Resumen diagnóstico pedagógico, Resúmenes de Pedagogía

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Introduccion • El análisis de la evolución histórica del diagnóstico pedagógico indica que está estrechamente vinculado al diagnóstico psicológico. • También hay que destacar la influencia de la psicología diferencial, que estudia las diferencias interindividuales. • La aproximación a la historia del diagnóstico se realiza de manera diferente según diversos autores, pero la mayoría la enmarcan en una estructura cronológica, diferenciando etapas o periodos delimitados por fechas o acontecimientos singulares. • El concepto de diagnóstico pedagógico está conectado con la medida, la evaluación, la valoración, la observación. • Lázaro: el campo del diagnóstico está inundado de polémicas e interrogantes que generar más confusión que claridad. • Buisán y Marín incluyen en el diagnóstico actividades de medición y evaluación. • Martínez conecta los términos valoración, evaluación y medida con el concepto de diagnóstico pedagógico. • Antes de abordar el concepto de diagnóstico pedagógico es necesario precisar otros términos parecidos en los que a veces se confunden, señalando su dependencia e independencia conceptual Medicion • En sus orígenes el diagnóstico estuvo vinculado a procesos de medición. • Stevens (1951): la medición es asignar números a objetos o eventos de acuerdo con algunas reglas. • Silva, Wolf y Choppin: la medición hace referencia al objeto que hay que medir. • Pelechado o Williams, afirman que la medida permite cuantificar las diferencias en una variable. • Fernández Ballesteros indica una serie de aspectos problemáticos de la medida en el diagnóstico: - Un primer aspecto son las características del instrumento utilizado para medir lo que se pretende, - Un segundo aspecto es el contenido de dicho instrumento - Un tercer aspecto se vincula con la inestabilidad del instrumento. • La medición es necesaria para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso diagnóstico, siendo una actividad incluida en el proceso de evaluación y de diagnóstico. pedagogico ' T e m a 1 Aproximacion al concepto de diagnostico pedagogico. El proceso y el informe diagnostico. , , , , , , Evaluacion • Inicialmente, en el campo educativo su significado hace referencia a la acción que aprecia el aprendizaje del alumnado. • Posteriormente el término se ha enriquecido incluyendo como objeto de estudio cualquier manifestación o condición educativa (programa, currículum, métodos, recursos, organización…) • Lázaro analiza 20 definiciones de evaluación y extrae 3 rasgos fundamentales de todas ellas: - La evaluación tiene un carácter procesual y dinámico - La evaluación abarca todo hecho educativo - La evaluación supone tres fases clave: 1. Recoger y sistematizar información 2. Valorar la información de todo hecho educativo 3. Tomar decisiones , , , Valoracion evaluacion Tiende a identificarse como evaluación psicológica. Su diferencia es mínima Se traduce como assessment Hace referencia a la valoración de las características de la persona en relación con el ambiente Silva mirada retrospectiva ¿Cómo lo hicimos? Silva: mirada prospectiva ¿Qué debemos hacer? Choppin y Martínez: vinculan el concepto con actividades del proceso e-a y establecen que su objeto son las personas Choppin y Martínez: vinculan el concepto con actividades del investigación y desarrollo y establecen que su objeto son entidades abstractas diagnostico evaluacion Nace y se aplica en un inicio en el ámbito médico para designar enfermedades Conocer e identificar las características del sujeto Profesional habitual responsable: profesor-a Profesional habitual responsable: orientador/a Se dirige sobre todo a la mejora de la calidad educativa Tiene como objetivo descubrir, describir , predecir y explicar el comportamiento del individuo, grupo o situación Se hace en base a unos objetivos preestablecidos Evaluación conductual: incluye el ambiente y la interacción • Ambos términos tienen en común el uso y la posibilidad de la medida, así como la estimación o juicio (García Nieto) • Se pueden utilizar como sinónimos, aunque con matices Ambos conceptos son similares, pero con matices diferentes en su significado, intencionalidad, objeto analizado y proceso. • Pérez Juste: la diferencia más clara es el profesional responsable. • García jimenez defiende la idea de que evaluación y diagnóstico son similares, y su actividad es cada vez menos diferente. • Castillo: cooperación y complementariedad de los 2 procesos. , , • Marín y Buisán destacan las funciones: - Preventiva → objetivo conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever su desarrollo futuro y su aprendizaje. - Correctiva → objetivo determinar las causas que originan la situación que se pretende modificar o corregir - Clasificatoria → objetivo satisfacer demandas organizativas de la escuela para constituir grupos flexibles de alumnos en consonancia con su proceso de desarrollo, es decir, adecuar el contexto al sujeto. - De reestructuración → reorganización de la situación actual o futura con fines preventivos o correctivos, para lograr una evolución positiva, evitar problemas o contrarrestar efectos futuros de alguna circunstancia • Pérez Juste: el diagnóstico no se realiza con la única intención de conocer al alumnado, sino que se pretende derivar en decisiones, destacando las de carácter preventivo. • Marín y Buisán, y Pérez Juste → enmarcan la labor diagnóstica dentro de la orientación. • Gil Fernández plantea la finalidad del diagnóstico como orientadora y asigna las siguientes funciones: - Clasificación y selección → situar al alumno en el grupo adecuado al comienzo del proceso e-a. - Detección y toma de decisiones → descubrir deficiencias, dificultades y tomar decisiones para corregirlas - Comprobación apreciar el grado de adecuación de alumno-a o grupo a los niveles educativos establecidos en el sistema educativo. Niveles de actuacion del diagnostico pedagogico , , , Diagnóstico general • Genérico o macroprocesual • Tiene por finalidad determinar las características y el progreso escolar medio de sujetos. • No se detiene en analizar detalladamente resultados de una materia específica o la situación de cada alumno-a • Consiste en recoger info. de distintos momentos a través de diferentes técnicas para identificar problemas, dificultades, comprender situaciones y establecer hipótesis de solución. • A través de este diagnóstico se conoce a todo el alumnado y se detecta a los que necesitan una atención especial. • Se orienta a la actuación preventiva y al desarrollo de competencias • Diagnóstico analítico • Específico o microprocesual • Tiene por objetivo la identificación grupal e individual de anomalías, problemas y dificultades en una materia. • Recoge información específica • Se utiliza en casos que requieren actuaciones concretas para tomar decisiones, resolver problemas o promover optimizaciones de una determinada destreza, habilidad o capacidad. • Diagnóstico individual • Casos concretos que presentan dificultades y fracasos reiterados o generalizados • Conocimiento profundo del rendimiento escolar de una persona con dificultades • También puede extenderse a personas que no presenten dificultades • Finalidad o función: descriptiva, correctiva y preventiva Dimensiones, ambitos y areas • El diagnóstico pedagógico no puede quedar circunscrito al alumno, es necesario tener en cuenta el contexto educativo social en el que está inmerso. • Debido a las aportaciones del enfoque interaccionista, ecológico o sistémico se le asignan tres dimensiones: individual, académica y socioambiental, según Martínez. • De acuerdo con la nueva conceptualización de alumnos con necesidades educativas especiales, las causas de las dificultades tienen origen interactivo, son relativas, porque dependen tanto de las deficiencias propias del niño, como de las deficiencias del entrono que le rodea. • El contexto del diagnóstico pedagógico es la escuela, acompañado de los ámbitos en los que se encuentra el alumno (familia, comunidad social…) Dimensión Ámbitos Áreas Individual Biológico y psicomotor Desarrollo físico y madurativo Estado de salud Sensaciones y percepciones Coordinación psicomotriz Lateralidad Percepción visual y auditiva Académica Cognitivo Motivacional Social Afectivo Alumnado, profesorado y aula Programas y medios educativos Desarrollo intelectual Aptitudes, Actitudes Potencial de Aprendizaje Lenguaje, comunicación Memoria, atención Expectativas, intereses Historia personal Estabilidad emocional Personalidad Habilidades sociales Hábitos de estudio, rendimiento Formación, motivación, estilo, calidad… de la enseñanza del docente Clima de clase Socioambiental Centro educativo Familia Grupo de Pares Barrio, comunidad Aspectos físicos y arquitectónicos Recursos, organización, funcionamiento… Proyecto educativo Aspectos sociodemográficos y psicosociales Aspectos socio-académicos , para que tenga efectos positivos debe estar planificada previamente. Esto permite delimitar etapas o fases consecutivas. → que hay que valorar en el proceso de diagnóstico pedagógico son → exige un plan sistemático y consiste fundamentalmente en la recogida de información relevante para la toma de decisiones que faciliten una actuación pedagógica - La edad del sujeto - Objetivos del nivel educativo - Características del sujeto y del contexto Conceptos implicados en el diseno diagnostico • Planteamiento inicial del proceso diagnóstico donde convergen toda serie de aspectos subjetivos (intenciones, inquietudes, demandas, percepciones…) que condensan expectativas y no siempre coinciden con el motivo real a diagnosticar. • En todo referente diagnóstico hay una demanda que satisfacer. • Una vez definimos la necesidad o foco diagnóstico hay que aislar las variables que intervienen y que contribuyen a que exista esa necesidad. • Es el componente importante de la necesidad o hecho educativo a diagnosticar. • Se manifiesta de forma constante. • Es esencial y no anecdótica, es indispensable y forma parte del diseño diagnóstico. • Características de lo habitual y frecuente dentro de un contexto. • Es la que abarca la mayoría de la población sin peculiaridades educativas especiales. ~ / Las características personales como conocimientos, experiencias, habilidades, expectativas… pueden influir y repercutir en los resultados del diagnóstico. También el sexo y la apariencia externa. La condición más importante es el estado emocional de la persona. El hecho de que acuda voluntariamente es un dato a tener en cuenta, ya que estos suelen ser más responsables y colaboradores. Otras características que pueden intervenir son: sexo, edad, deseabilidad social… El ambiente físico, las técnicas aplicadas, otros contextos… El espacio, la luminosidad, la tª , el ruido, el material con el que se recoge y registra la información… • Es una fuente de información para la contrastación de las hipótesis formuladas • Es muy necesario para comunicar los resultados del proceso diagnóstico • Es un testimonio archivable y duradero sobre el diagnóstico realizado • Puede ser considerado como un documento legal • Facilita información precisa sobre el diagnóstico realizado • Proporciona información para actividades posteriores de intervención educativa • Sirve como archivo de información histórica • Puede servir como documento legal. • Tiene que ser un documento científico en el que se exigen datos y conclusiones rigurosos y contrastados. • En él debe constar los motivos, objetivos, procedimientos y técnicas utilizadas, además de la dimensión temporal. • Ha de servir de vehículo de comunicación. Debe ser comprensible y descriptivo • Tiene que ser útil, presentar orientaciones concretas relacionadas con los objetivos planteados. • Hay que evitar conceptos que puedan generar etiquetas diagnósticas y discriminatorias • Es un documento archivable y constituye un testimonio duradero del diagnóstico realizado • Hay que garantizar la custodia y asegurarse de su recepción, ya que es un antecedente para futuras intervenciones. 1. En función del marco referencial teórico o modelo que el evaluador considere más adecuado → el informe resultante puede tener unas buenas características científicas pero su utilidad puede condicionarse por los conocimientos que el receptor tenga sobre el marco teórico en que se sustenta 2. En función de las técnicas aplicadas al sujeto durante el proceso diagnóstico y de sus resultados → puede llevarse a cabo cuando se va a emitir un informe apoyado solo en resultados. 3. En función de las necesidades del sujeto que han dado lugar al diagnóstico → es útil porque las necesidades del sujeto y la atención son descritas de forma completa y explicita. Maloneyy Ward • Datos personales • Cuestiones de referencia y objetivos • Datos Biográficos, • Procedimientos evaluativos utilizados • Conducta y Observaciones, • Resultados e Integración • Recomendaciones • Resumen Nay • Descripción del cliente, • Establecimiento del problema • Breve historia del problema • Base de datos de evaluación • Integración de resultados • Objetivos de intervención. Fernández Ballesteros • Datos Personales de sujeto y evaluador • Referencia y objetivos del diagnóstico • Técnicas y procedimientos utilizados • Datos biográficos relevantes incluyendo ambiente y evolución • Conducta del sujeto durante la exploración • Integración de resultados • Orientación y objetivos de cambio e intervención • Valoración de la intervención. El informe diagnóstico debe contar con • Identificación del evaluador autor del informe • Datos de identificación del sujeto diagnosticado • Motivos por los que se realiza el diagnóstico • Antecedentes biológicos-evolutivos, patológicos, escolares y aspectos socio-ambientales relevantes. • Técnicas y procedimientos utilizados en la recogida de información • Síntesis de la observación de conductas durante la exploración • Valoración e integración de resultados obtenidos • Conclusiones diagnósticas y orientaciones • Propuestas para el seguimiento y evaluación de la intervención Introduccion • El modelo psicométrico también se denomina modelo de atributo, de rasgo, diferencial y tradicional. • Históricamente es el primer modelo psicológico de diagnóstico, caracterizado por desarrollarse en categorías descriptivas y de la capacidad o aptitud intelectual de las personas. • El origen de este modelo está en el interés por investigar el origen de las diferencias individuales y el análisis a través de los paradigmas diferencialistas. • Los trabajos de F. Galton y Mc.Keen son pioneros en este modelo psicológico. • La psicometría estuvo vinculada originalmente a la identificación y medición de la deficiencia mental. • Binet proporciona con su escala de inteligencia un modelo preciso de la disminución o difícil de la capacidad de aprender. • Binet caracteriza la inteligencia como un sistema de acciones cognitivas: comprensión, memoria, imaginación y lenguaje. Este sistema funciona como un órgano biológico y no como un rasgo o capacidad Supuestos conceptuales basicos • Fernández Ballesteros, Silva y Chorot señanal como aspectos básicos del modelo psicométrico: 1) La conducta del sujeto se explica y determina, en mayor o menor grado, por variables del organismo intrapsíquicas o constructos hipotéticos básicos en los procesos humanos difieren (inteligencia, aptitudes, personalidad, atributos, carácter...) 2) Las variables intrapsíquicas no pueden ser diagnosticadas o medidas directamente, sino a través de manifestaciones externas. Las manifestaciones externas son las conductas. 3) Las variables intrapsíquicas dan consistencia y estabilidad al comportamiento a lo largo del tiempo. 4) La historia de la persona es imprescindible para explicar el presente. 5) El concepto de rasgo, núcleo base de esta estructura, tiene un sentido innato, genético, que se apoya en el supuesto de estabilidad de la conducta 6) Las respuestas del sujeto en las diferentes técnicas de evaluación se interpretan como signos de la variable o constructo interno que hay que analizar 7) Los cambios en la conducta pueden ser debidos a la evolución madurativa o a un proceso patológico. 8) Las variables ambientales interesan sólo en la medida en que explicar la formación a constitución de rasgos y factores de personalidad. finalidad • Los objetivos básicos del proceso de diagnóstico desde el modelo psicométrico son: → medición de los rasgos actuales más característicos del comportamiento del sujeto a través de las técnicas de análisis más utilizadas. Se trata de describir el estatus del sujeto y no buscar explicaciones de las causas de la conducta → sistematizar la información según criterios establecidos. Se trata de perseguir la clasificación de las personas en base a unas características determinadas (inteligencia, aptitudes primarias, personalidad...) T e m a 2 Diagnostico pedagogico desde el modelo psicometrico y desde el modelo operatorio. , , , , , → prever el comportamiento futuro del sujeto en base a la conducta actual. Metodologia y tecnicas • La metodología empleada es de tipo correlacional • A través esta metodología se intenta conocer las diferencias interindividuales • El método estadístico más utilizado es el análisis factorial en sus distintas variantes. • En cuanto a técnicas destacan: Test psicométricos, test proyectivos, cuestionarios, escalas, entrevistas... • La principal y fundamental técnica utilizada son los test estandarizados. Con ellos se pretende medir el comportamiento del sujeto de forma indirecta. Estos deben tener consistencia interna, validez de contenido y de criterio, fiabilidad y objetividad en su aplicación y valoración. • Las áreas que se evalúan con los test estandarizados son: la inteligencia, la personalidad, la motivación y los intereses. • Los ítems de los test indicadores de variables subyacentes en el individuo y facilitan una puntuación general del sujeto, asignándole una posición en relación a su grupo. • Los test más empleados son: De inteligencia, aptitudes, habilidades, intereses, personalidad y adaptación. • El diagnóstico que se realiza a través de este modelo es normativo, es decir, se basa en normas para expresar e interpretar cada uno de los resultados individuales de acuerdo los valores de referencia estadística, así como para poder establecer diferencias interindividuales. Nuevos planteamientos del diagnostico tradicional • El modelo psicométrico sigue siendo el modelo más utilizado. • Existen algunas tendencias que tienden a introducir modificaciones en este modelo: , , , El campo de aplicación de este modelo ha sido principalmente escolar, tanto orientación personal como profesional. Los métodos y técnicas este modelo también se utilizan en áreas como la gestión de recursos humanos, investigación científica y ámbito clínico. Ambito de aplicacion , : - Gran coherencia interna entre conceptos teóricos, métodos y objetivos. - Material estructurado y tipificado que facilita el uso, aplicación e interpretación de la información diagnóstica. - Supone una gran ayuda en la Psicología diferencial en el diagnóstico y predicción de factores como aptitudes, personalidad, adaptación… - Permite la posibilidad de aplicación individual y colectiva de la mayoría de las técnicas, lo que hace que se ahorre tiempo y esfuerzo. : - Tienen una meta estática, se limitan a establecer un inventario de información, conocer destrezas cognitivas y perceptivas, con el único criterio de nivel de inteligencia. - Son de poca utilidad desde el punto de vista educativo, ya que hay que tener en cuenta las diferencias intraindividuales - Mínimamente esclarecedores de cara a la intervención: No existe conexión entre diagnóstico y tratamiento, y cuando existe es indirecta. - Se orienta a la clasificación, selección y predicción. , • Las técnicas e instrumentos que se han construido sobre la teoría de Piaget persiguen los objetivos: - Conocer el desarrollo cognitivo del niño, sus adquisiciones y sus fijaciones en cada estadio, así como sus comportamientos inapropiados. - Permitir la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del niño. Los resultados señalan la línea directriz de programas educativos, que se aplicaran en función del estadio a conseguir, las posibilidades individuales y los comportamientos inapropiados. - Poder constatar el progreso cognitivo del niño por evaluaciones sucesivas. • Las escalas qué evalúa los estadios del desarrollo son: 1. Escalas del desarrollo psicológico del niño 2. Prueba de las etapas de la inteligencia sensorio-motriz 3. Pruebas de localización de lugares topográficos y de experiencias de conservación 4. Escala para medir el desarrollo del pensamiento lógico • Los instrumentos de evaluación para el modelo operativo no exigen un material costoso y son fáciles de utilizar. Crean situaciones próximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparación para ciertas actividades. Ambito de aplicacion • El campo de aplicación de la teoría piagetiana ha sido fundamentalmente el educativo. • Es necesario conocer el desarrollo cognitivo del alumno para poder diseñar una intervención más adaptada a sus características personales, y más especialmente cuando se trata de una intervención realizada a niños con necesidades educativas especiales. • La teoría constructivista de la inteligencia y la del aprendizaje significativo, ofrecen un modelo de desarrollo por estadios, y son tenidas cada vez más en cuenta en los sistemas educativos y diseños curriculares de las distintas etapas educativas. • Las aportaciones de Piaget han contribuido a un cambio en la metodología de enseñanza al asignar una función educativa al contexto que rodea al niño, superando los planteamientos en los que el educador se consideraba como única fuente de aprendizaje. • En la actualidad en lugar de objetivos a alcanzar se habla de competencias a conseguir y desarrollar; en vez de valoración de habilidades se habla de valoración de competencias… , , •Ayuda al educador en la elección de los objetivos de aprendizaje. •Permite establecer una secuencia más adecuada de los contenidos curriculares. •Favorece la ubicación de algunos temas curriculares en función de la edad. •Contribuye a introducir una metodología de la enseñanza teniendo en cuenta al alumno : - Vincula la psicología con la pedagogía, abriendo un campo de investigación y aplicación común - Ha proporcionado un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en términos de capacidad operatoria - Describe de forma completa la secuencia global del desarrollo intelectual. - Facilita el diagnóstico de problemas de aprendizaje y el diseño de intervenciones educativas - Posibilita y fomenta la realización de estudios para una visión más clara del desarrollo cognitivo : - La estructuración vertical del desarrollo en este modelo crea problemas para la transición de un estadio a otros. - Las dificultades que se presentan al intentar aplicar esta teoría a la práctica educativa - El desarrollo intelectual no es fijo y uniforme para todos los individuos, sino indicativas y pueden variar de una cultura a otra. - Algunos estadios se alcanzan antes de lo que Piaget pensaba - Pueden existir problemas con los contenidos de algunas pruebas diagnósticas, como por ej. la influencia verbal. Introduccion • Este modelo surge como reacción y alternativa a: - las limitaciones del modelo psicométrico o tradicional - la inadecuación del modelo médico y del diagnóstico psiquiátrico - el inicio de las aplicaciones de la psicología experimental en el campo clínico y escolar. • El inicio del conductismo lo situamos con Watson, para el que la conducta humana se explica en términos de conexiones estímulos-respuesta. • La evaluación conductual es más reciente, y se inicia con la publicación del trabajo de F. H. Kanfer y G. Saslow. • En España este modelo aparece por primera vez con la Evaluación conductual de la obra de Fernández Ballesteros y Carrobles. • Estos autores definen evaluación conductual como: aquella alternativa a la evaluación psicológica a través de la cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras como fisiológicas o cognitivas, así como las variables ambientales y/o internas que las mantienen o controlan. Proposiciones de partida • La proposición base de este modelo es que el control y la explicación del comportamiento pueden llevarse a cabo partiendo del análisis de las variables ambientales que afectan a la conducta. • La formulación de las interacciones entre el organismo y su ambiente abarca 3 aspectos: - Las circunstancias en que se produce el comportamiento o estímulos. - El comportamiento en sí mismo - Las consecuencias o reforzamientos • El estímulo, la respuesta y el reforzamiento, son funcionalmente interdependientes. Sus interrelaciones se designan con la expresión de • El modelo conductual se basa en los principios de la Psicología Experimental y la Psicología del aprendizaje. • Se deriva de la aplicación de los principios y leyes llevados a cabo por • en los conocimientos ambientales, situacionales y sociales que ejercen influencia sobre la conducta • que la mayoría de conductas son susceptibles de ser aprendidas o alteradas mediante procedimientos de aprendizaje. • se hace sobre conductas que se han aprendido o necesitan aprenderse • → alteración del desarrollo conductual. • Una de las características que destaca del enfoque conductual es la estrecha relación existente entre la evaluación y la intervención o tratamiento, dándose entre ellos una mutua y constante interdependencia. • El diagnóstico permite averiguar en qué grado la persona está en desventaja viviendo en el medio físico, cultural y social en el que se encuentra. T e m a 3 Diagnostico pedagogico desde el modelo conductual y desde el modelo cognitivo , , , • Se formulan las hipótesis funcionales, y se operativiza y manipula la variable independiente para comprobar y controlar los efectos sobre la variable dependiente (la conducta problema) y por tanto, para verifica las hipótesis funcionales planteadas, es decir, si el tratamiento ha producido el cambio deseado. • Por tanto, la observación, al aportar los datos para establecer la línea base del comportamiento, se enmarca más en la fase de evaluación, y la experimentación, con su control y manipulación de variables, se enmarca, sobre todo en la fase de modificación o terapia. • El diagnóstico propiamente dicho tiene varios momentos importantes: - Identificación de las variables. - Identificación y delimitación de la conducta alterada (intensidad, duración, frecuencia) - Identificación de las consecuencias de las conductas, refuerzos que recibe la conducta problema. - Evaluación del cambio operado tras la manipulación de la variable independiente. - Evaluación del mantenimiento del cambio, pasado un cierto tiempo. - Evaluación de la aparición de conductas sustitutorias Ambito de aplicacion • Los campos de aplicación del modelo conductual son el clínico, el social, el laboral, el deportivo y muy específicamente el educativo. • En el ámbito clínico su aplicación resulta efectiva en el tratamiento de deshabituación de hábitos de dependencia (tabaquismo, drogadicción, adicción al juego…) • En el ámbito social se observan resultados positivos en el tratamiento de jóvenes delincuentes y personas con desadaptación social. • El campo educativo destaca su aplicación en: - Modificación de conductas escolares problemáticas (trastornos de atención, problemas de lectoescritura, problemas de aprendizaje…) - Adquisición o modificación de técnicas y hábitos de estudio - Establecimiento y mantenimiento de conductas nuevas en alumnado con necesidades educativas especiales. , , : - Reducción de tiempo, esfuerzo y de costos en la modificación de conductas desadaptadas. - La mayor aportación ha sido la vinculación que existe entre la evaluación del tratamiento como un proceso interrelacionado contigo e indivisible. La evaluación del tratamiento supone dos intervenciones inseparables y dialécticamente relacionadas - A través del diagnóstico se efectúa un análisis de las conductas que tienen sujeto y se averigua cuáles son los factores ambientales que los controlan, señala las líneas que debe seguir el tratamiento y la efectividad del mismo : - La elaboración de los instrumentos para los registros de las respuestas específicas no se ha efectuado con el rigor científico que requiere. - Se suele cuestionar la validez y fiabilidad de los datos obtenidos a través de la observación directa, es frecuente la frecuencia de errores al aplicar las técnicas conductuales provenientes. - Para algunos autores, el conductismo aplicado pierde de visita una concepción holística el hombre. - Se suele criticar la aplicabilidad, a la explicación y modificación de la conducta humana, de un modelo conductual derivado de investigaciones en el laboratorio humano. - No toma en consideración los procesos mentales superiores excluidos del campo de la evaluación. Introduccion • La ciencia cognitiva se ha constituido por la convergencia de cuestiones y problemas planteados en un conjunto de investigaciones provenientes de diversas disciplinas como lo psicología, la lingüística, la filosofía, la inteligencia artificial, y en general las neurociencias. • Su objetivo es la comprensión de los fenómenos mentales. • La psicología cognitiva considera al hombre como un ser activo, lleno de potencialidades que pueden ser desarrolladas si se potencia y enriquece su propia capacidad dinámica de aprendizaje. • Su objetivo primordial es el estudio y análisis de las cogniciones. Éstas son constructos muy amplios que pueden enfocarse de formas diversas, pero todas ellas coinciden en que la conducta humana está determinada por variables cognitivas: razonamiento, comprensión, memoria, percepción… Supuestos conceptuales basicos • Este modelo está basado en una concepción de la inteligencia que resalta los procesos cognitivos en oposición a los productos o resultados. • El proceso cognitivo es la elaboración y procesamiento de la información antes de dar la respuesta; es un concepto que hace referencia a la transformación de la información recibida por medio del estímulo. • Se da relevancia al conocer y al hacer, estratégico y dinámico, a las categorías el conocimiento y a las implicaciones de la metacognición. • La metacognición es un concepto introducido por FLAVELL quien lo considera como el conocimiento respecto a los procesos y productos cognitivos o a aspectos relacionados con ellos. • La metacognición hace referencia al conocimiento sobre los procesos cognitivos y a la regulación de los mismos. • En el origen de este modelo Listo destaca la importancia de responder a las críticas y al descontento ante los métodos el diagnóstico psicométrico tradicional. • El modelo cognitivo intenta superar algunas críticas: - El diagnóstico tradicional se centra en los productos del aprendizaje, en los resultados del funcionamiento cognitivo, pero no facilita la información sobre los procesos y estrategias que utiliza el sujeto para resolver problemas cognitivos. - El diagnóstico tradicional no permite obtener información precisa para orientar la intervención. - El diagnóstico psicométrico tradicional está orientado a medir la capacidad actual o el nivel de desarrollo que el sujeto manifiesta en un aprendizaje. En el contexto educativo, su predicción y validez son limitadas, ya que la enseñanza tiende a diseñarse en función de esa capacidad actual o nivel de desarrollo en que se encuentra el alumno. - El diagnóstico psicométrico tradicional evalúa competencias y habilidades de aprendizaje fuera del contexto donde se ejercitan, no tiene en cuanta la influencia del contexto en las tareas o actividades de los individuos. - El diagnóstico psicométrico tradicional evalúa aspectos parciales de la inteligencia: el lenguaje, la memoria, la atención. Mientras que el diagnóstico cognitivo considera la persona en su totalidad, ésta es el centro de atención, dándole importancia a otros aspectos tales como la afectividad, la motivación, las actitudes, lo social… , , • Otro factor importante de este enfoque son los planteamientos de la psicología cognitiva que intenta precisar y describir cómo los individuos perciben, cómo dirigen su atención, sus intenciones, cómo aprenden cómo comprenden, cómo transfieren conocimientos. En definitiva, persigue conocer mejor los procesos de e-a. • La psicología cognitiva trata de analizar las condiciones que favorecen la adquisición, integración y reutilización de los conocimientos en el que aprende. finalidad Metodologia y tecnicas • Utiliza fundamentalmente el método experimental, aunque también combina la metodología correlacional y la observacional. • El pluralismo metodológico se debe a su interdisciplinariedad científica • Las técnicas utilizadas son también muy diversas, ya que uno de sus presupuestos básicos es el paralelismo existente entre el sistema cognitivo humano y el sistema computacional. • Varían desde la simulación de los procesos cognitivos humanos en el ordenador, los análisis cronométricos que miden la duración de un proceso cognitivo determinado. • También utilizan técnicas de auto-informe en su variante de pensamiento en voz alta por parte del sujeto de experimentación sobre los procesos mentales que el sujeto utiliza para resolver una determinada tarea. Ambito de aplicacion • Su ámbito de aplicación es muy amplio y ocupa un lugar destacado en el campo psicoeducativo, especialmente con lo relacionado con el proceso de e-a • La psicología cognitiva considera que la enseñanza y el aprendizaje son fundamentalmente dos actividades del procesamiento de información el estudio y análisis de los procesos cognitivos superiores, (atención, memoria, comprensión, razonamiento, solución de problemas, percepción, imaginación, creatividad, leguaje) que permiten al sujeto el procesamiento de la información que va a posibilitarle su adaptación a la realidad y que se va a constituir en factor primordial de si estabilidad conductual. • Identificar el tipo de procesamiento que subyace a las operaciones cognitivas del individuo. • Establecer relaciones entre los diferentes tipos de procesamiento de la información y las variables relevantes del diagnóstico. • Evaluar la capacidad de aprendizaje y generalización de lo aprendido, analizando estrategias y procesos mentales del sujeto. • Pronosticar o predecir las posibilidades del alumno para seguir dentro de un nivel escolar o pasar a otro • Analizar las diferencias existentes entre los individuos en cuanto al procesamiento de la información. • Conocer el funcionamiento cognitivo de un sujeto para modificar las estrategias empleadas en su aprendizaje y con ello tratar de mejorar su rendimiento escolar. • Evaluar la capacidad de aprendizaje y generalización de lo aprendido, analizando estrategias y procesos mentales del sujeto. • Pronosticar o predecir las posibilidades del alumno para seguir dentro de un nivel escolar o pasar a otro , , , , Caracteristicas de las tecnicas psicometricas Todo test debe reunir, como mínimo, tres condiciones fundamentales: ser válido, ser fiable o preciso, y estar tipificado. . Clasificacion de las tecnicas psicometricas • Los test, al ser tan numerosos y variados, presentan cierta dificultad para su clasificación. → García Yagüe 1) Nivel de enfoque del diagnóstico en que se basan los supuestos 2) Sistemas de estímulos y formas de tratar las respuestas 3) Áreas para las que han sido proyectados o descritos los test, teniendo en cuenta: o Los objetivos del diagnóstico o Las condiciones y recursos con los que se va a realizar el test o El nivel de aceptación previsible del examen por parte de quien tiene que realizar el test. , , , , , De rapidez/profundidad Cualitativos/cuantitativos • • • predicción del rendimiento • Estímulos presentados en forma de problemas a resolver y respuestas (test pedagógicos) Estímulos amorfos o hirientes y respuestas interpretadas en términos (técnicas proyectivas) d as ciacion s: • Cualidad esencial de un test • Un test es válido cuando mide precisamente aquello que pretende medir. • Implica la necesidad de establecer, lo más claramente posible, la finalidad que se persigue al utilizar un test. • Nace fundamentalmente de la homogeneidad entre las pruebas del test y la función que con él quiera medirse. • • Un test es fiable cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados, en sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones similares. • Se manifiesta principalmente en la estabilidad, en la consistencia de los resultados cuando se aplica un test varias veces. • Viene dada por la correlación del test consigo mismo • • Es la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por un sujeto en un test en relación a un grupo normativo. • Para ello, se compara esa puntuación directa con las obtenidas por la muestra representativa de la población Tipos de validez - Validez de criterio: relación entre las puntuaciones obtenidas en las pruebas y cualquier medida externa independiente (criterio). - Validez de contenido: grado en el que las respuestas dadas por un sujeto a los ítems del test, son consideradas como una muestra representativa. - Validez de constructo: grado en el que las puntuaciones alcanzadas por un sujeto en una prueba pueden verificarse por medio de la teoría que explica ese concepto. Clasifica los procedimientos de recogida de información en: • De aptitudes o habilidades: - pueden ser generales o específicos, - se enfocan a medir la capacidad máxima de ejecución por parte de un sujeto. • De ejecución típica o de rendimiento: - incluyen los test de personalidad - se dirigen a precisar la conducta típica de un sujeto, lo que acostumbra hacer en determinada situación o en una amplia gama de circunstancias. Clasifica los procedimientos de recogida de información en: • De ejecución o rendimiento máximo: - Demandan el máximo esfuerzo para la realización de las tareas propuestas - Test de inteligencia, de aptitudes y habilidades específicas o rendimiento académico • De ejecución o rendimiento típico: - intentan conocer cómo se manifiesta el sujeto de modo estable. - Test de personalidad Test normativos Test criteriales • Evaluación normativa • Las realizaciones manifestadas por el alumno en la ejecución del test, se relacionan con los niveles del grupo de control o grupo normativo. • Se utilizan para evaluar la ejecución de un individuo en relación con la de otros en la misma medida. • En general, la mitad de la escala se atiene a un nivel promedio de ejecución para un grupo normativo específico. • Se centran en las diferencias interindividuales • Los ítems se secuencian por nivel de dificultad. • Las puntuaciones se interpretan en relación a las de un grupo normativo. • Se muestrea el campo de un área particular de rendimiento. • Se identifica el aprendizaje como la construcción de una estructura de numerosas relaciones entre conceptos. • Se estima la fiabilidad por el uso de métodos de test- retest, formas paralelas u homogeneidad. • Se establece la validez por medio de referencia a criterios externos. • Se utilizan un gran número de ítems o reactivos diferentes para muestrear un rango de habilidades y conceptos. • Se necesita la variación relativamente alta en las puntuaciones para discriminar de manera efectiva entre individuos. • Evaluación criterial. • Permite una evaluación más flexible, pues los criterios de referencia podrán establecerse en función de las características del alumno y del contexto. • Se utilizan para identificar el nivel de un individuo con respecto a un nivel estándar de ejecución. • La escala se vincula a los extremos. • Una puntuación en la parte alta de la escala significa destreza completa en las habilidades definidas y una puntuación baja significa ausencia de destreza. • Se centran en las diferencias intraindividuales. • Los ítems tienen aproximadamente el mismo nivel de dificultad. • Las puntuaciones se interpretan en relación a un criterio establecido. • Se muestrea un número limitado de objetivos definidos en términos específicos. • Se identifica el aprendizaje con la adicción, al conjunto de cosas ya aprendidas, de nuevas unidades independientes de conocimientos. • Se estima la fiabilidad mediante la consistencia y se clasifica a los individuos como «expertos» y «no expertos». • Se establece la validez comparando el contenido de cada reactivo o ítem con la definición del objetivo. • Los reactivos tienden a ser fáciles y las distribuciones de las respuestas correctas es relativamente pequeña. • La prueba puede ser útil aun cuando todos los individuos cubran el criterio. Clasifica los procedimientos de recogida de información en: • Test de desarrollo intelectual general • Test de aptitudes diferenciales • Test de personalidad. Clasifica los procedimientos de recogida de información en función de un doble criterio: 1) Según el método utilizado • Test psicométricos - Normas cuantitativas - Características psicológicas concebidas como unidades independientes • Test proyectivos - Normas cualitativas - Se refieren a la personalidad total 2) Según el rasgo que miden • Test de rendimiento • Test de aptitud • Test de personalidad • Según el material utilizado - Impresos - Manipulativos - Computerizados • Según el procedimiento de aplicación: - Individuales - Colectivos • Según el modo de expresión: - Verbales - No verbales Introduccion • El término técnica proyectiva fue utilizado por primera vez en 1939 por L. K. Frank y lo define como → método de estudio de la personalidad que coloca al sujeto ante una situación a la cual responde según el sentido que para él presenta esa situación, y según lo que sienta cuando contesta. • Comenzaron a utilizarse en ámbitos clínicos y aún se siguen empleando. • Se basan en la teoría psicológica de la proyección, que asume que cada persona tiende a manifestar, evocar de alguna forma (verbal, gráfica...) sus sentimientos, ideas, deseos, conflictos. Podemos decir que lo que se manifiesta ante cada situación concreta es la personalidad global con sus actitudes, conflictos, riesgos específicos. Concepto de tecnicas proyectivas • Las técnicas proyectivas son aquellos instrumentos considerados especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona, que provocan una amplia variedad de respuestas subjetivas. • Son altamente multidimensionales y evocadoras de datos inusualmente ricos con un mínimo de conocimiento por parte del sujeto al que se aplica el test • Su base teórica se encuentra en las teorías dinámicas de la personalidad. • Se ajustan a normas cualitativas y constituyen procedimientos de recogida de información fundamentalmente útiles desde el enfoque dinámico. (1966) considera las técnicas proyectivas como test objetivos de percepción errónea por los que se intenta conocer la dinámica de la personalidad, procesos cognitivos y afectivos del sujeto por medio del registro de respuestas. como áreas para extraer componentes o aspectos de la conducta que no se pueden obtener por otros métodos directos , requieren una especifica formación profesional clínica, dada su gran dificultad de interpretación, por lo que deben ser aplicadas e interpretadas por profesionales expertos. de estas técnicas para el diagnóstico pedagógico es relativa, ya que tienen una influencia casi nula en el diseño y desarrollo de programas educativos, pero deben conocerse como indicadores para conocer mejor al sujeto. Caracteristicas de las tecnicas proyectivas • Fernández Ballesteros et al. (1995) indican los siguientes supuestos básicos que las caracterizan: - El sujeto tiene una estructura básica y establecida de la personalidad, y un sustrato inconsciente formado por impulsos, tendencias, conflictos, necesidades, etc. La exploración la estructura se realiza a través de las respuestas de los sujetos. - La estructura de la personalidad está organizada en forma ideosincrásica en cada individuo y en distintos niveles de profundidad. Su análisis a través de diferentes manifestaciones hará posible la predicción de su comportamiento. - El material de estas técnicas es muy diverso, y toda respuesta es significativa y no casual, es decir, es un signo de la personalidad del sujeto. No existen respuestas correctas o incorrectas. - Estas técnicas son enmascaradas, no voluntarias. El sujeto no es consciente de la relación entre sus respuestas y su mundo interno, por lo que es difícil que pueda falsear las respuestas. - Las respuestas de los sujetos en este tipo de técnicas, se analizan principalmente de forma cualitativa, global e ideográfica. - Cuanto más ambiguas y próximas al sujeto sean las propiedades de los estímulos, tanto más las respuestas reflejarán su personalidad. en diagnóstico clínico para conocer el mundo inconsciente del sujeto en la evaluación psicosocial, como procedimiento de observación a través de un material tipificado , , , , Introduccion • La entrevista ha sido y es el instrumento más utilizado dentro del ámbito del diagnóstico, tanto en investigación como en la práctica. • La entrevista empieza a revalorizarse a partir de los trabajos de Kanfer y Saslow (1969). • En un principio se utilizaba en el campo médico, y después pasa al ámbito de la psicología, psiquiatría y psicopedagogía. • S. Sullivan expone en su publicación las ideas principales de la entrevista, asignando al entrevistador un papel activo, como observador participante y comprometido. • Sullivan concibe la entrevista como un proceso de relación interpersonal con varias fases y donde debe obtenerse información de todo tipo de conductas. • C. Rogers con su “entrevista no directiva centrada en el cliente” pretende conseguir la expresión de sentimientos del entrevistado en un clima de aceptación. • Distinguimos dos tendencias de donde surgen las aportaciones experimentales más significativas: - Las investigaciones de Skinner en el laboratorio - Investigaciones más cercanas a situaciones diarias → representante que destaca es Matarazzo. • En la actualidad, la entrevista se ha consolidado como un instrumento de gran importancia en el diagnóstico pedagógico, de gran valor descriptivo y calidad psicométrica, y muy útil para el diseño y aplicación de un programa de intervención conductual. Concepto de la entrevista • La entrevista es una técnica de comunicación en la que una persona (entrevistador) pide información a otra (entrevistado)., existiendo entre ambas una interacción • Se realiza en un espacio y en un tiempo concreto. • Se considera como el más extendido e importante autoinforme, aunque supera los límites de este recogiendo también información sobre el sujeto facilitada por otras personas cercanas. • En el ámbito educativo, se la considera no sólo como un instrumento de recogida de información, sino también como un proceso: - se plantean objetivos concretos. - existe diferenciación de roles entre entrevistado y entrevistador y la relación es asimétrica. • La entrevista personal es una técnica de recogida de información que tiene una amplia tradición en diagnóstico pedagógico y siendo un complemento importante de otras técnicas de recogida de información (tests, cuestionarios, escalas….). • Las diversas definiciones de la entrevista tienen en común (Fernández Ballesteros): - Relación directa entre dos o más personas. - Vía de comunicación simbólica, sobre todo oral. - Objetivos prefijados y conocidos, al menos por el entrevistador. - Diferenciación clara de roles entre el entrevistador y el entrevistado T e m a 5 La entrevista y los autoinformes. , Objetivos de la entrevista • El objetivo de la entrevista en diagnóstico pedagógico, y en términos generales, es tratar de establecer o consolidar relaciones interpersonales que favorecen el conocimiento mutuo, la cooperación, y sobre todo la implicación de los alumnos/as y de sus familiares en el proceso educativo. • Esto se operativiza analizando problemas, situaciones, necesidades, valorando posibilidades… es decir, estableciendo todas las personas implicadas, un plan de acción sobre aspectos del desarrollo personal y escolar. • La entrevista puede tener distintos objetivos según se refiera: Elementos de la entrevista • En toda entrevista, según Lázaro y Asensi (1989), hay tres elementos clave: el entrevistador, el entrevistado y la relación entre ambos. • Es la persona que dirige la entrevista. • La forma de hacer la entrevista depende de sus habilidades, estilo personal, experiencias… • Condiciones buen entrevistador: la entrevista es un medio de relación personal que permite comprender al entrevistado y ayudarle a su propia comprensión. forma de conversación entre dos o más personas comprendidas en una interacción verbal y no verbal con una finalidad previamente establecida. conversación seria que se propone un fin determinado, distinto al del simple placer de la conversación : encuentro verbal entre dos individuos que conlleva interacciones tanto verbales como no verbales basado en una diferenciación de roles entre los dos individuos. comunicación interprofesional a través de una conversación estructurada que configura una relación dinámica y comprensiva desarrolladas en un clima de confianza y aceptación, con la finalidad de informar y orientar interacción interpersonal que tiene una intencionalidad aceptada mutuamente con roles formales definidos claramente y con un conjunto de normas que guían la interacción. - Facilitar la comunicación interpersonal. - Conseguir el conocimiento mutuo. - Favorecer la implicación del alumnado y de las familias. - Establecer la cooperación. - Aclarar problemas, situaciones, necesidades… intercambiando información. - Valorar las distintas posibilidades. - Llegar a un «plan de acción». · Conocer y dominar las técnicas de la entrevista. · Clima de confianza · Adaptar el lenguaje · Organizar objetivos, metas registro de datos · Evitar elementos distorsionantes · Ser objetivo e imparcial · Secreto profesional • Es la persona que necesita información, orientación, ayuda sobre aspectos personales, anecdóticos o profesionales. • En diagnóstico pedagógico es el alumnado. • Es el elemento más importante de la entrevista. • Se trata de una relación personal de comunicación y recogida de información, en la que a veces se da una interacción fluida y mutua, dirigida a ayudar ante un problema/ situación determinada, facilitar el desarrollo o la elección profesional del entrevistado. • Características: - Es una relación única e irrepetible. - Es una relación asimétrica. - Es una relación dinámica, ambos influyen entre sí. Tipos de entrevista • No hay una unanimidad entre autores. • Pelechano: entrevista de investigación o entrevista de intervención. • Nay: relaciona las entrevistas con las actividades diagnósticas: - Entrevista de recepción (conocerse) - Entrevista anamnésica (recoger info) - Entrevista de planificación • Grado máximo de estructuración: entrevistas estructuradas, planificación escrita, prefijada. • Entrevistas semiestructuradas • Grado mínimo de estructuración: el entrevistador refleja las verbalizaciones del entrevistado. • Por su finalidad: - Entrevista informativa, con la finalidad de obtener info sobre el entrevistado. - Entrevista diagnóstica: recoger información útil junto con otras técnicas de recogida de información para tomar decisiones sobre la situación concreta. - Entrevista terapéutica con la finalidad de producir cambios, más o menos duraderos en la conducta del entrevistado. - Entrevista orientativa con la finalidad motivadora, de ayuda, apoyo, esclarecedora y como guía. • Por la técnica utilizada: - Entrevista libre: es no estructurada, informal, sin planificación, casi espontánea, natural. - Entrevista estandarizada, es cerrada, planificada, aplicable a todo el alumnado - Entrevista estructurada es planificada y en ella se determina el objeto, objetivos, técnicas, preguntas… • Según el momento del proceso diagnóstico: - Entrevista inicial, para toma de contacto, ofrecer ayuda, orientación a través de un clima de confianza - Entrevista periódica se realiza cada cierto tiempo a lo largo del curso en el paso de un ciclo o etapa. - Entrevista final: al final del proceso orientador debiendo antes realizar una síntesis de los datos y una interpretación global • Según los destinatarios - Entrevistas con el alumnado - Entrevistas con la familia - Entrevistas con profesorado Estrategias para la entrevista • Las estrategias para la entrevista son habilidades que debe manejar el entrevistador para mantener la dirección de la entrevista de forma ordenada y eficiente. • Las estrategias a destacar son las siguientes: 1) Capacidad para establecer el rapport: confianza y aceptación mutua. El entrevistador tiene que hacer que el entrevistado participe y le vea como una persona de confianza, que le puede ayudar. 2) Capacidad para recibir información de manera precisa: saber escuchar y prestar atención. El entrevistador debe observar las conductas verbales y no verbales 3) Capacidad para facilitar la comunicación: uso de espontaneidad, vocabulario adecuado, aclaración de términos confusos, preguntas abiertas y directas… 4) Capacidad para evaluar la información VALORACIoN DE LA ENTREVISTA • Como técnica de recogida de datos, la entrevista debe facilitar una información rigurosa, es decir, fiable y válida. • Debido a la gran variedad de finalidades, aspectos objetivos y subjetivos, tareas, procesos y contenidos que pueden darse en una entrevista, es difícil hacer una valoración general. • En cuanto a la fiabilidad, se estudia: - La concordancia en el juicio de diversos entrevistadores o fiabilidad del evaluador - La estabilidad del relato respecto a un mismo acontecimiento (test retest) • Respecto a la validez, lo que ha interesado es el valor predictivo o criterial de la información recogida en la entrevista. • Otro aspecto problemático de la entrevista, es el relativo a los sesgos o factores que afectan a la calidad de la información. Haynes los relaciona con 5 áreas: - habilidad del entrevistador - estatus del entrevistador o relación entre entrevistador y entrevistado - efectos de reactividad - contenidos - desconocimiento o falta de información, • Para que una entrevista tenga éxito en cuanto a recogida de información, se necesitan 3 requisitos: 1) Accesibilidad de los datos requeridos. 2) Conocimiento del sujeto de su papel y de la forma de transmitir la información 3) Motivación del entrevistado Introduccion • El autoinforme es el procedimiento más antiguo de obtención de información por vía oral de un sujeto a través de una serie de técnicas (entrevistas, cuestionarios, escalas…) que permiten un recorrido general por las distintas áreas del comportamiento del sujeto. • Partiendo de esta información, se puede determinar el área problema para después precisar medidas más concretas. , , • El autoinforme supone un mensaje verbal emitido por el sujeto sobre cualquier tipo de manifestación propia, siendo el procedimiento más simple de obtener información sobre una persona. • A través de él, el individuo expresa diferentes manifestaciones que hacen referencia a distintos momentos o situaciones de su vida. • Los autoinformes se han utilizado para la construcción de técnicas de medición de atributos intrapsíquicos. Concepto de autoinforme • Son procedimientos de recogida de información muy sencillos, sobre cualquier tipo de manifestación de una persona. • Son el resultado de la introspección y autoobservación. • Se han utilizado mucho como procedimiento para explorar la conducta en base a una estructura de la personalidad estable, como conjunto de atributos, independiente de la situación en la que aparece la conducta. • Históricamente los autoinformes se empiezan a utilizar como pieza fundamental en la construcción de técnicas de medición de atributos de la personalidad a partir de los correlatos • Desde el enfoque conductual-cognitivo, los autoinformes se utilizan para recoger información sobre las conductas-problema. • También se han comenzado a usar para indagar sobre ciertas conductas. Caracteristicas del autoinforme • El sujeto ha de realizar una autoobservación de sus comportamientos motores, cognitivos y fisiológicos, producidos en el presente o recordar lo ocurrido en el pasado. • El sujeto puede informar verbalmente, sobre sus conductas, experiencias, expectativas, pudiendo referirse a variedad de actividades externas o internas en diferentes situaciones de su vida. • Las diferentes manifestaciones pueden registrarse de formas distintas: - Las manifestaciones externas pueden ser comprobadas. - Las manifestaciones internas (motoras y fisiológicas) pueden ser verificadas a través de técnicas como la observación, los registros fisiológicos, los aparatos especializados, pero siempre como información inicial, debiendo ser contrastadas con otras pruebas más válidas y exactas. • Para algunas respuestas cognitivas relacionadas con procesos de atención, reconocimiento, codificación, recuperación, o con la experiencia subjetiva del sujeto, no existen medios para su verificación o comprobación, ya que el sujeto no tiene conocimiento de ello. • El autoinforme, según Fernández Ballesteros, es el procedimiento de recogida de información no objetivo, más adecuado para acceder a manifestaciones encubiertas o conductas humanas. • El autoinforme facilita un primer procedimiento de recogida de información de ciertas áreas conductuales, con la que se puede iniciar una aproximación. • En el autoinforme el sujeto responde informando verbalmente sobre sí mismo a las instrucciones formuladas por el evaluador. • Aunque para las respuestas de tipo interno (cognitivo y subjetivo) de un sujeto no se cuenta con métodos independientes de comprobación, sí se pueden utilizar de forma indirecta distintos procedimientos para evaluar las variables cognitivas relevantes de un sujeto, pudiéndose llegar a una pseudovalidación intrasubjetiva, a través de estrategias como las siguientes: , - Análisis de las respuestas a distintos tipos de estímulos o tareas previamente definidas (verbalizaciones, aciertos y errores, tiempos de reacción…) - La comprobación de sí se dan manifestaciones fisiológicas y motoras junto con las respuestas. - El análisis de las respuestas verbales que da una persona sobre sí misma. • El autoinforme sobre hechos internos (valoraciones, emociones…) se ha de considerar como una manifestación externa de carácter cognitivo de esos hechos. • Los autoinformes nos facilitan datos muy importantes entre los que cabe destacar: - el análisis previo y posterior a una intervención - la identificación de áreas conductuales problemáticas (situación, frecuencia, actividades reforzantes…) - motivación del sujeto en una actividad • Los autoinformes también pueden ser utilizados como instrumentos de investigación. TIPOS DE VARIABLES RECOGIDAS EN LOS AUTOINFORMES • Los test de personalidad se pueden considerar como autoinformes tipificados y construidos con procedimientos psicométricos, y son los instrumentos de recogida de información utilizados en este tipo de variables. • Características: 1) La conducta manifestada es un indicador de un atributo o rasgo interno de la personalidad. 2) El contenido del autoinforme no está necesariamente en relación con la característica que evalúa, es decir, es más bien una medida indirecta de un rasgo o atributo. 3) Los elementos escogidos para construir el autoinforme han sido seleccionados por medio de métodos racionales, empíricos o factoriales. 4) La estrategia para construir los autoinformes se ha llevado a cabo con un diseño inter-sujetos,. 5) Los elementos o ítems de estos autoinformes están formulados de manera general, va que lo importante en estos autoinformes es conocer cómo el sujeto manifiesta su comportamiento, generalmente de forma habitual, sin tener en cuenta la especificidad situacional de la respuesta • Son muestras de conducta manifestadas por el sujeto ante determinadas situaciones o tareas, diferenciándose del comportamiento habitual. • Características: 1) La conducta expresada se considera como una muestra de conducta de la situación concreta que es objeto de evaluación. 2) Los estados-conductas recogidos se refieren a una dimensión específica (ansiedad, la agresividad…) 3) Estos autoinformes sirven para predecir la conducta diferencial de un sujeto ante distintas situaciones, 4) Las situaciones a las que se refieren las conductas normalmente han sido seleccionadas en función de unos presupuestos teóricos preestablecidos, aunque también pueden estar abiertas para permitir exploraciones concretas. • Son un procedimiento de recogida de información sobre el grado o intensidad en relación con un objeto actitudinal. • Existen varios tipos de escalas ya construidas y de uso muy frecuente, como: Escala de Thurstone, la Escala de Lickert, el Diferencial Semántico… • La más conocida y utilizada es la de Lickert que se utiliza, sobre todo, para conocer las diferentes actitudes sociales de los sujetos. • Son unidimensionales, lo que supone el «escalamiento» de estímulos, sujetos o respuestas con respecto a un único atributo. • Son una técnica de autoinforme que sirve para evaluar diferentes tipos de conducta. • Lleva implícito un proceso a través del cual el sujeto es consciente de su conducta expresada registrándola por algún medio. • Es una técnica polivalente, ya que sirven para la evaluación de diversos tipos de conducta. • Características: 1) Técnica semiestructurada en la que al sujeto se le da una hoja de papel para que registre la conducta seleccionada en el momento de producirse, y lo debe hacer de acuerdo con un procedimiento que también se le indica. 2) Es una técnica que se utiliza en situaciones naturales. 3) Utiliza diversos dispositivos, como las técnicas de lápiz y papel, los contadores de respuestas, los dispositivos de tiempo y los dispositivos electrónicos. • Es un procedimiento de recogida de autoinformes sobre conductas preferentemente cognitivas • Se realiza en el momento de manifestarse las conductas, lo que suele ocurrir en situaciones experimentales. • Características: 1) Son técnicas no estructuradas, es decir es posible cualquier tipo de respuestas por parte del sujeto. 2) La conducta verbal se registra en el laboratorio y responde a estímulos concretos del examinador. 3) La verbalización ocurre concurrentemente con la producción de la conducta que es objeto del autoinforme 4) Los procedimientos más frecuentemente utilizados: el monólogo continuo, las muestras de pensamientos y el registro de eventos. • Fernández ballesteros indica que hay tres fuentes de error o distorsión 1) el deseo deliberado del sujeto de falsear sus respuestas o simulación. 2) el intento por parte del sujeto de dar una imagen de sí mismo socialmente deseable; 3) la tendencia del sujeto a responder más en función del tipo de alternativa de respuesta que del contenido de la pregunta formulada. • Para aumentar la calidad de los autoinformes se propone: - Utilizar el autoinforme como un 1er procedimiento de recogida de información y contrastar con otras técnicas. - Es importante la motivación del sujeto para que la información sea exacta. - Preguntas claras y precisas y las respuestas abiertas. - No pronosticar conductas de una modalidad a partir de conductas de otra modalidad, por ejemplo, no predecir conductas cognitivas a partir de conductas motoras o viceversa. Resenas historicas • Desde la segunda mitad del siglo XIX se constata el interés por profundizar en el área de la inteligencia, produciéndose desde entonces ciertos avances que fueron haciendo posibles los desarrollos posteriores. • E. H. Weber, G. T. Fechner y Francis Galton constituyen las bases para el desarrollo posterior del área de la inteligencia en el siglo XX. • • • • • Enfoques teoricos de la inteligencia • Las tres perspectivas teóricas sobre el estudio de la inteligencia que existen en la actualidad son: 1) El enfoque diferencial 2) El enfoque evolutivo 3) El enfoque del procesamiento de la información. • Los resultados e implicaciones de estos enfoques o perspectivas permanecen aún en la actualidad, en gran medida, sin integrarse, aunque de todos ellos se pueden obtener conclusiones operativas acerca de la naturaleza del conocimiento humano. T e m a 6 La inteligencia: Enfoques teoricos y diagnostico.. , , , ] • Influido por las teorías de Darwin, concibe la inteligencia como una cualidad biológica, siendo los factores genéticos determinantes. • Considerado como padre de la evolución mental por algunos autores, aporta conceptos estadísticos importantes: regresión, correlación… • Utiliza por primera vez el término prueba mental, separando la medición de la capacidad mental del campo filosófico. • Indica que la capacidad mental puede estudiarse de manera práctica y experimental. • Introduce pruebas de percepción, de memoria, de atención y de funciones motoras para la medición del funcionamiento mental • Desarrollan métodos para el estudio de las diferentes funciones mentales. • Centren la medición de la inteligencia en procesos mentales superiores en vez de en funciones sensoriales. • Binet y Simon elaboran la 1ª escala de inteligencia, considerada como el 1er medio práctico para la medición de la capacidad mental. • Sugiere en 1911 varias pruebas adicionales y complementarias a la Escala Binet-Simon. , Las escalas Stanford-Binet compete ncias • La evaluación de la inteligencia y su desarrollo desde una perspectiva diferencial, tiene su origen en las escalas construidas por Binet y Simon. • Según este enfoque, existe una variación sistemática, interindividual e intraindividual, en los elementos, en la organización y en la actuación del sistema cognitivo. co ete ncias Por el desarrollo cognoscitivo basado en la edad Diagnosticar a los sujetos con retraso mental. Permiten evaluar el desarrollo intelectual de una forma empírica e individual finalidad Considera la inteligencia Como el conjunto de procesos mentales superiores: • Juicio • Sentido práctico • Iniciativa • Capacidad para adaptarse a las circunstancias Define desarrollo mental Adquisición de los mecanismos intelectuales básicos: capacidad de juicio, razonamiento, comprensión, memoria La adquisición de capacidades Se realiza en los niños a distintas velocidades, y el grado de inteligencia de un sujeto viene dado por las edades sucesivas del desarrollo mental. Edad mental (em) Edad cronológica (ec) • Cada niño, con una EC determinada tendrá una edad mental y niños con igual edad cronológica pueden tener distintas EM. • La edad mental se determina en función de las respuestas del sujeto a los ítems de una prueba. Se preocupa incidencia Modo de entender la inteligencia humana y en los tipos de test de inteligencia posteriores. Problemas • El concepto de edad mental en que se basa, sólo es válido mientras que la inteligencia se halla en período de desarrollo. • El significado psicológico y estadístico de las puntuaciones de edad mental obtenidas por sujetos de edades cronológicas diferentes no es el mismo competencias compete ncias Escala Wechsler de Inteligencia para Niveles Preescolar y Primaria (WPPSI) • Edad: entre los 4 años y 6 años 6 meses. • Forma similar a la anterior Escala WISC-R. • Aplicación individual • Tiempo aproximado de unos 50 minutos. • Contiene 11 subpruebas: - 3 son específicas de esta Escala • Oraciones • Casa de animales • Diseños geométricos - 8 coinciden con WISC-R • Al igual que en la prueba anterior, esta prueba proporciona tres Cl separados: - CI de Escala verbal - CI de Escala manipulativa - CI de Escala completa. • Los tres cocientes intelectuales son CI de Desviación, que se obtienen comparando la puntuación del sujeto con la puntuación de la muestra representativa de los de su misma edad. • El CI se obtiene sumando las puntuaciones escalares de las subpruebas, utilizando los cuadros del manual de la prueba, que establecen intervalos de edad de 3 meses. • El CI se obtiene sumando las puntuaciones escalares de las subpruebas, utilizando los cuadros del manual de la prueba Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-Revisada (WAIS-R) Escala verbal Escala manipulativa Información Vocabulario Aritmética Semejanzas Comprensión Oraciones o memoria de frases. Casas de animales Figuras incompletas Laberintos Diseños geométricos Diseños con cubo • Es la edición más reciente, y es similar a la Escala publicada en 1955. • Edades desde los 16 años hasta los 74 años 11 meses. • Es de aplicación individual • Tiempo aproximado de 1 hora y media. • Contiene 11 subpruebas que se agrupan, también, en dos Escalas. Cl de Escala verbal, • Cl de Escala manipulativa • CI de Escala completa. • Igualmente, los tres cocientes intelectuales son CI de Desviación, • que se obtienen comparando la puntuación del sujeto con • Al igual que las dos Escalas anteriores, proporciona tres CI separados: - Cl de Escala verbal, - Cl de Escala manipulativa - CI de Escala completa. • Los intervalos de edades son de amplitud de 1, 5 ó 10 años. • Los métodos para interpretar esta escala son similares a los anteriores. Escala verbal Escala manipulativa Información Retención de dígitos Vocabulario Aritmética Comprensión Semejanza. Figuras incompletas Ordenación de dibujos Diseño con cubos Ensamble de objetos Símbolos y dígitos Escala de Gesell para el diagnóstico del desarrollo (Gesell y Amatruda) compete ncias Escala para la Evaluación del Desarrollo Psicológico (Brunet y Lezine) compete ncias c ete nci s Edad Finalidad áreas Se obtiene Aplicable a niños de 1 mes a 60 meses de edad • Evaluación del grado del desarrollo del niño en 4 áreas • No permite predecir la inteligencia posterior excepto en casos de retrasos graves. • Es útil porque permite una observación del desarrollo en un momento dado. • • Motora: • Adaptativa: conductas sensoriomotrices para adaptarse a objetos y situaciones, coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular objetos • Verbal: gestos, movimientos posturales, vocalizaciones, palabras, frases, expresiones… • Personal-social: comida, hábitos de aseo… • - Movimientos corporales - Coordinaciones motrices finas • o mantenimiento de la cabeza o sentarse o gateo o marcha o coger y manejar un objeto. i : c ct sensorio otrices - adaptarse a objetos y situaciones - coordinación de movimientos para alcanzar y manipular objetos • Verbal: gestos, movimientos posturales, vocalizaciones, palabras, frases, expresiones… • Personal-social: comida, hábitos de aseo… 4 cocientes de desarrollo, uno para cada área/conducta explorada, así como información de tipo cualitativa sobre las conductas que tiene o no tiene el niño. i Finalidad Evaluar el grado de desarrollo del niño en 4 áreas • Motriz • Verbal • Adaptación • Relaciones sociales • edad Aplicable desde el nacimiento hasta los 2 años y medio. Ventajas • Facilita una edad global del desarrollo del niño y un nivel de desarrollo alcanzado en cada una de las áreas. • Es válida para predecir el desarrollo intelectual posterior, superando la escala de Gesell. Escala BAYLEY del desarrollo infantil (bayley) compete ncias compete ncias edad Finalidad Aplicable desde los 2 años a los 30 meses de edad. Evalúa • Mental • Psicomotora • Social Escala mental • Agudeza sensorio-perceptiva • Discriminación y la capacidad de respuesta a estímulos • Adquisición temprana de la constancia del objeto y la memoria • Aprendizaje y capacidad de resolución de problemas • Vocalizaciones, comienzo de la comunicación verbal • Capacidad para generalizar y clasificar Escala de psicomotricidad Proporciona una medida del grado de control del cuerpo, coordinación de los músculos grandes y habilidad manipulativa de manos y dedos Registro de comportamiento Orientaciones sociales y objetivas del niño hacia su entorno, expresadas en actitudes, intereses, emociones, energía, actividad y tendencias de aproximación o evitación a estímulos. puntuaciones de la prueba • Se transforman para obtener un Índice del desarrollo mental (IDM) y un índice de desarrollo psicomotor (IDP). • A partir de esos índices se puede obtener el nivel de edad del funcionamiento psicológico del niño Evaluación del desarrollo del niño en 3 áreas competencias Los criterios a tener en cuenta, dentro del enfoque diferencial, para la elección del test con la finalidad de comprobar el funcionamiento intelectual siguiendo a Alonso Tapia (1995) son los siguientes: 1) Edad: comprobar que la prueba sea válida para el nivel de edad del sujeto. 2) Características personales del sujeto para la adecuación o no de una u otra prueba. Ej: hiperactividad, nivel lector, el tipo de deficiencia… 3) Naturaleza de los comportamientos explorados. 4) Datos de tipificación, la posición de un sujeto en el baremo de una prueba puede variar según sea el patrón de comparación utilizado. 5) Información estadística disponible. Es muy importante conocer la consistencia interna de la prueba y el error típico de medida. Si la prueba se va a utilizar con fines predictivos, se debe conocer su validez, Escalas Stanford-Binet Escala Wisc Escala bayley Escalas McCarthy Escala Alexander Escalas de Desarrollo Psicológico del Niño (IPDS; Uzgiris y Hunt, 1975). compete ncias c ete n i s - modelos de cambio individual - solución de problemas del desarrollo cognitivo - modificaciones sistemáticas - organización, operación y utilización de elementos básicos del sistema cognitivo compet n ias • El enfoque evolutivo es de tipo jerárquico, considerando el desarrollo individual dividido en cuatro períodos principales cada uno de los cuales se caracteriza por etapas y subetapas. • Se centra en • Este enfoque está representado por la escuela de Ginebra, con la teoría de inteligencia de Piaget. • En cuanto a los procedimientos de medición del desarrollo intelectual desde este enfoque, no existe en la actualidad una batería completa de pruebas piagetianas de inteligencia, aunque estas pruebas tienen en cuenta el orden de los estadios de Piaget • Piaget: - El desarrollo intelectual es una organización progresiva que se va construyendo a través de cuatro estadios o periodos sucesivos, - Cada periodo representa una forma de organización cognoscitiva que es más compleja que la precedente, y evoluciona a partir del anterior, Ningún periodo puede «saltarse» en el desarrollo de la cognición. - Estadios: 1) Periodo Sensoriomotor: del nacimiento hasta los 2 años. 2) Periodo Preoperacional: de los 2 a los 7 años. 3) Periodo de las Operaciones Concretas: de los 7 a los 11 años. 4) Periodo de las Operaciones Formales: de los 11 años en adelante. • El modelo de Piaget del desarrollo evolutivo supone que la organización mental opera como una totalidad, es autorreguladora, y se modifica con la edad para dar lugar a niveles de organización nuevos y superiores cada uno de los cuales se diferencia en la complejidad de las reglas de transformación y autorregulación. incluye 6 escalas basadas en el principio de las secuencias del período sensoriomotriz. edad Para niños de hasta 2 años. finalidad No dan un CI, pero sitúan el desarrollo cognitivo del niño y permiten, a partir de la resolución de ciertos elementos, realizar actividades para niños deficientes mentales de dichas edades aportación Permitir conocer las adquisiciones de un niño al nivel sensorio-motor, así como su desarrollo en un momento dado. escalas • Escala I: Seguimiento visual y permanencia del objeto (15 ítems). • Escala II: Utilización de los objetos en su condición de medios (12 ítems). • Escala III A : Imitación verbal (6 ítems). • Escala III B : Imitación gestual (4 ítems), • Escala IV: Causalidad operacional (7 ítems). • Escala V: Relaciones de objeto en el espacio (11 ítems). • Escala VI: Desarrollo de los esquemas (10 ítems) Prueba de las etapas de la inteligencia sensorio-motriz (Casati y Lezine, 1968). compete ncias Pruebas de localización de lugares topográficos y de experiencias de conservación. compete ncias Escala para medir el Desarrollo del Pensamiento Lógico (EPL; Longeot, 1969), competen Desde los 8 meses a los 2 años i Objetivo Estudiar el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Los resultados de esta prueba permiten apreciar en cuál de los seis subestadios del desarrollo sensorio-motor se halla el niño evaluado. edad Pruebas • Prueba I: Búsqueda del objeto desaparecido (analiza 5 conductas). • Prueba II: Uso de la prolongación de un objeto (analiza 3 conductas). • Prueba III: Utilización de la relación entre objeto yv soporte (5 conductas), • Prueba IV: Uso de un instrumento para alcanzar otro (analiza 6 conductas). • Prueba V: Exploración de los objetos (analiza 2 conductas). • Prueba VI: Combinación de objetos (analiza 2 conductas). t n i corresponden Los niveles preoperatorio y operatorio concreto, en los que se consideran adecuadas pruebas de orientación y de conservación (2-11 años) Prueba de localización Muestra si el niño es capaz o no de orientarse a través de la localización de figuras en diferentes lugares de paisajes expuestos. Prueba de conservación Suelen ser de masa, volumen, sustancia, peso, cantidad, longitud… competen permite Diferenciar entre el sujeto débil y el normal que tiene un modo de funcionamiento deficiente. 5 subpruebas • Prueba de operaciones combinatorias, permutaciones • Pruebas en que entran en juego las nociones de proporción y de probabilidad • Prueba basada sobre la lógica de las proposiciones • Pruebas para coordinar dos sistemas de referencia distintos en el espacio • Prueba de conservación de peso y volumen. Batería de Evaluación de Kaufman para Niños, K-ABC (A. S. Kauíman y N. L. Kautman, 1983) competen cias Test Breve de Inteligencia de Kaufman, K- BIT (A. S. Kaufman y N. L. Kaufman), 1990)compete ncias c eten ci s finalidad Evaluar la inteligencia y el conocimiento de niños con edades comprendidas entre los 2 años y medio y los 12 años y medio. aplicación Individual y un tiempo estimado para su realización de entre los 35 y los 85 minutos. Teoría subyacente K-ABC. • Se basa en las aportaciones de la neurología y psicología cognitiva sobre el procesamiento mental. • La inteligencia es concebida como la habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial. • El niño posee una aptitud peculiar para aplicar estos procesos a las diversas situaciones de aprendizaje a que se enfrenta. • 16 pruebas estructuradas en 3 escalas • Las dos primeras son relativas al procesamiento mental y el conjunto de ambas se denomina Escala de Procesamiento Mental Compuesto. • Algunos de los test de la K-ABC son no verbales, permitiendo la evaluación de niños con déficit auditivo o del lenguaje. - Escala de Procesamiento Secuencial - Escala de Procesamiento Simultáneo. - Escala de Conocimientos encias mide La inteligencia verbal y no verbal en sujetos con edades comprendidas entre los 4 años y los 90 años. aplicación Individual y no es necesario tener ningún tipo de formación específica. La duración estimada para su realización varía entre 15 y 30 minutos y su corrección es rápida. test finalidad Puede servir de apoyo en: - Identificar posibles déficits en niños como un paso previo a evaluaciones más específicas. - Valorar la formación escolar o académica. - Evaluar adolescentes o adultos con fines de selección. - Obtener el nivel de inteligencia como complemento a un perfil de personalidad. • Test de vocabulario mide la inteligencia verbal, relacionada con habilidades aprendidas o consolidadas por la experiencia. 83 ítems y dos pruebas de vocabulario expresivo y definiciones. • Test de matrices: 48 ítems de estimulación visual con componente abstracto o concreto. Se centra en la evaluación de los aspectos no verbales • de la inteligencia. Escala de Estrategias de Aprendizaje, (ACRA) (Román y Gallego, 1994) compet encias compet encias objetivo Evaluar el grado en que el alumno utiliza las estrategias cognitivas adecuadas para la optimización del aprendizaje en sus tareas escolares Aplicación • Puede aplicarse en distintos estadios de la evaluación (inicial, final o de proceso), para decidir sobre el tipo de intervención educativa que resulte más adecuada. • Puede ser individual o colectiva, preferentemente para personas entre los 12 y los 16 años. • No tiene tiempo límite ya que busca que las respuestas reflejen de la mejor forma posible la forma de procesamiento de información del individuo. 4 escalas Escala I de estrategias de adquisición de información: 20 elementos que evalúan los procesos de atención y repetición. Escala II de estrategias de codificación de información: 46 elementos que evalúan estrategias y tácticas de nemotecnia, elaboración y consecuencias de la codificación. Escala III de estrategias de recuperación de información: 18 elementos que identifican los procedimientos de búsqueda y generación de respuestas Escala IV de estrategias de apoyo al procesamiento: 35 elementos que evalúan los procesos no cognitivos que pueden incidir o no en el funcionamiento de las estrategias cognitivas del aprendizaje 4. competencias • Las pruebas de inteligencia miden sólo una parte de la conducta inteligente y ofrecen una indicación estadística del grado en que una persona tiene habilidades, pero no se debe equiparar de forma directa con la inteligencia. • Ofrecen formas estandarizadas de comparar la ejecución de las tareas de un sujeto con la de un grupo normativo en la misma situación. • Estas pruebas no permiten medir los procesos subyacentes a las respuestas del individuo. • Evalúan diferencias interindividuales, pero muchas de ellas tienen una gran carga cultural. • Permiten detectar a sujetos con altas capacidades y mejorar su educación, aunque algunas veces el conocimiento del CI puede limitar su nivel de aspiraciones y afectar al autoconcepto. • Las pruebas de inteligencia predicen con éxito el rendimiento escolar, pero tienen limitaciones en la predicción del éxito profesional. introduccion • Con el desarrollo de las técnicas estadísticas del análisis factorial para el tratamiento y la evaluación de grandes cantidades de datos, y su progresiva aplicación al campo de la evaluación de la inteligencia surgieron diversas interpretaciones conocidas como teorías analítico-factoriales de la inteligencia, o teorías o sistemas factoriales. • En sus inicios fueron puramente teóricos, y posteriormente se iban corroborando desde un punto de vista estadístico. • En un sentido histórico, se puede considerar que los teóricos analítico-factoriales se fueron configurando agrupados en torno a dos campos o teorías: - Los que estaban de acuerdo con la teoría de un factor general (factor- G) de la inteligencia (Spearman y Vernon) - Los que eran partidarios de la teoría de factores múltiples de la inteligencia. (Thorndike y Thurstone). • fue el primero en señalar que los individuos tienen tanto una capacidad intelectual general como algunas aptitudes especiales. • fue uno de los primeros autores en proponer un enfoque analítico-factorial de la inteligencia, e introdujo las técnicas estadísticas que facilitaron que se comprobara su teoría. • considera que cualquier intento por comprender la inteligencia debe apoyarse en un factor grupal general (factor-G). • , afirmaron que la inteligencia se compone de muchas aptitudes independientes: verbales, espaciales, mecánicas... • • T e m a 7 Diagnostico de la inteligencia y de las aptitudes desde el enfoque factorial , , • Desde una perspectiva puramente teórica, concibe la inteligencia como resultado de un gran número de capacidades interconectadas pero independientes. • Su enfoque se denomina hoy teoría multifactorial. • Describe 3 tipos de inteligencia: - Social que tiene que ver con la propia persona - Concreta relacionada con las cosas - Abstracta que se asocia con los símbolos verbales y matemáticos • • Supuso que la inteligencia poseía una cierta organización sistemática y que su estructura podía inferirse a partir de análisis estadísticos adecuados. • Se apoya en métodos estadísticos de análisis factorial y describe factores mentales primarios, además de desarrollar pruebas para medir dichos factores. • Se encontró con que estos factores primarios se correlacionaban de manera moderada entre sí, por lo que se vio obligado a postular la existencia de un factor de segundo orden que puede ser similar al factor-G . • relacionado con él (Sattler, 1996). Test de Matrices Progresivas de Raven compet encias t i Matrices Progresivas • Son un conjunto de test de estructura análoga. • Proporcionan una medida de la inteligencia basada sólo en el razonamiento figurativo. aplicación • Es una prueba no verbal • Se puede aplicar de forma individual o colectiva, estimándose un tiempo de entre 15 y 30 min Finalidad Medir la capacidad para formar comparaciones, para organizar percepciones espaciales y para razonar mediante analogías. Tres formatos o escalas Matrices Progresivas en Color, series A, Ab y B Matrices Progresivas, Escala General (PM 56) Matrices Progresivas Avanzadas. Nivel Superior (PMS) • 5 a 11 años • 36 reactivos • Pruebas sencillas que posibilitan que sea un instrumento útil para detectar discapacidades graves de lenguaje, auditivas y físicas. • 11 años en adelante • 5 series de problemas con 12 reactivos. • No es necesario nivel cultural previo. • Jóvenes y adultos • Serie I, con 12 problemas aplicables a partir de 12 años para comprobar el nivel intelectual inferior, medio o superior. • Serie II, con 36 problemas sólo aplicables a sujetos con inteligencia superior a la media. Test de Dominós compete ncias compete ncias Numerosas variantes El primer test fue elaborado por E. Anstevy, en 1944, partiendo de los principios de Raven: abstracción y comprensión de relaciones. TIG. Formas 1 y 2 d-48 d-70 • 2 test que permiten apreciar el nivel intelectual sobre todo de personas con dificultades verbales • Son de aplicación individual y colectiva. • Las puntuaciones se establecen en escalas de centiles y en puntuaciones típicas. • El TIG-1: - Desde los 10 años en adelante, - Niveles culturales bajos y medios. - 35 elementos y 4 ejemplos de entrenamiento, - tiempo de 25 minutos para su aplicación. • El TIG-2: - A partir de los 12 años en adelante. - 50 elementos - tiempo de aplicación es de 40 minutos. • Test no verbal de aplicación colectiva a partir de los 12 años de edad. • Objetivo: evaluar la inteligencia general, factor-G, es decir, la capacidad para conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemático a nuevos problemas. • 44 reactivos más 4 de entrenamiento. • Material: figuras que representan fichas de dominó. • El sujeto ha de abstraer la ley que rige una serie de fichas de dominó y continuarla. • Test no verbal que permite evaluar la inteligencia general, factor-G • Aplicación individual y colectiva, a partir de los 12 años de edad. • El material: fichas dominó. • Es un test similar al D-48. Sin ser forma paralela, puede sustituirle. Test de factor-G, Escalas 1,2 y 3 (R. B. Cattell y A. K.S. Cattell, 1959) compet encias t i Son El resultado de una serie de trabajos realizados para conseguir pruebas que midieran el funcionamiento intelectual del sujeto sin ningún tipo de influencia cultural. Evaluación de la inteligencia general representada por el factor-G. finalidad aplicación individual o colectiva. 3 escalas Escala 1. Escala 2 Escala 3 • 4 a 8 años, o adultos con deficiencia mental. • 8 sub-test • Cuando se utiliza en forma colectiva sólo se aplican los cuatro primeros sub-test • 8 a 14 años de edad y adultos de nivel cultural bajo. • 46 elementos de carácter perceptivo distribuidos en 4 sub- test • De 15 años en adelante. • 50 elementos distribuidos en 4 sub-test Las puntuaciones De los distintos sub-tests en cada una de las escalas se combinan para obtener una puntuación única directa que después se transforma en puntuación centil o en cociente intelectual de desviación. áreas c o m p e Aptitudes verbales Aptitudes relacionadas con el razonamiento abstracto Aptitudes espaciales Aptitudes numéricas Aptitudes perceptivas Aptitudes relacionadas con la memoria Aptitudes psicomotoras Aptitudes mecánicas • Área formada por diversos factores - Comprensión verbal - Fluidez verbal • Que a su vez pueden descomponerse en otros: - Factor lingüístico - Factor semántico - Factor ideativo). • Gran importancia en el ámbito educativo, ya que las aptitudes verbales son un buen predictor del rendimiento académico. • Factores relacionados con la capacidad para razonar sobre contenidos simbólicos: - Deducción: extraer consecuencias de unos principios. - Inducción: partir de las consecuencias para llegar al principio - Razonamiento: solucionar problemas que solo tienen una solución. • • Factores: - Visualización espacial - Orientación espacial. - Relación espacial. • Capacidad para la rapidez y exactitud en cálculos aritméticos sencillos, es decir, automatizar operaciones y procesos. • Facilita la predicción de éxito en tareas escolares • Se diferencian factores teniendo en cuenta el contenido (nº, letras…) o el modo de recibir la info (visual, auditiva…) • 2 bloques: - Memoria repetitiva: recuerda de forma idéntica - Memoria significativa: reconstrucción de la info. • Destacan el factor de rapidez y precisión perceptiva. • Facilita la predicción del éxito en tareas administrativas. • Factores espaciales, de coordinación general y de tipo motor general. • Implican aptitudes intelectuales, especialmente de tipo espacial y de rapidez y precisión perceptiva • Combinación de capacidad visoespacial, velocidad y exactitud perceptiva y de información mecánica. • También hay factores de tipo motor. • Tests de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) (L.L.Thurstone y Th. G. Thurstone, 1941) • Uno de los resultados de la aplicación de las técnicas de análisis factorial en la identificación de las aptitudes ha sido el desarrollo de baterías de pruebas para la evaluación de varias aptitudes relativamente independientes que pudiesen ser útiles para fines aplicados al facilitar un perfil aptitudinal. • Desatacan baterías de test cuyos criterios se han utilizado para el desarrollo de otras baterías dirigidas a los campos de la orientación profesional y para la clasificación y la selección de personal. evalúa Aisladamente cada uno de los cinco factores primarios, pero es posible obtener una apreciación global de la inteligencia general mediante una combinación ponderada de los mismos, Aplicación • Individual o colectiva • A partir de los 10 años, siendo la edad óptima entre los 14 v los 17 • Tiempo estimado 26 minutos Muy importante La velocidad en la ejecución de los test, ya que el sujeto dispone en cada uno de ellos de 4 a 6 minutos para resolverlo. Utilización Evalúa los factores básicos de la inteligencia Para orientación escolar y para la selección y clasificación de personal en un puesto de trabajo. Las puntuaciones directas Se convierten en percentiles, en puntuaciones típicas y en cociente intelectual utilizando las tablas del manual. 5 test factoriales • Comprensión Verbal (V): • Concepción Espacial (E): • Razonamiento (R): • Razonamiento numérico (N): • Fluidez Verbal (F): - 50 elementos - Se presenta una palabra y el sujeto debe de escoger de entre 4 palabras con el mismo significado - 20 elementos - Se presenta una figura y el sujeto debe identificar entre una serie de otras 6 figuras, cuál es igual a la dada. - 30 elementos - Debe elegir en un conjunto de 6 letras, la letra que completa adecuadamente una serie de letras dada. - 70 elementos - El sujeto debe verificar una serie de sumas. el sujeto debe escribir, durante un tiempo de 5 minutos, el mayor número posible de palabras que empiecen por una letra dada. Test de Aptitudes Diferenciadas (DAT) (Bennet et al., 1947. TEA 1967) Constituye • Una de las baterías más completas y mejor elaboradas en la actualidad para apreciar las aptitudes básicas de inteligencia. • No es un test factorial puro ya que no pretende medir aptitudes o factores primarios. Finalidad Evaluación de diversos rasgos o aspectos de la inteligencia, que en la versión española se realiza a través de 6 sub-test. Los subtest Son una batería uniforme, integrada por grupos de pruebas de estructura similar, normalizados en la misma población v máximamente homogéneos en aplicación, normas de corrección y puntuación. aplicación • Individual o colectiva • A partir de los 14 años y a sujetos con nivel cultural medio o superior. • Tiempo estimado para cada uno de los cinco primeros subtests 25 min, (130 min de media) • Utilización Para orientación escolar y para la selección y clasificación de personal en un puesto de trabajo. Rasgos de inteligencia medidos • Razonamiento verbal (VR): • Aptitud Numérica (NA): • Razonamiento Abstracto (AR): • Relaciones Espaciales (SR): • Razonamiento Mecánico (MR): • Rapidez y Precisión Perceptivas (CSA): - 50 elementos - El sujeto tiene que completar una frase en la que faltan la primera y la última palabra (analogía verbal) - 40 elementos - Se plantea una operación aritmética y el sujeto debe escoger la respuesta correcta entre varias alternativas - 50 elementos - Debe completar una serie de figuras geométricas eligiendo entre alternativas. - 60 elementos - Identificar la figura a través del plano - 68 elementos - Dibujos y preguntas sobre situaciones/objetos vida cotidiana Mide la rapidez de respuesta en tareas simples perceptivas. Identificar letras y nº en una serie Evaluacion del rendimiento academico • Tiene una función muy importante para diagnosticar dificultades de aprendizaje, problemas de conducta y discapacidades psíquicas, y para elaborar las consiguientes intervenciones educativas especiales. • Esta evaluación es fundamentalmente un proceso comparativo. • La referencia que se toma para comparar el rendimiento de un alumno, da lugar a dos enfoques diferenciados en el proceso evaluador: - Evaluación normativa: el rendimiento se relaciona con los niveles del grupo del que forma parte - Evaluación criterial: permite un tipo de evaluación más flexible, ya que pueden establecerse de forma flexible los criterios de referencia en función de las características del alumno y de su contexto. • Los test normativos para medir el rendimiento académico se pueden clasificar en tres tipos: - Test de pronóstico, de madurez y de conocimientos previos. - Test de conocimientos adquiridos o de instrucción. - Test diagnósticos o analíticos. Tip os de ren dim ien to aca dém ico En función del alumno/a objetivos de las áreas instructivo-formativas Teniendo en cuenta los diversos ámbitos de la personalidad, por lo que existirían tantos tipos de rendimiento como ámbitos de la personalidad del alumnado (cognoscitivos, afectivos, psicomotor...), Formular los objetivos en función de criterios como conocimientos, destrezas, hábitos, actitudes, aptitudes..., que el alumno debe llegar a conseguir. El alumno puede ser considerado individualmente o formando parte de un grupo, lo que da lugar al rendimiento individual o grupal. forma de valoración del trabajo escolar En función del procedimiento de valoración • Rendimiento objetivo: persigue conocer las capacidades del sujeto y precisa la utilización de instrumentos psicométricos normalizados • Rendimiento subjetivo: apreciación o juicio del profesor tomando en consideración el conjunto del alumno. • Rendimiento de forma analítica: evaluar todas y cada una de las áreas instructivo-formativas que componen el currículo, obteniendo una calificación para cada asignatura • Rendimiento de forma sintética: se le asigna una sola puntuación resultante de la ponderación del conjunto de las materias. En función de criterios internos nivel objetivo predeterminado Desde la perspectiva de la capacidad del alumno, se utilizan las denominaciones de satisfactorio o insatisfactorio, según que el alumno alcance o no el nivel adecuado a sus capacidades y posibilidades personales. Se utilizan las denominaciones de suficiente o insuficiente, Según que el alumno alcance o no el nivel considerado como referente. , , Ámbitos para la evaluación del rendimiento académico Va ria ble s p ers on ale s aptitudes personalidad • Son disposiciones o tendencias de índole psicológica, relativamente estables, que posibilitan a los sujetos para la relación de una serie de actividades. • Con un adiestramiento adecuado, pueden desarrollarse a lo largo del tiempo. • Existen tantas aptitudes como actividades, habiendo dimensiones comunes a todas ellas, denominadas aptitudes primarias, que se caracterizarían por su generalidad y estabilidad. • La diferenciación entre inteligencia y aptitudes es polémica, no existiendo entre ambas una diferencia esencial. • Las aptitudes son una especie de taxonomía que ayuda a la descripción y comprensión del funcionamiento intelectual • Al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, la relación entre aptitudes y rendimiento es variable y menos intensa. • La mayoría de las investigaciones muestran que el factor verbal es el que tiene mayor incidencia sobre el rendimiento del alumno en todas y cada una de las áreas del currículum. • El papel de la personalidad en el rendimiento académico se ha puesto de relieve en los últimos años, rompiendo el protagonismo exclusivo de la inteligencia. • La mayoría de los estudios se centran en extraversión-introversión y en neuroticismo- estabilidad emocional, • Introvertidos abordan las tareas lentamente y con precisión, y extravertidos lo hacen con rapidez e imprecisión. • Otro factor con incidencia importante en el rendimiento académico es el autoconcepto: los alumnos que tienen un bajo rendimiento académico sufren perdidas notables en su autoestima personal y tienen un autoconcepto más pobre. • La motivación es el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta. • La motivación es útil y esencial en el ámbito de la acción educativa: un alto grado de motivación, una autoevaluación positiva de su propio rendimiento, junto con otras actitudes positivas, están correlacionadas con buenos rendimientos académicos. • La motivación tiene también un papel decisivo en tareas especialmente difíciles, Género Estilos cognitivos inteligencia • La variable sexo ha sido objeto de múltiples investigaciones, y los resultados muestran que no existen diferencias aptitudinales en función del sexo para el rendimiento escolar. • Hoffman las diferencias de rendimiento están marcadas por la meta de aceptación social por lo que la mujer. • Son las variaciones que existen entre los individuos en la forma de abordar una actividad cognitiva. • Las diferencias de pensamiento, percepción, aprendizaje, memorización, resolución de problemas influyen en los logros del alumnado en las diversas materias. • Goodenough y Witkin et al. Afirman que los sujetos dependientes tienen mejores resultados en tareas sociales y los independientes rinden más en tareas matemáticas. • Factor a tener en cuenta para comprender y explicar el éxito/fracaso. • Los procesos y estrategias cognitivas utilizados en el proceso de aprendizaje están relacionadas con el éxito o fracaso escolar, pero no son determinantes. • Las puntuaciones de los test son un indicador de una determinada capacidad, pero pueden verse afectadas por las características de la propia prueba, la personalidad del sujeto, el contexto cultural… • Numerosos estudios muestran que no hay una correlación perfecta entre inteligencia y rendimiento. Va ria ble s con tex tua les Variables sociofamiliares Variables escolares • Gran relevancia e incidencia en el rendimiento del alumno. • La estructura, el ambiente, la actitud hacia el estudio, un clima afectivo, origen de procedencia, clase social, estatus, ambiente, medios socioculturales… a) institución escolar: dirección y gestión del propio centro educativo, actividades, responsabilidades, recursos, clima, su ubicación, centro público o privado… b) profesorado: personalidad, actitudes, competencias, metodología didáctica, estilo personal… c) alumno/a: preescolarización. Diferencias de edad en la misma clase, interacción entre iguales… Evaluación del desarrollo de las aptitudes básicas para el aprendizaje (valet 1983) compete ncias • La madurez hace referencia a todos los aspectos de la persona (físicos, mentales, emocionales, de motivación y de experiencia) y conocimientos previos que intervienen en un aprendizaje determinado. • Los test de pronóstico de madurez tienen por finalidad/ objetivos: - Evalúan la madurez necesaria para iniciar el aprendizaje - Sirven de criterio para la clasificación del alumnado. - Guían al profesorado en la selección de ejercicios y aprendizajes previos - Ofrecen un marco de comparación en los procesos del alumnado • • Dentro de esta tipología de test se distinguen dos subgrupos: - Test de madurez general - Test de madurez específica: los más conocidos y utilizados son los de lectoescritura. compete ncias Es Una recopilación y adaptación de elementos de escalas de desarrollo anteriores: Gesell, Weschler, Frostig, Escala social de Vineland finalidad Evaluación de las aptitudes necesarias para el aprendizaje Aplicación • Individual • Entre los 2 y 7 años Utilidad • Ayuda a profesores/as y personas implicadas en la evaluación. • Es útil si se emplea como registro del progreso del niño/a, unido a otros datos de otras pruebas. • Determina las edades de desarrollo considerando el nivel de los ítems superados, así como puntos fuertes y débiles del niño Aspectos que tiene en cuenta • Integración motriz y desarrollo físico • Discriminación táctil, auditiva y visual. • Coordinación visomotora • Desarrollo del lenguaje y fluencia verbal. • Desarrollo conceptual Tests ABC de L. Filho (1937, 6.° ed. 1960) compet encias Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar, formas 1 y 2 compet encias Finalidad Aplicación • Individual • 5 a 12 años • Tiempo estimado 8 min. 8 subpruebas • Reproducción de dibujos. • Evocación de objetos. • Reproducción de movimientos. • Evocación de palabras. • Evocación de un relato. • Repetición de palabras. • Recorte de un diseño. • Punteado. La puntuación • Varía de O a 24 puntos • Permite hacer no sólo una estimación del nivel de madurez del sujeto en la lectura y la escritura sino también un pronóstico del intervalo temporal en que aprenderá la lectura y la escritura. Detectar la madurez individual para el aprendizaje de la lectura y escritura. Finalidad Evaluar algunas aptitudes importantes para el aprendizaje escolar: verbal, numérica y perceptiva. Aplicación • Individual o colectiva • Forma 1: 6 a 7 años Forma 2: 7 a 8 • Tiempo estimado Forma 1: 60 min y forma 2: 1 hora y 25 Pruebas • FORMA 1 • FORMA 2 - Vocabulario - Conceptos cuantitativos - Relaciones espaciales - Constancia de Forma, y orientación espacial - Sinónimos - Antónimos - Familias de palabras - Aptitud perceptiva - Aptitud numérica. Batería Predictiva de A. Inizán (1976) compet encias Test de Habilidades Grafomotoras (THG) de J. A. García Núñez y O. León (1989) compet • Evaluar la capacidad para el aprendizaje de la lectura y predecir el tiempo necesario para realizar este aprendizaje, así como el momento más adecuado para iniciarlo. • Permite detectar y cubrir las dificultades específicas en los distintos factores que intervienen en el aprendizaje lector, cuando los niños han recibido una enseñanza preescolar Finalidad Aplicación • Preferible individual • 5 a 7 años • Sin tiempo prefijado Batería Predictiva Batería de lectura • Se utiliza para tener una idea aproximada del momento en que se encuentra el niño para abordar el aprendizaje de la lectura. • Pruebas: 1. Organización espacial 2. Lenguaje 3. Organización temporal • Se utiliza para comprobar dicho aprendizaje y ver, en sucesivos, sí avanza el niño en la lectura. • Pruebas: 1. Lectura de palabras familiares 2. Dictado de palabras familiares 3. Lectura de palabras extrañas 4. Comprensión de lectura silenciosa. Finalidad • Evalúa la actividad perceptivo-motriz que indica el grado de maduración del sujeto para comenzar el aprendizaje de la escritura. • Permite identificar las áreas débiles de la actividad perceptiva que pueden obstaculizar dicho aprendizaje Aplicación • Individual • Desde los 5 años y 6 meses hasta los 8 años • Tiempo aproximado de 30 min Pruebas • Direccionalidad: 12 láminas con dibujos de colores que el niño debe señalar y nombrar. • Pulsión tónica: para medir el control tónico en el uso del lápiz. • Coordinación visomotora: para apreciar los movimientos de la mano • Decodificación perceptivo-motriz: procesos de codificación y de decodificación haciendo que el niño transforme las señales auditivas y visuales en motoras, y luego señales auditivas en visuales. Pruebas Pedagógicas de J. García Yagüe (1972) compet encias Escala de instrucción de V. García Hoz (1961)compe tencias • El objetivo de estos test es la evaluación de los efectos de un curso de instrucción, de un determinado proceso de aprendizaje, el cual debe haber tenido lugar bajo condiciones conocidas y controladas. • Se pueden distinguir subgrupos: - Test de conocimientos generales - Test de conocimientos específicos: matemáticas, ciencias, historia… - Test relativos a técnicas de base o conocimientos instrumentales necesarios para la adquisición de los otros conocimientos. • • Objetivos operativos de estos test: - Medir objetivamente el aprendizaje - Medir objetivamente los procesos durante un periodo determinado - Evaluar la eficacia de la enseñanza - Identificar los conocimientos que no han sido asimilados adecuadamente - Predecir rendimientos - Ayudar a decidir cuándo y cómo enseñar una determinada tarea. • Objetivos • Pronosticar el rendimiento académico. • Ayudar a la orientación de los alumnos • Servir de pautas de recuperación cuando hay fracaso escolar. Aplicación • Colectiva • 8 y 12 años • Tiempo aproximado de 60-70 min Pruebas • Operaciones matemáticas • Ortografía • Lectura comprensiva • Prueba de conocimientos. Finalidad Medir el nivel de conocimientos del alumno, englobándose en el subgrupo de los test de conocimientos generales. aplicación • Colectiva • 6 y 8 años • Los resultados de la prueba se traducen en un Cl y en una El. Test de Exploración de las Dificultades Individuales de Lectura (EDIL-1) de M. D. González Portal (1984)) (1970)instrucc(1961)co mpeten cias Finalidad Evaluar de forma analítica la lectura que hace el alumno y también el nivel global de lectura alcanzado por el mismo. Aplicación • Individual, aunque en algunas partes se puede aplicar de forma colectiva • Preferente a 1º de primaria (6 años) o etapas posteriores si no se alcanza el nivel de lectura • La prueba considera que la conducta lectora se puede descomponer en tres partes y a cada una de ellas corresponde un subtest. Partes y subtest • Parte A: Exactitud lectora: - Discriminación de letras - Construcción de sílabas - Discriminación de sonidos • Parte B: Comprensión lectora: - Asociación imagen-palabra - Comprensión de órdenes escritas - Comprensión de frases - Comprensión de un texto • Parte C: Velocidad lectora: • Los test criteriales o test con referencia a criterios son un método para examinar las realizaciones de una persona con respecto a un estándar o criterio • Son procedimientos en los que los ítems representan realizaciones o logros que son de importancia para la adaptación del individuo a su ambiente o que reflejan los resultados de la enseñanza o educación. • Fue formalizado por Glasser y Klaus • Glasser define test con referencia a criterios como medida que depende del status absoluto de cualidad de un estudiante, mientras que el test orientado a normas depende del status relativo. • Los test criteriales : - Proporcionan información específica sobre las habilidades - Resultan muy útiles ya que permiten identificar los objetivos instructivos y definir las técnicas instructivas que puedan ser utilizadas. • Se utiliza la técnica del análisis de tareas para analizar estos test en términos de los elementos y subelementos que constituyen el criterio. • El análisis de tareas es una secuencia de actividades evaluativas que desmenuza en elementos bien definidos («pinpoint») el problema del aprendizaje del niño y guía al profesor en la planificación de una secuencia de tareas institucionales que permita remediarlo de manera efectiva. • Pasos a seguir en la elaboración de una prueba criterial: 1. Identificar un comportamiento en términos observables. 2. Descomponer el comportamiento en etapas necesarias para su realización. 3. Realizar una primera jerarquización de las etapas. 4. Especificar las condiciones de realización de cada una de las etapas (descripción del material y del modo de presentación). 5. Establecer los criterios para considerar adquirido el dominio de cada una de las tareas (p. ej., n.° de respuestas correctas que debe dar el alumno). 6. Preparar el material y la hoja de registro de las respuestas. 7. Presentar las etapas al alumno. 8. Registrar las respuestas. 9. Evaluar el nivel de realizaciones alcanzado con referencia a los criterios fijados. 10. Evaluar la validez de la jerarquización de las etapas presentadas, y modificarla sí fuera preciso. • Los test criteriales tienen en cuenta las diferencias intraindividuales y todos los ítems tienen aproximadamente el mismo nivel de dificultad. • No todas las medidas criteriales son iguales, ni garantizan una buena valoración, sino que difieren en el grado de dominio a valorar, grado de cumplimiento de los requisitos de fiabilidad y validez. • Principal ventaja es que permiten la incorporación del contenido de la enseñanza en clase y son más discriminativos.