Resumen la Ciencias Sociales en la Escuela, Resúmenes de Ciencias Sociales

¡Descarga Resumen la Ciencias Sociales en la Escuela y más Resúmenes en PDF de Ciencias Sociales solo en Docsity! Ciencias Sociales en la escuela (Isabelino Siede) OBJETIVOS: CAPÍTULO 1 – el sentido de la enseñanza de las ciencias sigue en las escuelas; porque enseñamos lo que enseñamos, cuáles son los aprendizajes que perduran, como se enseña la realidad social hay diferentes autores ahí, miren que dicen cada uno de ellos, mirar que dicen sobre los propósitos y el valor formativo, mirar que mencionan sobre el desafío ético y político de enseñar ciencias sociales. CAPÍTULO 2 - Nación como se enseñaba y se enseña hoy, que cosas marcaron está educación, que dicen sobre la escuela hoy. CAPÍTULO 3 - que Delia Lerner sobre la lectura en la escuela, que significado se da en la escuela a la lectura de la historia y porque se lo hace, que dicen los autores sobre el propósito del lector y las consignas de lectura, porque son importantes, que se debe hacer para que los alumnos aprendan historia, como hay que trabajar, que es la lectura compartida o en que consiste, como se articulan los distintos tipos de consignas y por qué es importante hacerlo., cual es la importancia del juego, que quiere decir cambiar la consigna puede cambiar el contenido. CAPÍTULO 4 - cuál es la idea de enseñar sobre los pueblos originarios y las distintas miradas, como se enseña, desde donde se aborda el tema, como se enseña el tema en las escuelas, cuáles son los criterios para pensar en otros enfoques, cuáles son los recursos para diseñar una secuencia alternativa, como se trabaja con cada uno. CAPÍTULO 5 - como se enseña el trabajo y sobre los trabajadores, que concepto se abordan, como era considerado según cada etapa histórica, con qué recursos se puede trabajar, cuáles son las sugerencias para el aula. CAPÍTULO 6 - como abordan las autoras la enseñanza en el mundo rural, complejidad, cambios y similitudes, miren los ejemplos y comenten como los abordan, para que sirven, como se enseña en cada ciclo. CAPÍTULO 7 - la problemática de la inmigración reciente en nuestro país como se trabaja, que se tiene en cuenta para enseñar, que actividades se proponen, y para que se realizan. CAPÍTULO 8 - cuáles son los problemas de enseñar historia en la escuela reciente, como se hace el abordaje, que se tiene en cuenta como importante, cuáles son los elementos que se pueden considerar para abordar la historia reciente. CAPÍTULO 9 - cuáles son las preguntas y lo problemas en la enseñanza de las ciencias sociales, realizar una síntesis de este capítulo. CAPÍTULO 1: Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza Por qué enseñamos lo que enseñamos No es la primera vez que esta pregunta se plantea. Ricardo Rojas junto con Gálvez, Ramos Mejía y otros cultores de un incipiente nacionalista cultural, bregaron por reorientar la enseñanza escolar hacia una finalidad de educación patriótica, centrada en efemérides, relatos míticos, exaltación de las virtuales de los héroes y las riquezas del territorio. Según este planteo: (…) se ha de educar en la escuela primaria la conciencia de nacionalidad; en la secundaria ha de razonársela poniéndola en contacto con el proceso general de la civilización; en el universitario se ha de investigar la verdad histórica, prefiriendo para ello los problemas y fuentes de la propia tradición nacional. (…) La enseñanza primaria es escuela de ciudadanía, así en la extensión de los temas estudiados como en la orientación de su propaganda política (Rojas, 1971: 74 y 75). Rojas postula que el nivel primario tiene como tarea la “propaganda”, mientras que la “verdad” queda para más adelante. Escuela de ciudadanía, dispuesta a seguir los dictados de sentimientos colectivos, a homogeneizar su manera de actual. Tomando como ejemplo a la educación alemana. (…) al difundirse la escolarización pública universal, la historia tomó una de sus funciones centrales, tal como se refleja en los programas de estudio: contribuir a crear una imaginada comunidad de ciudadanos entre sujetos que, hasta ese momento, habían estado separados por el lenguaje, las culturas regionales o la religión. Es decir, la historia en la escuela actuó como un cemento que unía lo que estaba disperso, que ofrecía tejido conjuntivo a partes y personas que provenían de lugares separados (Carretero, 2007: 81). La enseñanza escolar adoptó entonces un fuerte énfasis de exaltación de lo nacional, de valoración de la tradición, de convocatoria a la homogeneidad. Junto con fechas patrias y anécdotas de encendido tono moral, los currículos incorporaron referencias a la defensa del territorio, de la raza predominante y de la lengua oficial. En la Argentina del siglo XXI, este enfoque muestra signos de agotamiento, pues sus metodologías no encuentran eco en las nuevas generaciones, y su sustento discursivo es cuestionable. Los educadores buscaban explicar el éxito de un país que se levantaba de sus cenizas para aspirar a un liderazgo regional o quizá mayor. Las últimas décadas del siglo XX dejaron un país empobrecido, con más temores que esperanzas y más malestares que orgullos. Si el terrorismo de Estado de los años setenta quebró los pliegues más delicados del lazo social, el terrorismo de mercado de los años noventa expulsó del paraíso laboral a vastos sectores de la población. Básicamente, de interacciones con los demás, que se tipifican a partir de las experiencias cara a cara y luego se proyectan a relaciones menos personales. Berger y Luckmann plantean que la realidad social incluye una dimensión objetiva, por la cual los modos de vida se institucionalizan y legitiman, y otra dimensión subjetiva, que alude a la internalización en cada miembro de la sociedad, al establecimiento en cada sujeto de una identidad coherente y continua. De este modo, la sociedad, la identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente en el proceso de socialización. Zigmunt Bauman lo advierte con crudeza: “La socialización, tal y como lo expresan casi todos los libros de sociología de primer año, consiste en inducir a la gente a hacer voluntariamente lo que está obligada a hacer” (Bauman, 2001: 88). La noción de socialización dio un salto cualitativo de la explicación a la prescripción cuando el sistema educativo asumió como tarea propia la enseñanza para la adaptación a la realidad efectivamente existente. Familias inestables, Estados en retirada, escuelas perplejas, medios masivos de presencia creciente y otros factores de la vida actual conforman experiencias sociales cada vez más diversas y dispersas. Según Eduardo Galeano: (…) día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños (2004: 11). La realidad social que cada uno percibe tiende a ser fragmentaria y sesgada, aunque cada sector la cree unívoca y veraz. Por eso es relevante que la escuela ofrezca oportunidades de ampliar, enriquecer y tamizar argumentativamente los discursos socializadores que niñas y niños reciben de su entorno. Según el diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires: “Cuando se habla de las Ciencias Sociales en la escuela se hace referencia a una construcción didáctica que agrupa bajo ese nombre los contenidos que dan cuenta del estudio de la sociedad, desde las múltiples dimensiones en que se puede sistematizar para su estudio —la social, la política, la económica, la cultural—” (GCBA, 1999: 94). Una definición de la Unesco, del año 1977, plantea que (…) la realidad social está constituida por grupos humanos, con todo aquello que pueden aportar de historia, de cultura, ritos, tradiciones... las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los rendimientos de producción y los sistemas institucionales que el hombre ha elaborado (políticos, económicos, organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se organizan y funcionan para satisfacer, en primer lugar, las necesidades de alimentación, de refugio, de salud, de educación y de trabajo (citado en Alderoqui y otras, 1995: 21). Más que una definición, que implicaría ponerle límites a lo infinito, esta caracterización abre las ventanas de un objeto amplio y complejo, cuyo estudio puede tornarse también interesante y apasionante, si tomamos en cuenta algunos de sus principales rasgos: La realidad social es multifacética, diversa y desigual, por lo que ninguna experiencia social personal la abarca en su conjunto, sino que hay facetas siempre ocultas, ajenas, diferentes de la propia. Cada cual observa y juzga el mundo desde su experiencia vital, su trama de relaciones y su marco representacional, pero ese punto de vista es necesariamente insuficiente y parcial. La realidad social nos implica como objeto, pues formamos parte de ella, nos involucramos en algunos de sus recovecos y tomamos posición desde alguno de sus ángulos. Eso dificulta la comprensión de lo propio y lo cercano, teñido de prejuicios y naturalizaciones. La realidad social es compleja y admite múltiples dimensiones de análisis, aunque la escuela ha privilegiado tradicionalmente los procesos político-institucionales por sobre los procesos económicos, demográficos, culturales, etcétera. La realidad social es cambiante y se mueve en el tiempo como un río sin pausa, con mayor o menor velocidad, con continuidades y rupturas. Con permanencias y novedades no siempre observables a simple vista. En consecuencia, cualquier análisis sobre el presente o el pasado reduce a una fotografía lo que está en constante movimiento y está sesgado por el movimiento imperceptible de nuestra lente. La realidad social es conflictiva. Admite coherencias temporarias e inestables entre una y otra etapa, pero las pugnas y contradicciones motorizan el pasaje hacia estadios que expresen la resolución de las tensiones previas y el surgimiento de otras nuevas, en una pugna incesante La realidad social se ha constituido como objeto de conocimiento de diferentes disciplinas, cada una de las cuales se aborda desde una óptica y con unas herramientas particulares. La escuela tiene mucho para ofrecer a fin de que sus estudiantes conozcan e interpreten la realidad social. Las Ciencias Sociales han llegado a la escuela en respuesta a finalidades políticas, tales como formar al ciudadano, moldear las identidades y establecer valoraciones compartidas. Por eso, un desafío permanente de la escuela es mantenerse cerca del ritmo y los avances de la producción científica para que las ciencias escolares sigan siendo tales y no devengan en discurso sin fundamento. en las Ciencias Sociales, pues se trata de enseñar los enunciados de las ciencias junto con los procedimientos y quehaceres que permiten a los científicos justificar por qué dicen lo que dicen. las Ciencias Sociales se caracterizan por trabajar con enfoques diversos que coexisten y disputan entre sí desde paradigmas distintos, no siempre con la misma metodología y frecuentemente sesgados por valoraciones e ideologías contrastantes. Por otra parte, la definición del objeto de enseñanza no se da sólo con referencia a saberes provenientes de las disciplinas que toma como fuente, sino principalmente con respecto al tipo de actividades didácticas que se prevén para el aula. Así, plantea Horacio Itzcovich: (…) la Matemática, para los alumnos, quedará en parte definida y caracterizada por el conjunto de experiencias que les hagamos vivir en relación con los conceptos que se traten. Es decir, el trabajo matemático quedará evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las propuestas que las instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad. Podemos sospechar, entonces, que la Matemática que se decide enseñar, así como su tratamiento, impactan de una manera. determinante en lo que los alumnos van a considerar como “cultura matemática” (2007: 9 y 10) el objeto de enseñanza escolar no coincide con el objeto de una o de varias disciplinas académicas, sino que se construye en el proceso de incorporación de una rama de conocimientos al currículum, con algunas intencionalidades y con algunos rasgos distintivos dentro de la trama institucional. Los propósitos y el valor formativo Según el planteo de Mario Carretero y Miriam Kriger (2004), la enseñanza del área ha estado frecuentemente tensionada entre la intención de ofrecer herramientas para la comprensión del mundo y para desnaturalizar las creencias usuales, y la expectativa de consolidar el lazo social y forjar una identidad colectiva. Estos autores denominan a los primeros propósitos cognitivos y los encuadran en la tradición ilustrada, preocupada por la autonomía de los individuos y la emancipación a través del conocimiento. A los segundos, por su parte, los llaman propósitos conativos y reconocen en ellos una raíz romántica, pues enfatizan la posibilidad de que la formación humanística contribuya a fortalecer la identidad nacional y la adscripción de cada uno a las tradiciones comunitarias. Tras un estudio extendido y riguroso, Mario Carretero advierte considerables diferencias en las concepciones europeas y americanas de la enseñanza de la Historia, a la cual se le atribuyen propósitos formativos discordantes: La enseñanza de la Historia, en numerosas naciones del planeta, como en Iberoamérica, proporciona un buen ejemplo para indagar los efectos de la adquisición cognitiva y emotiva de los contenidos históricos en los niños. Todo ciudadano de países como Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica, México, Perú y Uruguay considera cotidiano y natural que existan tempranamente en la escuela un juramento a la bandera o celebraciones de las fechas “patrias”. Incluso, que estas fiestas sean las que vertebren el calendario escolar y la actividad toda de la institución, en el sentido de servir de eje de la memoria colectiva y el tiempo en general. En cambio, en algunos países europeos como en España, sorprendería enormemente la posible incorporación de símbolos patrios en la escuela. Para los ojos europeos, las actividades histórico-patrióticas que son parte de la esencia de los sistemas escolares iberoamericanos —también de los estadounidenses y de otras naciones— son consideradas más cercanas al adoctrinamiento que a la enseñanza disciplinar de la Historia (2007: 23). Por su parte, Carlos Escudé analiza la expresión de lo que considera un “nacionalismo patológico” en la enseñanza de la Geografía durante el siglo XX, integrado por mitos territoriales, prejuicios raciales y enconos deliberados hacia los países vecinos. Al preguntarse por las causas de su extendida presencia en los textos escolares, considera: (…) quizá la clave más importante para entender por qué la enseñanza de la Geografía en la Argentina adquirió intereses tan patrióticos radica en la orientación pedagógica impuesta a la enseñanza primaria entre 1908 y 1913 por el entonces Presidente del Consejo Nacional de Educación, José María Ramos Mejía. La introducción de la llamada “educación patriótica” a la enseñanza primaria (una reacción contra la temida desnacionalización que el aluvión inmigratorio presuntamente produciría) probablemente haya tenido un impacto perdurable sobre la cultura política argentina (1987: 144). procesos en sus distintas manifestaciones, para comprender tanto cómo los sujetos experimentan las determinaciones estructurales, como sus posibilidades de apropiarse y resistir a estas determinaciones (Dirección General de Cultura y Educación, 2008a: 228). El Segundo Ciclo inicia un trabajo sistemático en Historia y Geografía, dos disciplinas que recién en este tramo adquieren centralidad, sin perder de vista los aportes de otras. A lo largo de este ciclo, se espera que los estudiantes desarrollen progresivamente autonomía en el trabajo con fuentes escritas y audiovisuales, en el estudio personal sostenido, el trabajo en equipo y la exposición de producciones ante sus pares. En ambas disciplinas, se ofrecen los elementos básicos para comprender la formación del Estado argentino y algunos de sus desafíos pendientes. En el tramo final del Segundo Ciclo, cobra relevancia que los estudiantes reflexionen sobre los procedimientos más adecuados para abordar preguntas sobre la realidad social y que confronten el derrotero de la sociedad argentina con procesos mundiales. El desafío, en síntesis, es centrarse en el estudio sistemático de la realidad social, incluyendo saberes de las disciplinas científicas, sus conceptos fundamentales y métodos de abordaje, más que estudiar sumativamente las disciplinas y ver qué relación podría hallarse entre ellas y la realidad. De este modo, la enseñanza de las Ciencias Sociales asume, en la enseñanza básica, el valor formativo de dos caminos complementarios que pueden articularse entre sí: la aproximación a las disciplinas académicas del área y la contribución al ejercicio de la ciudadanía. La aproximación a las disciplinas sociales incluye comunicar informaciones básicas, que permitan contextualizar la propia experiencia social; ofrecer categorías de interpretación de los datos, que promuevan una mirada globalizadora y crítica sobre la vida social, y orientar modos de aproximación, que favorezcan la sistematicidad y la argumentación La contribución al ejercicio de la ciudadanía incluye ampliar la experiencia social, complementando y enriqueciendo lo que la educación familiar le ha ofrecido a cada uno; favorecer valoraciones y posicionamientos, fomentando el compromiso subjetivo con la sociedad global y local, y fundamentar modos de intervención, a fin de superar la comprensión adaptativa o las propuestas basadas en opinión infundada. No se trata de propósitos contradictorios, pero pueden entrar en contradicción cuando uno pretende eliminar al otro: cuando se pretende formar ciudadanos sin reflexión crítica o fomentar estudios disciplinares sin conciencia ética y política. En ambos casos, se traicionan tanto las mejores tradiciones de las Ciencias Sociales como el sentido formativo de la institución escolar. El desafío ético y político de enseñar Ciencias Sociales Las Ciencias Sociales permiten contradecir las miradas naturalistas y deterministas de quienes abordan ingenuamente la realidad social, sean estos niños o adultos atrapados en los modos infantiles de aproximarse al mundo social. Cada niño, como cualquier sujeto inexperto, comprende la sociedad en función de su propia experiencia social, de las hipótesis que se formula sobre ella y de las representaciones sociales que circulan en su entorno. El desafío de la enseñanza es ofrecer conceptos y explicaciones que puedan cuestionar, reordenar y trascender las comprensiones ingenuas. Una enseñanza de tales características conlleva una enorme responsabilidad política y ética, en tanto promueve una mirada crítica del mundo social y ofrece herramientas para la intervención de cada sujeto en la transformación de las relaciones sociales que lo involucran. El conocimiento de la realidad social y la construcción de dispositivos intelectuales que perdurarán más allá de la etapa escolar serán una herramienta para que los estudiantes, sujetos políticos de esta sociedad, inscriban su propia experiencia en los procesos colectivos. Señala Ulrich Beck: (…) las crisis sociales aparecen como individuales, y cada vez menos se advierte su carácter social ni se someten a elaboración política. Ahora bien, así crece la probabilidad de que se produzcan brotes de irracionalidad de los más diversos tipos, incluidos los de la violencia contra todo lo que se etiqueta como “extraño”. Porque, efectivamente, en la sociedad individualizada, es donde surgen líneas de conflicto respecto de elementos identificables socialmente: la raza, el color de la piel, el sexo, la apariencia física, la pertenencia étnica, la edad, la homosexualidad o la minusvalía física (2000: 38). Contra esa tendencia aislacionista y atomizada, la tarea de la enseñanza es correr el velo de lo obvio y desnaturalizarlo, cuestionar las conclusiones de una experiencia social atrapada en límites estrechos y ampliar el horizonte de mirada y de reflexiones. En una sociedad fragmentada, injusta y excluyente, buena parte de los discursos públicos tratan de mantener a los ciudadanos distraídos y dóciles. El trabajo es arduo y puede ser apasionante, aunque el desgaste de avanzar a contrapelo de los procesos culturales extraescolares puede minar nuestras fuerzas. Si la utopía funciona como motor de la tarea, una expectativa desmesurada y urgente puede desgastarnos rápidamente. José Antonio Castorina insiste en que (…) nadie tenga la menor expectativa de que la enseñanza va a eliminar estas creencias, lo que va a hacer es cuestionarlas, ponerlas entre paréntesis, permitiendo que frente a ciertos problemas de la ciudadanía donde nos manejamos con sentido común podamos manejarnos con conceptos próximos a las ciencias sociales. Apostamos a una contribución a la formación del ciudadano, que el avance en el conocimiento social de los niños les permita un análisis político e histórico menos atado al sentido común, en ciertos contextos, pero no en otros (2008: 56). Si, en buena medida, las creencias gobiernan el mundo o son la correa de transmisión para que quienes gobiernan el mundo lo hagan sin sobresaltos, someterlas a validación es y será, probablemente, un gesto de carácter subversivo, una acción política de construcción de autonomía ética e intelectual. Se trata de estudiar la realidad para entender su carácter contingente y mutable, para comprender que es fruto de la acción humana sobre el mundo natural, para asumir las posibilidades de intervenir en su conservación o en su transformación. Habremos cambiado el para qué de la enseñanza cuando nuestros alumnos recuerden varios años después: “En las clases de Ciencias Sociales, siempre tenía que pensar mucho y descubría cosas que no sabía”, “En las clases de Ciencias Sociales, aprendí a indagar en diferentes fuentes, contrastar visiones y defender mis ideas con argumentos”, “En las clases de Ciencias Sociales, empecé a preguntarme en qué mundo vivo y quién soy en este mundo”. Quizá no estemos demasiado lejos y para eso trabajamos. CAPÍTULO 2 Nación: ¿algo para recordar?, ¿algo para celebrar’, ¿algo para proyectar? La nación en la escuela, hace cien años José Stalleng, cuenta la historia patria como solía estar presente en gran parte de los textos de entonces: el despliegue de la lucha contra un gobierno despótico, la metrópoli española y el establecimiento de una nación libre a partir de la Revolución de Mayo. Pensemos en que la escuela debía, en primer lugar, argentinizar a los pequeños que hablaban diversas lenguas. Los dirigentes del país de principios del siglo XX, encandilados por la idea de unidad y temerosos de la presencia de tantos inmigrantes agregaron a la aspiración de civilizar el propósito de erradicar otras lenguas y culturas. En este marco, una enseñanza obligatoria de la Historia asumiría la tarea de comunicar el amor a la patria por medio de una representación del pasado alrededor de la única Argentina. La educación del ciudadano se hizo así eco del lema de la Argentina como tierra de libertad y como crisol de un pueblo fuerte y sano que venera a los próceres que lograron la emancipación y la independencia. Las elites dirigentes propusieron entonces inculcar en esta Argentina de campañas, pueblos y ciudades con diversidades lingüísticas y culturales, su idea de nación como crisol de razas y, al mismo tiempo, suscitar la adhesión al régimen republicano. Joaquín V. González, sostenía la importancia de una novedosa tendencia pedagógica que privilegiaba el lugar de las imágenes. Se consideraba que los conocimientos transmitidos de un modo verbal o libresco eran superficiales porque no llegaban a la conciencia de un modo natural, esto es, por la intuición. Por eso, era importante estimular la intuición en el niño. Y para ello, eran fundamentales los objetos o láminas en el aula, así como imágenes en los textos. El empleo de la imagen, tan amplia y tan justamente difundida en estos últimos tiempos como el auxiliar de toda clase de estudios, y en particular en los de historia y geografía, á los cuales sirve de tal modo, que constituye hoy uno de los elementos más esenciales. La imagen ha sido y es cada día más, juzgada por los sabios pedagogos, como el alma de la enseñanza de las ciencias morales en las primeras edades de la vida. La historia, más que ilustrada, referida por la imagen misma, tiene una existencia y un interés distinto del de la obra literaria, difícil de realizar en estos grados de la escala didáctica; vive por el poder evocador del arte, se grava con el doble interés patriótico y humano, y crea en la conciencia del estudiante ideas propias, por la inducción subconsciente que la figura por sí misma provoca en el observador. Las imágenes se orientaban sutil —y fundadamente— a la formación del alma. El alma de los pequeños alumnos, conducidos por la figura de la Libertad y acompañada por los retratos de los héroes, por los íconos del Cabildo y la Casa de Tucumán, por los símbolos patrios o por la imagen del abuelo San Martín ofreciendo sus máximas a su nieta ciertos grupos, en especial indígenas y afrodescendientes, en la comunidad nacional. Esa incorporación subordinada fue, en gran parte, legitimada en términos culturales y tuvo efectos en la composición clasista de la sociedad argentina. Asimismo, tuvo consecuencias en la posibilidad efectiva de estos grupos de gozar de ciertos derechos que supuestamente les cabrían por el hecho de pertenecer a la comunidad nacional o estatal. Reafirmar el lado político de la nación supone levantar la idea de ciudadanía como espacio político-legal que nos englobe como comunidad. Se sigue pensando y explorando en los modos en que la educación histórica puede enriquecer la formación de las jóvenes generaciones. Una historia escolar que intenta desprenderse del mito escolar del progreso asociado al granero de mundo y crisol de razas, así como del mito de la decadencia centrada en los desaciertos históricos y fallas nacionales. CAPÍTULO 3 Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje La lectura es una herramienta fundamental para aprender Historia. Y lo es hasta tal punto que, en ciertas condiciones, leer textos de Historia y aprender Historia son dos procesos que se funden en una misma actividad: aprendemos Historia leyendo. Esta conjunción entre lectura y aprendizaje es casi ajena a la realidad escolar. Si bien el trabajo con textos ocupa un lugar central en la enseñanza de la Historia, la escuela fracasa en su cometido: muchos alumnos no aprenden Historia leyendo. Esta situación forma parte de la profunda desnaturalización que sufre la lectura en la escuela, caracterizada por Delia Lerner, que la lleva a plantearnos este interrogante tan clave como provocativo: “¿Es posible leer en la escuela?”. Además, Delia Lerner (2001) traza un fecundo camino para que la lectura escolar recupere su naturaleza y su sentido, condición que considera imprescindible para la democratización de la enseñanza. Leer Historia: reconstruir el mundo histórico desplegado en los textos En la tradición escolar está instalada la concepción según la cual leer es extraer información de los textos, como si estos fueran recipientes y la tarea del lector fuera relativamente pasiva y sencilla: se limitaría a localizar y sacar trozos de la información que está en un texto, y que sería la misma para cualquier lector. Leer para aprender no aparece aquí como un problema: sería suficiente disponer de textos de calidad sobre los contenidos que nos proponemos transmitir. En cuanto a la enseñanza de la Historia, si bien se considera que la lectura provee insumos imprescindibles, se privilegia el trabajo posterior: el trabajo intelectual interesante para el aprendizaje de Historia —como explicar, relacionar, inferir, etc.— vendría después de la lectura, a partir de la supuesta información ya extraída. En contrapartida, hace ya tiempo, las investigaciones psicolingüísticas demostraron que la lectura es un proceso interactivo de construcción de significados en el que la contribución del lector es tan decisiva como la del escritor. Además, lo que cada lector puede reconstruir en la lectura depende de sus conocimientos previos sobre el tema del texto; por eso diferentes lectores que leen el mismo texto pueden hacer interpretaciones muy distintas. De acuerdo con Audigier (2003), leer un texto de Historia implica “entrar en el mundo del texto y reconstruir ese mundo”, es decir, reconstruir en nuestras mentes una representación de las situaciones, de las experiencias, motivaciones, causas y consecuencias a las cuales se refiere el texto. Diferentes estudios han mostrado que las dificultades que se les presentan a los alumnos en la lectura, muchas veces, se originan en la falta de conocimiento histórico o social necesario para interpretar los textos y que, además, el conocimiento que tienen los lleva a construir interpretaciones muy diferentes de las que hacemos los adultos. El propósito lector y las consignas de lectura Isabel Solé remarca otro factor decisivo que resulta determinante para la comprensión: es el de los objetivos o intenciones que presiden la lectura. “los objetivos determinan las estrategias que ponemos en juego para lograr una interpretación del texto” (Solé, 1994); y las estrategias son las responsables de la comprensión y del control que ejercemos sobre la comprensión. También Goodman (1996) señala que lo que el lector puede comprender en una lectura particular depende del objetivo que persigue; de ello se desprende que un mismo lector, en distintas situaciones de lectura, puede construir interpretaciones diferentes de un mismo texto. la posibilidad de que los alumnos reconstruyan el mundo histórico de un texto, y de que aprendan historia leyendo depende del propósito que ellos mismos asuman en su lectura. Esto nos remite a las consignas de lectura dado que, mediatizan la interacción de los alumnos con los textos. En las clases de Historia, la lectura constituye un medio para enseñar determinados contenidos. Para orientar hacia ellos la atención de los alumnos, desde nuestra perspectiva docente, las consignas son herramientas imprescindibles. En contrapartida, para los alumnos, la consigna remite habitualmente a una actividad impuesta que no deben transgredir: se esfuerzan por identificar cuál es la tarea solicitada para satisfacer las expectativas del docente. En tanto, cuando leen, la preocupación central de muchos alumnos es cumplir con las consignas, estas suelen jugar un rol destacado en la configuración del objetivo de la lectura: leen para responderlas. Así lo constatan diferentes autores: según Marie Guernier (1999): “Para los alumnos, leer en clase es sobre todo responder preguntas sobre el texto”; también Solé (1994) sostiene: “Cuando la secuencia lectura/preguntas/respuestas se generaliza, se generalizan también para los alumnos unos objetivos de lectura: leer para responder luego unas preguntas”. Resulta crucial analizar si las consignas que proponemos promueven en los alumnos la modalidad de lectura necesaria para aprender Historia. No obstante, y más allá de lo que pueda hacer cada uno de nuestros alumnos, es fundamental analizar si la tarea que les estamos pidiendo sirve realmente para aprender lo que queremos enseñar; en otras palabras, si la tarea preserva el sentido de los contenidos de enseñanza. En la enseñanza usual: cuestionarios y lectura en soledad Basuyau y Guyon señalan que las consignas más frecuentes son las de descomposición de un texto en informaciones puntuales, que llevan a poner en juego fundamentalmente la estrategia de localización; el trabajo intelectual que esto promueve es la identificación y reproducción de información. aproximación a (o el reconocimiento de) una idea o problemática general. Pero es una pregunta amplia, no busca ni pide una información puntual de un texto. Tanto las consignas abiertas como las globales se caracterizan por:  Ubicar la actividad de lectura como demanda central del docente. En ambos casos, la única tarea que se pide es leer, con el propósito de aprender algo de Historia.  Otorgar a los alumnos un espacio de libertad en la lectura, en tanto queda en sus manos qué y cómo interpretar el texto. Si bien la consigna global puede implicar mayor restricción que la abierta, en ambos casos —lejos de estar esperando de los alumnos una respuesta ya pensada—, el docente está atento a qué y a cómo comentan los alumnos sobre el contenido del texto. La articulación de distintos tipos de consignas En la clase, la docente propone a los alumnos que cada uno lea el texto “para conocer las características de la selva, que es donde vivían los guaraníes”, es decir, con una consigna abierta. Luego de la lectura individual y silenciosa, se inicia la lectura compartida también desde una consigna abierta: la docente solicita a los alumnos que comenten “qué dice el autor del texto sobre cómo se vive en la selva”, comenzando así a trabajar a partir de sus primeras interpretaciones, de lo que es significativo para ellos como lectores y aprendices de la Historia. Es decir, la interpretación colectiva se inicia desde el vínculo que los alumnos pudieron entablar con el texto y no, desde la búsqueda de una idea o interpretación particular preconcebida. La interpretación colectiva de un texto a partir de consignas abiertas va creando en el aula un marco compartido sobre el mundo del texto, que favorece el trabajo posterior con consignas que orientan hacia el contenido a enseñar, en tanto: a) los alumnos ya entablaron un vínculo significativo con el texto, b) tienen una idea general sobre su temática, que facilita la comprensión de dichas consignas. a continuación de la interpretación abierta del texto, la docente plantea a los alumnos la siguiente consigna para orientar el trabajo hacia los contenidos previstos: “Al comienzo del texto, el autor afirma que la vida en la selva es difícil. ¿Qué razones da a lo largo del texto para mostrar que la vida en la selva es difícil?”. Esta es una consigna global. este tipo de consignas se caracteriza por su vinculación directa con el contenido central a enseñar (a diferencia de las consignas de descomposición, que fragmentan el objeto de enseñanza), con lo cual contribuyen a vertebrar un trabajo sistemático con el texto orientado hacia dicho contenido. Así, la docente conduce una reconstrucción colectiva del texto, que va abordando de modo ordenado y exhaustivo las diferentes razones sobre la dificultad de vivir en la selva. Y se va avanzando en el armado colectivo de un esquema en el pizarrón que contribuye a sistematizar las ideas centrales expresadas en el texto. Las consignas abiertas y globales dan inicio y estructuran el curso de una situación de lectura compartida. Ahora bien, el desarrollo de la situación supone desplegar también consignas analíticas (referidas, por ejemplo, a ideas o a expresiones puntuales del texto). Estas pueden adoptar formulaciones similares a las consignas de descomposición, pero el sentido que adquieren es totalmente diferente por el modo y el momento en que se plantean: son especificaciones de una consigna o temática global y se formulan en el marco de una totalidad que se está analizando junto con los alumnos y en relación con sus logros y dificultades en la interpretación del texto. En este caso, las consignas fueron elaboradas desde la planificación para enmarcar y estructurar la reconstrucción colectiva de un texto completo. Es preciso aclarar que otros tipos de consignas pueden resultar potentes, en función del mandato de los propósitos y contenidos de cada situación de lectura. Tener presente la diversidad de consignas y conocer sus características es útil para decidir —en la planificación o en el curso de una clase— qué conviene en cada situación de lectura, en función de los propósitos y contenidos a enseñar, del texto, de los alumnos… y de tantas otras cuestiones que atraviesan y conforman la complejidad de cualquier clase de Historia. Cómo juega el contenido en la comprensión de las consignas Desde el año 2005 estamos trabajando en la investigación con una secuencia didáctica sobre la brusca disminución de la población aborigen a partir de la conquista de América. Elegimos este tema, con la intención de estudiar el papel que puede desempeñar la lectura en la enseñanza y en el aprendizaje de aspectos relativos a la naturaleza del conocimiento histórico, es decir, de características de la historia en tanto disciplina o campo del saber. En relación con ello, los contenidos de la secuencia se centran en la explicación multicausal y en la existencia de diferentes posturas sobre la misma problemática histórica. La secuencia incluye la lectura de diversos textos que despliegan diferentes explicaciones sobre la enorme caída demográfica. el docente plantea el interrogante: “¿Cómo se explica la brusca caída de la población aborigen a partir de la Conquista?” y propone a sus alumnos leer un primer texto, “Los vencidos”, del historiador Lucas Luchilo. Así, la pregunta planteada se constituye en la consigna global que abre una situación de lectura compartida y discusión del texto. En otras palabras, en el marco de un problema ya instalado, se propone a los alumnos leer para pensar en este problema y reconstruir en el trabajo colectivo la explicación histórica desplegada en el texto.