una de ellas representa una parte de nuestro coeficiente intelectual, y son: Inteligencia lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-espacial, musical, corporal-kinestésica, intrapersonal, interpersonal, naturalista, emocional, existencial, creativa y colaborativa. Mientras que el psicólogo Daniel Goleman construye el concepto de inteligencia emocional, profundizando en este tipo de inteligencia planteado por Gardner. Esta no depende necesariamente de las emociones, sino también de un correcto pensamiento y desarrollo emocional. Esta se divide así en diferentes tipos y categorías que pueden ser indispensables para tener éxito en la vida profesional. Pero veamos más a fondo su significado. La inteligencia emocional se define como un conjunto de habilidades que una persona adquiere por nacimiento o aprende durante su vida, donde destaca la empatía, la motivación de uno mismo, el autocontrol, el entusiasmo y el manejo de emociones. Luego de la teoría desarrollada por Gardner en la Universidad de Harvard sobre las inteligencias múltiples, el concepto de inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en el año 1990 con los psicólogos norteamericanos Peter Salovey y John Mayer, para luego ser trasladado a un libro homónimo escrito por Daniel Goleman; este tipo de inteligencia no consiste en alterar la capacidad de generación de emociones con respecto a diferentes estímulos del entorno, sino se relaciona más con la reacción que una persona tiene frente a ellas, que muchas veces son más impactantes que las emociones en sí que desencadenan esta acción. 3.2.14.1 Características Que Poseen Las Personas Con Alto Grado De Inteligencia Emocional. I. Prestan atención a sus emociones: las personas que desarrollan este tipo de inteligencia analizan sus emociones y las escuchan, no solo se limitan a sentirlas. II. Conocen sus sentimientos y no los reprimen: estas personas son auténticas y sinceras, ya que expresan sus sentimientos de forma clara. III. Analizan sus proyectos y sueños: no viven en un sueño constante, sino que saben razonar sobre lo que sienten y si alguna meta puede ser alcanzada o no. IV. Tienen un balance constante en sus acciones: saben que todo tiene su lado bueno o malo, por lo que dirigen su atención a las cosas que pueden solucionar o que pueden ser de utilidad para ellos mismos. V. No toman nada personal: cuando una persona los altera o algo en su entorno no sale como lo tenían planeado, analizan qué pudieron haber hecho mal y qué cosas mejorar a futuro. No se concentran en algo que no pueden controlar. VI. Son autocríticos con sus acciones: las emociones no los controlan, ellos controlan lo que deciden hacer con ciertas emociones y reconocen cuando algo se les fue de las manos. VII. Se fijan en las emociones de otras personas: intentan ser siempre empáticos con sus semejantes para saber cómo expresan sus emociones. Así, se relacionan mejor con los demás. VIII. Conocen siempre gente nueva, pero se rodean de aquellos con los que tienen una conexión: A través de otras personas, conocen diferentes puntos de vista y comparten más con aquellos que son compatibles con la suya. No pierden tiempo en relaciones tóxicas ahorrándose así una incomodidad innecesaria.  IX. Se motivan a sí mismos constantemente: estas personas se emocionan cuando sucede algo que les gusta o realizan una acción determinada. No se enfocan en por qué ya no les motivan cosas antiguas, sino que buscan siempre renovar su emoción con nuevas experiencias. 3.2.14.2 Tipos De Inteligencia Emocional. La inteligencia emocional no es una sola. Abarca diferentes tipos y características que definen el coeficiente intelectual de un aspecto de la persona. Estas pueden dividirse en cinco categorías básicas:  Empatía  Habilidades sociales  Autoconocimiento  Motivación  Autorregulación 3.2.15 Introversión Es una característica propia de personas cuyo interés está orientado en actitudes internas de la persona. Prefieren realizar actividades a solas antes que con gente, disfrutan estando solos o con pocos amigos, huyen de las multitudes, se sienten fuera de lugar en fiestas o celebraciones multitudinarias. 3.2.15.1 Tipos De Introvertidos. A grandes rasgos, las personas extrovertidas tienden a ser:  Muy sociables, capaces de disfrutar de actividades en grupos  Activos y energéticos  Carismáticos, con dotes para el liderazgo, la resolución de problemas y el diálogo  Más energéticos cuando se encuentran con gente, y menos energéticos cuando se encuentran en solitario. 3.3 Marco Teórico Se describirá las teorías de Jean Piaget, Howard Gardner, Erick Erikson y Urie Bronfenbrenner aportando una mayor validez en razón de la investigación. En la teoría psicogenética de Jean Piaget abordada desde su problemática y propuesta general y desde sus propuestas específicas relacionadas con la edad preescolar y con la cooperación; en segundo lugar, en la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner, haciendo énfasis en las inteligencias intra e interpersonal; en tercer lugar, en la teoría del desarrollo psicosocial de Erik Erikson, centrando la atención en el estadio de la edad del juego, es decir, la edad preescolar; por último, en la teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner en la cual las interacciones de los microsistemas del niño son esenciales para su desarrollo integral. 3.3.1 Problema Y Propuesta De Jean Piaget. En un nivel general, Cabrera Cruz (2013) citando a Piaget (Piaget & Inhelder, 2000) resume la problemática piagetiana de la siguiente manera: En una descripción inicial, la problemática que le brinda sentido a la postura educativa de Jean Piaget […] se refiere al entorpecimiento del proceso de desarrollo psicológico de los individuos que radica en el desconocimiento generalizado de dicho proceso, más aún, por parte de los que orientan las actividades educativas. Esta problemática tiene consecuencias sociales que a su vez la refuerzan. El desarrollo psicológico consiste en la constitución del interior mental, la psique, que se va dando a lo largo de la vida de los individuos. Este proceso se refiere a una interiorización de las acciones sobre el mundo exterior (natural y social) e interior (mental). En relación fuerte con una maduración orgánica de inicio, en dicho proceso el individuo va poco a poco incorporando, a estructuras interiores crecientes y mayor abstractas, mecanismos (esquemas o normas) de las transformaciones de la realidad ligadas con sus acciones. (Cabrera Cruz, 2013) Al desarrollar nuestra investigación en el preescolar la población está en la etapa preoperacional; teniendo en cuenta que “Las operaciones pueden llamarse concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y aún no a hipótesis enunciadas verbalmente […].” (Piaget & Inhelder, 2000, pág. 103). El progreso del desarrollo cognitivo del niño resulta de un gradual ajuste entre el pensamiento del niño y el mundo externo, en un proceso bidireccional de intercambio por el que el niño construye y reconstruye estructuras intelectuales que le permiten dar cuenta del entorno y sus transformaciones. El avance de una etapa hacia la siguiente se debe principalmente a la experiencia que tiene el infante con el mundo exterior; La “experiencia social”, que es de dos tipos: “las transmisiones sociales”, referidas a las relaciones entre el niño y el adulto que son fuente de transmisiones educativas y lingüísticas de la cultura y la moral; y la interacción social como socialización, no restringida a las transmisiones mencionadas que son en un solo sentido. (Piaget & Inhelder, 2000, pág. 123). Así, el avance del proceso de desarrollo depende, de las oportunidades que ofrezca su tutor para vivenciar experiencias que brinda el entorno inmediato del niño. Para dar a conocer los objetos el infante tiene que actuar dentro de ellos y transformarlos: moverlos, tocarlos, conectarlos, diferenciarlos, separarlos, juntarlos, etc. Un mundo lleno de materiales permanentes hace no solo un universo espacial, sino además un mundo que se rige a la causalidad bajo la forma de relaciones entre las cosas las cuáles, ordenado en el tiempo, sin fallas en la nada ni renacimientos continuos. Es un universo a la vez estable y exterior, relativamente distinto del mundo interior y en el que el sujeto se sitúa como un término particular entre el conjunto de los otros. (Piaget, 1979, pág. 15). Este problema epistemológico general aparece reformulado a nivel psicológico en términos de la cuestión de cómo los maestros al no conocer las etapas del desarrollo psicogenético de los niños, privan a los pequeños de experiencias que estimulen progresivamente las nociones y categorías básicas que hacen posible el conocimiento científico, ya que para esto el niño debe estar comprometido en una labor de dar significado al mundo que hace parte de su contexto porque el niño trata de construir conocimientos de sí mismo, de los demás, del mundo de los objetos cuando realiza procesos de intercambio entre el organismo y el entorno, así el niño cimienta poco a poco una comprensión tanto de sus propias gestiones como del entorno. 3.3.1.1 Problema De Jean Piaget En un nivel general si el niño en el entorno que se desenvuelve no tiene la posibilidad de contrastar los diferentes puntos de vista, su desarrollo moral se verá disminuido, ya que no se promueve la puesta en marcha de operaciones lógicas que apuntan a restablecer el equilibrio a través de la consideración recíproca de los diferentes puntos de vista. Para argumentar lo anterior, Gardner propone su teoría de las inteligencias múltiples. (Gardner, 2001) En la cual encontramos la inteligencia lingüística, musical, lógico matemática, espacial, cinestésico-corporal, personales (interpersonal e intrapersonal). La validez de esta última se debe a que en todo el proceso del desarrollo del ser humano las inteligencias personales se deben desarrollar paralelamente reconociendo los sistemas simbólicos de cada cultura. “El conocimiento de la propia persona de uno siempre depende de la habilidad para aplicar las lecciones aprendidas de la observación de otras personas” (Gardner, 2001) Es por ello que el niño debe tener esos espacios de interacción y conocimiento de su entorno, para alcanzar aprendizajes. Pues su referente es la imitación de lo que el adulto hace y le proporciona. Por lo que cuando se menciona hace alusión a que: “… el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias” (Gardner, 1995, pág. 27) Con esto quiere decir que la escuela debe ayudar en la identificación de las inteligencias, y en ella proporcionar espacios para que el niño alcance un desarrollo adecuado que dará pauta a la vocación en la que se desenvolverá. 3.3.2.3 Problema Y Propuesta Específica De Howard Gardner  Para el desarrollo de la investigación se ha tomado la problemática específica a la que se refiere el autor respecto a las relaciones personales. “Sin una comunidad que proporcione las categorías pertinentes, los individuos (como los niños salvajes) jamás descubrirán que son personas” (Gardner, 2001, pág. 298) Por lo que se refiere a que cada cultura proporciona unas categorías en el niño, él las va adoptando a lo largo de la vida, finalmente esto hace que tome una postura y adopte comportamientos del entorno en el que se desenvuelve, cabe resaltar que las categorías cambias de un lugar a otro o entre países etc. Las inteligencias en las cuales se hizo énfasis en la presente investigación, como relevantes para el desarrollo de las actividades son Inteligencia Interpersonal e Intrapersonal, englobadas en las Inteligencias personales. 3.3.3 Problema Y Propuesta De Urie Bronfenbrenner La problemática general expresada por el autor se basa en el desconocimiento, él nombra unos procesos interpersonales en la evolución de la conducta, que son el refuerzo, modelado, identificación y aprendizaje social; haciendo énfasis en las limitaciones del actual conocimiento sobre el tema; cito: […] Las limitaciones son de tres tipos. En primer lugar, y a un nivel puramente descriptivo, contamos con poca información acerca de cómo se distribuyen dichos procesos en los diferentes contextos de crianza y desarrollo del niño. En segundo lugar, y desde un punto de vista más profundo, hay bastante desconocimiento sobre las condiciones ecológicas que soportan, estimulan o entorpecen la acción de esos procesos. En tercer lugar, todos esos procesos son esencialmente diádicos, es decir, están limitados al intercambio entre personas consideradas en situaciones duales. (Bronfenbrenner, 1987, págs. 46- 47) El autor considera importante conocer cómo los diferentes procesos interpersonales afectan los contextos de crianza y desarrollo del niño, cómo es que los diferentes entornos producen efectos diferentes sobre el desarrollo, reflejados en las diferencias ecológicas entre entornos y los patrones de actividades contrastantes. A esta problemática el autor da respuesta proponiendo la Teoría Ecológica del Desarrollo Humano, en la que supera las limitaciones mediante una síntesis teórica de los conocimientos que poseían en esa época sobre los contextos interpersonales, y de los distintos conceptos que han surgido alrededor de los entornos de crianza. En su teoría define el ambiente ecológico como: […] un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, […] En el nivel más interno está el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo. […] el paso siguiente ya nos conduce más allá del camino conocido, porque nos hace mirar fuera de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Estas interconexiones pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede dentro de un entorno determinado. El tercer nivel del ambiente ecológico nos lleva aún más lejos, y evoca la hipótesis de que el desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la persona ni siquiera está presente. (1987, págs. 23- 24) Los niveles a los que hace referencia la cita son el microsistema, que es un patrón de roles y relaciones interpersonales, que la persona en desarrollo experimenta en un ambiente; el mesosistema es el que comprende las interrelaciones entre dos o más entornos en los que participa la persona en desarrollo; y finalmente el exosistema que se refiere a los entornos que no incluyen a la persona en desarrollo directamente, pero en los cuales se producen acciones que afectan lo que ocurre en el entorno al cual pertenece la persona. En cuanto a la propuesta educativa el autor hace dos propuestas o condiciones que se dan mutuamente, la propuesta 1 es prerrequisito para la 2. Propuesta 1. Un contexto de desarrollo primario es aquel en el que el niño puede observar e incorporarse a patrones en uso de actividad progresivamente más compleja, conjuntamente o bajo la guía directa de personas que poseen conocimientos o destrezas todavía no adquiridas por el niño y con las cuales éste ha establecido una relación emocional positiva.  Propuesta 2. Un contexto de desarrollo secundario es aquel en el cual se ofrecen al niño oportunidades, recursos y estímulos para implicarse en las actividades que ha aprendido en los contextos de desarrollo primarios, pero ahora sin la intervención activa o la guía directa de otra persona poseedora del conocimiento o destreza que supere a la del niño. (Bronfenbrenner, 1985, pág. 47) A nivel educativo se ve como estas condiciones no están siendo completamente Evaluar por medio de este instrumento la influencia de las características físicas y comportamientos de sus compañeros a la hora de relacionarse. Costo:6400 Fecha De Entrega: 31 de mayo Situaciones conflictivas. Descripción: Las estudiantes estarán de pie, esperando la indicación de la profesora en cuanto a la organización de ellas y su trabajo grupal, como formar parejas, dúos o tríos. Actividad: El docente los instruye para formar grupos creando situaciones conflictivas al haber en ocasiones niñas sin grupo. Objetivo: Analizar la resolución de conflictos y el liderazgo teniendo en cuenta los comportamientos y y responderlos acercándose a la entrevistadora (conocen que las respuestas hay que decirlas sin afán). Preguntas I) ¿Serías amiga de María Helena? ¿Por qué? II) ¿Si una compañera se ve intimidante te harías su amiga? III) ¿Qué buscas en una amistad? IV) ¿eres o quisieras ser amiga de alguien que casi no habla? El orden quedó así amarillo (Saray) 143, verde (Danna)324, azul (Madeleine)124, rojo (Mey) 234 y morado claro (Luciana)231. Respuestas  Amarillo I)Si, yo soy amiga de todas, aunque a veces no hace caso… III)Que le guste las mismas cosas que yo, y que juguemos al bus juntas. IV) No sé, me gusta que hablemos muuucho, saber lo que le interesa, pero quisiera saber más, diría que sí. Verde       II) No sé, preguntaría por qué hace mala cara si es un buen día, se quedará en un tal vez, no la trataría mal porque no me ha hecho nada, pero tampoco me acercaría por miedo.       III) Mmm que me haga reír mucho, que salgamos a hacer pijamadas con mi prima y que nos prestemos los juguetes.       IV) Sería difícil ya que no sé de qué hablar, pero le podría preguntar sobre su película de barbie favorita. Azul I) No, es que ya tengo muchas amigas y ella es muy grosera, todo el tiempo le llama la atención la profe. II)  Le diría a la profe que está siendo grosera y luego le diría que tiene que cambiar, que cuando lo haga seremos amigas, si no lo hace no. III)    Ya tengo una amiga así, con ella es suficiente, a veces es muy aburrida y rara, pero me tranquiliza… o eso me dicen joajana. Rojo  II)   Si, me acercaría a ella y le diría que jugáramos a las amigas, no es chévere estar sola. III) Que sea amable, mmm que coma mucho así le doy cuando estoy llena, le gusten los perritos y nos riamos juntas. IV) Mi mamá dice que yo no hablo mucho, pero que tengo un gran corazón, si, quisiera ser su amiga. Morado claro I) Soy su amiga, juego con ella en los descansos. II) Mmmm me alejaría de ella, me daría miedo acercarme y terminar haciendo lo que ella dice, ya me pasó y no quiero. III) Que coma rápido, así salimos más tiempo a jugar y que esté conmigo.  Gráficos: Para este proceso abordaremos diferentes formas de mostrar la información, así aportará interés. Nota. Representación visual de respuestas a pregunta que buscan en una amistad IV) Al abordar esta pregunta, la cual respondieron 4 personas, el 75% dijo que sí, mientras que el 25% dijo que no. Gráfica IV Representación gráfica de si y no en la pregunta 4 a las estudiantes Estudiantes 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Pregunta IV Si No Nota. Respuestas a la pregunta 4 Todo esto evidenciado en los anexos 3 y 4 Diario de campo II Maestra a cargo: Johana Marcela Pérez Salamanca Institución educativa: Fundación Paulina y Ernesto de Valenzuela Fecha: 31 de mayo del 2023. Día: miércoles Grado observado: transición  Duración del registro: 2 horas  Observador: Laura Fabiana Muñoz Quiroga  Contexto: Actividad  Ubicación: Carrera 5 No. 2-160 Barrio san Francisco Madrid/Cundinamarca Descripción: Hora: 10:30-12:15: Al principio la profesora indicó a una de las estudiantes dirigir el estiramiento puesto que así se incluiría más a las estudiantes en este tipo de actividades, esto duró aproximadamente 15 minutos. Luego les dijo que hicieran un circuito que ella armaría con materiales como: conos, aros, mini conos, pelotas de plástico y colchonetas; la actividad consistía en saltar los aros, pasar a zigzaguear los conos, meter la pelota dentro de los mini conos 3 veces para después correr, y hacer mesa por 15 segundos, parar 5 y volver, cambiaban de circuito a los dos minutos, dando la profesora un silbido. Por último, se les dijo que formaran parejas, tríos, cuartetos y quintetos.( Todo esto evidenciado en los anexos) Análisis Análisis Diario De Campo I: La estudiante en desacuerdo hablaba con seguridad y fluidez, generando así que se interesaran en lo que ella decía. Tenía empatía, pero también se observó que hacía que la respetaran. Además, en el momento donde se presentaba un problema ella era la que primero lo resolvía, una característica esencial para un líder y aunque su comportamiento no era el mejor, puesto que cuando otra compañera mostraba un punto de vista diferente al de ella, esa estudiante empezaba a intimidarla con una comunicación verbal y no verbal, sin embargo había una compañera más que intervenía, con la cuál al hablar, la estudiante se relajaba al punto de otra vez sonreír, disculpándose si lograba lastimar a alguien con sus palabras.  La mayoría de los grupos estaban conformados por personas que unían a cada integrante, las que con tranquilidad ofrecían soluciones sin ser las que mandaban, conocían mejor a sus compañeras y sabían cómo tratarlas. Hubo en ciertos grupos personas que no querían hacer su parque con las demás o simplemente les daba pena incomodar a las otras compañeras. Tenían buenas ideas, pero no sabían ejecutarlas sin tener más personas que pudieran ayudarlas o brindarles los pitillos que tuvieran. Además, una estudiante que en vez de hacer la actividad recogía los pitillos de las demás, desobedeciendo a la profesora, e irritando a las otras compañeras.  Por último, al momento de ordenar el salón, muchas aprovechaban para hacer desorden tirando el material fuera de su lugar o simplemente no ayudando mientras hablaba con su amiga. Análisis De Focus Group: 1) La Primera pregunta tenía como función conocer si influye la condición de una persona en este caso una compañera de ellas en el momento de establecer relaciones interpersonales, lo cual cómo muestran los datos no lo hace. O no por esa razón puesto que la estudiante que respondió que no fue porque ya tenía muchas amigas. embargo, su condición como un impedimento para entablar una amistad no se mencionó por las estudiantes entrevistadas. Conclusión 2: Por medio del segundo diario de campo y el focus group cuando se menciona la apariencia física se evidenció la sutil influencia de las características físicas (como tener un rasgo llamativo, dislalia o estar un poco arriba del peso recomendado ) de ciertas compañeras, casi el 50% diciendo que esta daba una sensación de miedo y un sentimiento de querer alejarse, acompañada de un carácter poco favorecedor, corroborado por las personas presentes, encontrando un patrón, se forma un antes y un después en la concepción de las personas por su imagen. Conclusión 3: A través de los diarios de campo se observó que las estudiantes cada vez que hablaban con sus amigas se mantenían en todo momento un prolongado contacto visual y sonreían 3 veces más, además tenían una conducta social positiva hacía las personas con las que más se relacionaban como se menciona en el segundo objetivo. Conclusión 4: La resolución de conflictos es mayor en estudiantes que en situaciones problemáticas, conocen como ayudar a resolver la discusión, como se presentó en el diario de campo I cuyo perfil generalmente resulta siendo el de una persona con inteligencia emocional alta e introvertida social esto mencionado en numerosos estudios como en la fundación CEMAR que dice que mantienen el foco en lo positivo de cada situación, y ven la situación desde distintos puntos de vista para encontrar una solución. Conclusión 5: Se observó en el segundo diario de campo que las habilidades de negociación se presentaban más en niñas que eran pacientes, sabían escuchar y no tenían un vínculo emocional profundo con las implicadas puesto que estas aportaban seguridad y sensación de igualdad. Recomendaciones 1) Realizar más juegos que incluyan a todas las estudiantes del curso para fortalecer el vínculo entre ellas y lograr que ellas se sientan cómodas estando con cualquier compañera, fomentando así el trabajo en equipo y resolución de diferencias. 2) Tener charlas en las cuales se aclaren las dudas sobre como relacionarse con otros y que puedan entender que ser diferente no está mal, que si alguien posee cierto rasgo llamativo lo que hay que hacer es respetarlo e intentar incluirlo en su curso. 3) Hacer talleres que mejoren la autoestima, autoconcepto y autoimagen de las estudiantes tales como reconocer que todos somos diferentes, que no somos perfectos y que lo que pensemos de nosotros mismos es lo que define si alcanzaras grandes metas tanto internas como externas. Evidencias del proyecto o anexos. En esta parte se dará a conocer el registro fotográfico de cada actividad realizada proporcionando validez a la investigación y brindando en ciertos casos mayor claridad puesto que muchas veces es mejor ver algo para entenderlo que simplemente leer e intentar comprender ese momento en específico. Anexo I Evidencia del diario de campo I Nota. Trabajo colaborativo en el aula de clases, asignatura: Artes plásticas. Elaboración de objetos de su entorno, partiendo de la geometría y basadas en el artista Kandinsky. Anexo II Estudiantes realizando actividad plasmada en el diario de campo. Anexo V Estudiantes bailan mejorando su coordinación mencionada en el segundo diario de campo. Nota. Estudiantes interactúan antes de empezar la actividad siendo las primeras las más extrovertidas. Anexo VI Estudiantes realizan un circuito para observar sus habilidades motoras. Nota. Estudiantes más cercanas realizan saltos en zigzag paulatinamente. Bibliografía y/o Webgrafía. Artavia. (2005). Castellanos. 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