Resumen sobre temas pedagogicos, Resúmenes de Pedagogía

¡Descarga Resumen sobre temas pedagogicos y más Resúmenes en PDF de Pedagogía solo en Docsity! Burbules, Nicholas C. (1999). El diálogo en la enseñanza Teoría y práctica, Introducción a la educación política Argentina: Amorrortu editores Prefacio La idea de la enseñanza como diálogo significa algo fundamental y perenne en la historia de la educación. Sócrates y el joven esclavo, Mark Hopkins y su discípulo en el otro extremo, Freire y los campesinos oprimidos del Brasil: estos y parecidos ejemplos ponen de relieve un ideal que insiste en la historia y aspira a una enseñanza que es un especial compromiso dialógico entre las mentes. En este libro, Nicholas Burbules nos guía en una exploración refinada y atenta de las diversas formas que el diálogo puede adoptar y de las movidas pedagógicas que pueden hacer los que juegan el juego dialógico. Pero este no es un libro de recetas y de técnicas, ni trata el diálogo como mero juego pedagógico. Es un reconocimiento, serio y filosóficamente sagaz, de la complejidad y espontaneidad del diálogo como forma de la comunicación pedagógica humana, y de sus dimensiones pragmáticas, dependientes del contexto. Para Burbules, el diálogo es una relación comunicativa simbiótica entre iguales, que exige un compromiso tanto emocional cuanto cognitivo. Para poder llegar a un buen resultado, el diálogo genuino se sustenta en una inteligencia cognitiva, pero también en los sentimientos recíprocos de interés, confianza, respeto, aprecio, afecto y esperanza de los participantes. Como actividad humana de larga tradición, encarna y exige además un conjunto de virtudes, que incluyen la tolerancia, la paciencia, la apertura, la mesura y la disposición a escuchar, con las que se habilita al otro para que hable. El autor se apoya magistralmente en las perspectivas teóricas de Bajtin, Gadamer, Habermas, Vigotsky y Wittgenstein, y con ellas ilumina las distintas dimensiones del proceso dialógico de una manera muy accesible aun para quien no tiene formación filosófica; pero es el concepto de Dewey de la democracia como libre intercambio de ideas en la diversidad lo que sirve de apoyo a la tesis de Burbules de que el diálogo es esencial para el espíritu de una sociedad democrática genuinamente pluralista. Por desgracia, según observa Burbules, nuestro sistema educativo actual es antidialógico, tan antidialógico como no lo habíamos conseguido" con un diseño deliberado. Es claro que nuestros ideales pedagógicos y sociales están en pugna con la realidad. Así, aunque fortalece inteligentemente nuestra comprensión del diálogo, Burbules, antes que damos prescripciones y respuestas fáciles, nos coloca frente a desafíos y a preguntas. Exaltar la pedagogía como diálogo sin reconocer las fuerzas que la amenazan en las escuelas y en la sociedad de hoy sería proceder de manera irresponsable. El principal propósito de esta excelente obra filosófica es hacer que la mentes de los otros emprenda un diálogo responsable acerca del diálogo como se lo podría alentar y llevar adelante en un ambiente hostil. Logra ese propósito, de manera admirable, y, de, hecho, establece la base para hacer progresar el pensamiento y la práctica de la educación contemporánea. Jonas F. Soltis Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 1 Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica Área Académica 5 Introducción «Es precisamente esto lo que caracteriza a un diálogo en contraste con la forma rígida de enunciado que requiere ser puesto por escrito: que aquí el lenguaje, en el proceso de preguntar y de responder, de dar y de tomar, de hablar equivocando las intenciones y de ver cada uno lo que el otro desea decir, efectúa la comunicación de sentido que (...) es la tarea de una hermenéutica (…) Así, es característica de toda genuina conversación el que cada uno se abra a la persona del otro, acepte de verdad que su punto de vista es digno de consideración, y llegue a la interioridad del otro.»
 Hans-Georg Gadamer, Verdad y método «Empleamos aquí el método socrático. Apelo a ustedes, les formulo una pregunta y ustedes la responden. ¿Por qué no me limito a darles una conferencia? Porque con mis preguntas aprenderán a enseñarse a si mismos. Con este método de preguntar, responder, preguntar y responder, procuramos desarrollar en ustedes la capacidad de analizar el vasto conjunto de hechos que constituyen la relación entre los miembros de una sociedad determinada. Preguntar y responder. A veces pueden creer que han hallado la respuesta correcta; Jamás hallarán la respuesta correcta, absoluta y definitiva. En mi clase, siempre hay otra pregunta, otra pregunta que busca su respuesta.»
 Profesor Charles W. Kingsfield (h), en La vida íntima de un estudiante [The paper chase] «En este proceso, los argumentos basados en la “autoridad” no son ya válidos; para funcionar, la autoridad debe estar del lado de la libertad, no contra ella. Aquí nadie enseña al otro, ni nadie se enseña a sí mismo. Los hombres se enseñan los unos a los otros, mediados por el mundo (...) En el punto de encuentro no hay ni ignorantes cabales ni sabios perfectos, sencillamente hay hombres que intentan, en común, aprende .más que lo que ahora saben.»
 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido «¿Qué clase de hombre soy? Un hombre al que le agradaría ser refutado si lo que digo no es verdad, y al que le agradaría refutar a otro que dice lo que no es verdad, pero no sería menos dichoso al refutarme a mí mismo que al refutar a otro, pues considero que es más benéfico, por ser un don mayor librarse a sí mismo del peor de los males que librarlo a otro. Y creo que no hay mal mayor que una opinión falsa (…) Si tienes algún interés en lo que se ha dicho y deseas ponerlo del derecho, entonces (…) y refútame y sé refutado.» 
 Platón, Gorgias Este libro es un examen del diálogo y de las muchas formas que el diálogo toma en la enseñanza. Aunque llamaríamos «diálogo» a cualquier especie de conversación, limitaré aquí la aplicación del término y lo emplearé para designar una particular comunicación pedagógica: una interacción conversacional deliberadamente dirigida a la enseñanza y el aprendizaje. No todas nuestras conversaciones tienen un propósito pedagógico; y a la inversa, no todas relaciones comunicativas pedagógicas son formas de conversación (están las conferencias, por ejemplo). Aunque muchas Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 2 y movidas apropiadas. En algunos juegos hay «ganadores»; otros se cultivan por las razones más intrínsecas del placer y la camaradería. Hay juegos más competitivos que otros; a veces, un juego puede llegar a ser demasiado competitivo para resultar divertido. La mayoría de los juegos se juegan con otros; hay juegos que podemos jugar solos, pero siempre contra alguna forma de resistencia (un adversario imaginario, una barrera física, las leyes del azar, etc.). También otras cosas se juegan, como la música. Gadamer (1982) ve la esencia del juego en todas sus formas en un movimiento de 1 «vaivén» una idea profunda, creo, llena de sugerencias para el «juego del diálogo». El propósito de esta metáfora del juego, que desarrollaré aquí, es poner el acento más en el proceso que en el resultado de un encuentro dialógico. Cuando entramos en un diálogo, tenemos intenciones y metas; no obstante, una de las razones para iniciar-un diálogo en lugar de formas más directas de afirmaciones o de preguntas es justamente que estamos dispuestos a que nos aleje, nos lleve más allá de nuestros propósitos iniciales. Un juego puede absorbemos; puede cobrar vida propia más allá de nuestro gobierno, y lo mismo puede decirse del diálogo. Muchos han destacado que Sócrates mismo no escribió; sabemos de sus diálogos "sólo por los escritos de Platón y otros autores. Esto sugiere que en un diálogo viviente hay (al menos a juicio de Sócrates) algo que nunca se concluye, que nunca puede ser registrado o repetido sin que pierda algo de su vitalidad inicial. El diálogo se crea de manera constante en el acto de emprenderlo, y cada vez que lo creamos es diferente. También en eso se parece a un juego. En los dos capítulos siguientes (los capítulos 4 y 5) se examinan en detalle las reglas y las movidas posibles de este juego dialógico. Puede que la palabra «reglas» sea un poco rígida; acaso «patrones» esté mejor: principios constitutivos, que ayudan a definir y a gobernar una actividad, sin los cuales no habría tal actividad, Sitio otra cosa. No todo lo comunicativo cuenta como diálogo (por ejemplo, abuchear a un político que pasa en: una caravana automovilística), y en consecuencia tiene que haber criterios, aunque sean amplios y flexibles , que nos ayuden a identificar en general cuándo algo es diálogo y cuándo no lo es. Las personas están implícitamente de acuerdo en jugar según esos criterios a fin de que el juego pueda desenvolverse. Las «movidas», por otra parte, no son constitutivas de una actividad. Son acciones, elecciones o gestos particulares en el seno de ella, pero no tienen tras sí ninguna regla; si resultan prototípicas, es porque una experiencia repetida ha, mostrado que son útiles dentro de las reglas. Las movidas son artefactos prácticos de convención y de tradición. Por ejemplo, en el basquetbol uno puede hacer, un tiro libre en forma indirecta, hacia atrás o con los ojos cerrados –las reglas no lo regulan–, pero resulta que la mayoría de los jugadores hacen los tiros libres más o menos de la misma manera. También las movidas son expresión del carácter relacional de los juegos: los jugadores habilidosos tienen experiencia en reconocer y crear pautas de interacción que ayudan a alcanzar buenos resultados. Lo mismo vale para el diálogo. Me basaré aquí en algunos trabajos empíricos sagaces En lengua inglesa se emplea to play también para la acción de ejecutar una composición o un 1 instrumento de música y para la de desempeñar o representar un papel, por ejemplo, dramático. (N. del T.) Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 5 para identificar algunos de esos enfoques dialógicos eficaces. Los jugadores habilidosos son aficionados también a ejercitar el juicio para reconocer cuándo y cómo recurrir a un repertorio de movidas ante situaciones nuevas, y a reconocer el surgimiento de circunstancias inesperadas donde las respuestas ya formalizadas no son útiles y se requiere algo más original y creativo. En esos dos capítulos se sugieren algunas de las reglas y de las movidas que caracterizan el juego del diálogo. La importancia de intentar hacerlas explícitas está en que nos pone en condiciones de reflexionar acerca de ellas, practicarlas y mejorar su empleo. Para avanzar todavía un paso con esta metáfora, vemos que jugar repetidamente un juego suele poner de manifiesto determinadas pautas de práctica que constituyen géneros o estilos particulares de juego (capítulo 6). Sostendré que hay por lo menos cuatro tipos diferentes de diálogo (en correspondencia con los cuatro ejemplos citados al comienzo de esta «Introducción») y cada uno de ellos puede ser caracterizado de acuerdo con determinadas pautas de movidas prototípicas; por ejemplo, el empleo de preguntas de determinada especie. Esos cuatro géneros pueden no agotar todos los tipos de diálogo, pero creo que abarcan a la mayoría de los ejemplos principales. Tampoco son del todo distintos entre sí. Hay muchas versiones híbridas, y un diálogo que se inicia en un estilo puede pasar a otro muy distinto; de hecho, puede transformarse en algo que no sea un diálogo. Los cuatro tipos son los que denominaré diálogo como conversación (en un sentido determinado y restringido), diálogo como indagación, diálogo como debate y diálogo como enseñanza. Difieren entre si en muchos aspectos, entre ellos lo que suponen sobre el saber, su grado de tolerancia hacia puntos de vista divergentes, el grado en que son cooperativos o competitivos, y la especie y el grado de autoridad que originan. Con todo, cada uno puede, a su manera, ser provechoso para la enseñanza y el aprendizaje. Separa a los dos últimos capítulos un «Interludio» donde se:presenta el ejemplo de diálogo que he compuesto junto con mi amigo y colega Ladd Holt. En esa discusión imaginaria, un profesor universitario y el maestro de una escuela pública, discuten la visión que cada uno tiene de la enseñanza, de la conversación y de las relaciones entre colegas. Comienza con algunos conflictos y malentendidos, pero los interlocutores colaboran, en diversas formas de interacción dialógica, para llegar a conclusiones acerca de sí mismos, la relación, entre ellos y la naturaleza del propio diálogo. Si, este ejercido ha salido bien, entretendrá y también informará, al ilustrar el proceso de los cuatro tipos de diálogo, la manera en que pueden llegar a buenos resultados y las razones por las que a veces fracasan. No se lo presenta en modo alguno como un diálogo «ideal», y les lectores descubrirán que los dos participantes cometen muchos errores cuando se.esfuerzan por llegar a una comprensión mutua en los temas en cuestión. Por último, tras haber presentado una amplia exposición de lo que puede ser la enseñanza dialógica, concluiré considerando los rasgos de las escuelas, según las hemos creado, que vuelven problemática la formación de relaciones dialógicas entre docentes y estudiantes (capítulo 7). Los filósofos de la educación y otros estudiosos son conocidos por proponer visiones, de la educación completamente inalcanzables en el mundo en que, vivimos. Esas utopías tienen su finalidad: pueden inspirar, hacer que se tengan más en cuenta las alternativas, y promover la reflexión critica acerca del Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 6 statu quo. Pero raramente son por sí mismas catalizadoras del cambio. Espero que los docentes que lean este libro imaginen distintas maneras de modificar nuestra enseñanza para hacerla más dialógica. Pero ese logro es posible, según creo, sólo si alcanzamos una sostenida conciencia crítica de las circunstancias que nos limitan. Existe un amplio acuerdo en que el llamado «método socrático» es el modelo ejemplar de enseñanza buena (véase, por ejemplo, Bruner, 1971), pero nos hemos ingeniado para crear instituciones de enseñanza que tornan difícil, si no imposible, su práctica en la mayoría de las aulas. Este libro es una invitación en dos sentidos. Primero es una invitación, dirigida a cada uno de nosotros individualmente, a reflexionar sobre nuestra enseñanza y mejorarla, y a considerar cuándo y cómo puede el diálogo desempeñar un papel acrecentado en nuestro repertorio de prácticas de enseñanza. Pero es también una invitación a sumarse, directa o indirectamente, a un diálogo conmigo, con los autores examinados aquí y entre los mismos lectores acerca de la naturaleza del diálogo y sus posibilidades. Una cuestión importante para nosotros como educadores es la manera de modelar una serie de enfoques dialógicos con nuestros alumnos y la flexibilidad para modificar esos enfoques; e incorporarlos al proceso dialógico en forma tal que lleguen a ser capaces de llevarlo adelante por sí solos con independencia. La habilidad dialógica se aprende, según sostendrá, ante todo cuando se es «atrapado» por buenos diálogos con los otros; el legado de la vida de Sócrates como maestro da testimonio de esa afirmación (Haroutunian-Gordon, 1989). Puesto que Sócrates prefirió no escribir, lo conocemos sólo por su enseñanza, y su influencia llega hasta nosotros mediante la ininterrumpida cadena de relaciones dialógicas que lo unen, a través de sus discípulos, con nosotros y, a través de nosotros, con nuestros estudiantes. Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 7 condición del dialogo como fuente de conocimiento y de inteligencia, como medio del discurso interpersonal y como relación pedagógica. Específicamente, en diversos autores que tratan de educación y sociedad, y sobre todo en los que escriben desde las perspectivas «posmodernas» contemporáneas, el dialogo ha sido el punto focal para discutir cuestiones mas amplias de lenguaje, epistemología, ética y política. Me referiré a esos debates en este capítulo y en todo el libro. La crítica posmoderna «Posmodernismo» es un término notablemente vago, difícil de definir como movimiento intelectual o Cultural unitario (Harvey, 1989). Pero en la mayoría de los trabajos posmodernos se han indicado tres cuestiones generales que cabe considerar graves desafíos a las principales tradiciones e instituciones de nuestro tiempo. Primero está el carácter central de un análisis del poder y de la jerarquía como dinámica fundamental de la organización social y política. Por cierto, el posmodernismo no descubrió la realidad de las relaciones de poder como factor determinante en la sociedad; pero ninguna tradición había atendido tanto a la instilación de las relaciones de poder en la cultura, en el lenguaje, en la sexualidad y en otros aspectos de la vida humana que por lo común no se ven como ruedos de dominio y de opresión (Foucault, 1980, 1988; se hallará un registro de las posiciones posmodernas y no posmodernas en la bibliografía educativa en Apple, 1982; Burbules, 1986; Cherryholmes, 1988). Este análisis del poder ha extendido la mirada crítica de las políticas de izquierda más allá de las tradicionales cuestiones de la redistribución dela riqueza, el logro de autonomía política para los desposeídos, o el cuestionamiento de la posición social y los privilegios institucionalizados, para llevarla a una ~política cultural~ mucho más amplia que destaca la naturaleza institucional e ideológica de diversas formas de marginación y de opresión cultural (Giroux, 1988; Giroux y McLaren, 1989; Giroux y Simon, 1989). En el campo académico esa política cultural ha conducido a un cuestionamiento general de las tradiciones intelectuales de la cultura occidental como encarnación de siglos de dominación por ciertos grupos de clase, género, raciales y nacionales. Los posmodernos anhelan denunciar el carácter político de instituciones y de discursos cuya credibilidad tradicionalmente se ha basado en pretensiones de objetividad, imparcialidad y universalidad. Desde luego, la filosofía no se libró de este ataque, y los valores de la racionalidad, el conocimiento, la belleza y los ideales éticos o políticos que han servido de base al pensamiento moderno son hoy criticados como reliquias de unasuperestructura legitimadera que ha excluido, perjudicado y silenciado a los grupos subordinados. Las formas tradicionales de hablar de las cuestiones que conciernen a la verdad o a la corrección, y de dirimirlas, han sido «deconstruidas», y en su reemplazo ha quedado poco en pie en muchos casos. Esto lleva al segundo de los temas principales del posmodernismo, a saber, el énfasis en la irreductible pluralidad de las visiones culturales del mundo. Es en parte una estrategia política y en parte una tesis teórica, pero los grupos marginados que adquieren voz encestas cuestiones insisten ahora en la singularidad e importancia de sus formas de pensar, valorar o hablar, diferentes de las pautas tradicionales. Para evitar que se los juzgue con criterios en cuya definición no intervienen, Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 10 esos grupos suelen insistir en la imposibilidad de comparar o juzgar tales diferencias, y sostienen, sus afirmaciones apoyados en posiciones filosóficas relativistas como «la diferencia de paradigmas» o «la inconmensurabilidad». En versiones más fuertes de esta posición, hasta se duda de la posibilidad de una comunicación transversal a esas diferencias, y es así como sus defensores creen que se pueden ahorrar la molestia de intentar explicarse o justificarse ellos mismos desde la posición de los otros. A su vez, esta posición se relaciona estrechamente con un tercer tema: el ataque a lo que suele llamarse «la lógica de, la identidad», esto es, la idea filosófica de que nuestra meta intelectual es hallar principios rectores comunes, reglas generalizables definiciones universales como signo de coherencia teórica y de credibilidad (I. Young, 1990a). Los posmodernos niegan que un solo sistema do pensamiento o de valores pueda abarcar la variedad de las creencias, los sentimientos y las experiencias humanas y en esta negativa sostienen que todo intento de sistematizar el pensamiento ineludiblemente descuida alternativas legitimas y fuerza a grupos distintos a explicarse invocando categorías monolíticas que les son ajenas; esto los aliena todavía más, porque no pueden eludir el inviable intento de hacerse valer desde la posición de otro al mismo tiempo que se extrañan del carácter profundo de ellos mismos y de las formas culturales que los unen a sus semejantes. En contra de esta orientación, los posmodernos destacan la pluralidad de las diferencias para crear y preservar espacios culturales donde quepa obrar, sentir y hablar diferentemente. Estos ataques a la jerarquía, a la tradición y a la uniformidad se compendian en un característico estilo intelectual al que responde la mayoría de los trabajos posmodernos se insiste en el contexto, en la historicidad, en la diversidad y en la naturaleza construida cié todos los sistemas de creencia y de valor. En sus formas de hablar y de escribir, no nos que en su contenido explícito, el posmodernismo cuestiona las categorías tradicionales de la Ilustración (razón, libertad, naturaleza humana, comunidad, la educación misma) y ve en ellas otras tantas hipóstasis, nociones excluyentes y demasiado formalizadas, que se basan en supuestos erróneos sobre la universalidad de ciertos valores. En respuesta a ello, muchos posmodernos procuran redefinir y ampliar esas categorías para dar lugar a la diversidad de las culturas humanas y a la temporalidad de las instituciones. En una versión más radical del posmodernismo, que en otro lugar Suzanne Rice y yo hemos llamado «antimodemismo» (Burbules y Rice, 1991), se niega la posibilidad misma de esas categorías, o de esos patrones, y con esta postura no se deja lugar a la objetividad, a los juicios sobre lo mejor o lo peor ni hay –esto aquí nos interesa en especial– ninguna esperanza d,e diálogo ni de entendimiento transversal a las diferencias. Concepciones teleológicas y no teleológicas del diálogo, El carácter absolutista de muchas concepciones tradicionales del diálogo hace comprensible la crítica posmoderna. Platón (1961b) creía que el diálogo era el camino racional hacia el conocimiento y la forma más elevada de enseñanza, y para él esas dos tesis eran inseparables porque sostenía que se enseña guiando al otro por los pasos que permiten deducir las verdades y que estas se descubren tras someterse a un intercambio dialéctico entre hipótesis provisionales y cuestionamientos escépticos. Esas tesis se basaban en su particular visión de la Verdad, la Bondad y la Belleza como Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 11 ideales intrínsecos invariables cuya certeza resultaría evidente a cualquiera que se expusiera a ellos; y se basaban en la idea de Platón del aprendizaje como reminiscencia, esto es, que las personas habían visto esas verdades eternas en una existencia anterior, y entonces podían ser llevadas a recordarlas en un proceso universal de enseñanza la dialéctica. Denomino «teleológica» a esta visión del diálogo, porque supone que el diálogo puede y debe tener un punto de llegada definitivo predeterminado. Junto a esta visión del diálogo y del conocimiento, está la «antiepistemología» de un escritor posmoderno que sostiene que el diálogo debiera poner de manifiesto «un conocimiento negativo en tanto opuesto al positivo, en el que determinadas categorías preceden al proceso de discusión y se consideran fundamentos necesarios para que el debate se despliegue. Mientras que en el conocimiento positivo subrayado por la epistemología las categorías conceptuales son relativamente inexpugnables, en el diálogo se las expone al cuestionamiento y a la crítica. Estas operaciones tienden a reemplazar a las categorías como piedras angulares del edificio del conocimiento (…) Opuesto al centramiento epistemológico en el conocimiento positivo, sea idea o práctico, el diálogo queda como la esperanza de superar el dominio dogmático de ciertos significados sobre otros, un dominio que es hijo de rígidas concepciones de morada, sujeto, lenguaje y significado» (Maranhâo, 1990, págs. 1-2 y 20). Si yo pudiera reformular este aserto en otros términos, diría que sostiene que los supuestos platónicos del conocimiento; la razón, el lenguaje y el método universal, en realidad impiden Ias posibilidades del diálogo como método de una comunicación y una investigación abiertas. Debiéramos, en cambio, según sastiene Tullio Maranhâo, someternos a un espíritu más crítico y constructivista del diálogo –como de hecho Sócrates y P!atón suelen entenderlo– sin el supuesto de que en la práctica siempre llevará a los que participan en él, a conclusiones comunes e indudables; sus beneficios están más en la construcción que en el hallazgo de la Verdad. Denomino «no teleológica» a esta concepción del diálogo. Esta tensión entre concepciones telológicas y no telológicas del diálogo se entenderá un poco considerando las ideas de Paulo Freire, un educador brasileño cuyo trabajo com los campesinos analfabetos tiene como meta afianzar tanto sus capacidades de lectura cuanto su conciencia política. Freire (1970, 1985a) hace del diálogo el elemento central de su «pedagogía del oprimido». Busca reemplazar las teorías del conocimiento como posesión codificada y estática, que, según dice, llevan a una «concepción bancaria» de la educación en la que una mercancía valiosa –la Verdad– es «depositada» en los que aprenden. Para Freire, «el diálogo es la unión del maestro y de los alumnos en el acto común de conocer y re—conocer el objeto de estudio (…) En lugar de transferir el conocimiento estáticamente, como una posesión fija de maestro, el diálogo exige una aproximación dinámica al objeto» (Shor y Freire, 1987b, pág. 14). Esta era ilustra tres aspectos importantes de la teoria de Freire que han influido marcadamente en mi pensamiento acerca del diálogo: el carácter relacional del diálogo, una visión constructivista del conocimiento y una concepción no autoritaria de la enseñanza. Para Freire, la meta de la enseñanza y el aprendizaje dialógicos es el desarrollo común Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 12 El diálogo en tanto pedagógico El diálogo no es como otras formas de comunicación (charlar, argumentar, negociar, etc.). El diálogo es una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que toman parte en él. Ello es cierto aunque los papeles de los participantes no se deslinden con claridad como los de «maestro» y «estudiante» (o aunque el diálogo sea interno e imaginario, interior al pensamiento). El diálogo representa un intercambio comunicativo continuo y evolutivo por medio del cual logramos una aprehensión más plena del mundo, de nuestra subjetividad y de los demás. En algunos casos, puede tener una finalidad determinada, como la de responder a una pregunta específica o comunicar un entendimiento ya declarado. Pero en otros casos ninguno de los participantes sabe con exactitud hacia dónde lleva, o si ha de.tener buen término; el que adopte una visión del diálogo y de sus beneficios con predilección por el proceso, juzgará educativamente valiosa esa incertidumbre. Y aunque el diálogo se inicie con un propósito particular, la dinámica de la interacción comunicativa puede llevar a sus participantes a modificar o a abandonar ese propósito. Por esas razones, nociones estrechas de «enseñanza» y de «aprendizaje» no entran cómodas en muchos ejemplos de diálogo; dicotomizan los papeles de maestro y de estudiante, y connotan la búsqueda de determinados resultados pedagógicos, lo que los distingue de un proceso más amplio (y más recíproco) de edificación (Rorty, 1979). (Hay, por supuesto, formas valiosas de comunicación pedagógica aparte del diálogo: la conferencia, la explicación, etc. Pero no son el tema que trato aquí.) Aunque se idealiza e| diálogo como una relación entre dos participantes, también caracteriza a algunas formas de discusión grupal. David Bridges (1988a) ha hecho observaciones muy serviciales acerca de ese vínculo: señaló que la discusión dialógica en el aula no sólo hace que los participantes aprendan acerca del tema en cuestión, sino que también aprenden a expresarse con claridad ante los demás; a regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atención, etc., y aprenden acerca de las demás personas. Bridges propone organizar el aula de manera que los estudiantes no sólo aprendan historia, matemáticas o lo que fuere, sino que también se socialicen incorporándose a la «cultura moral de la discusión grupal», virtud que este autor no sólo asimila a la buena educación, sino también a la supervivencia y la viralidad de la sociedad democrática (pág. 32). Por último, el diálogo trae consigo una visión descentrada y no autoritaria del aprendizaje, aunque los papeles de maestro y alumno estén separados (Haroutanian-Gordon, 1991). Esta visión puede recibir sustento de la psicología cognitiva contemporánea. Muchos de los estudios actuales del aprendizaje sostienen que el conocimiento se estructura en la memoria según «esquemas», estos son estructuras cognitivas que comprenden relaciones complejas entre palabras o conceptos (Anderson, 1977; Bransford y McCarrell, 1974; Spiro, 1977). De acuerdo con esta visión, entender o comprender presupone incorporar información nueva a los esquemas existentes o modificar estos esquemas a la luz de la información nueva o los contenidos nuevos. Un corolario importante de este modelo desde el punto de vista del aprendizaje es que si meramente se presenta a los estudiantes una información nueva sin prestar la atención adecuada a sus estructuras presentes de entendimiento, con toda Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 15 seguridad ese material nuevo será olvidado (porque los estudiantes no cuentan con algo a lo cual asociarlo con claridad) o será erróneamente entendido (se lo alterará para que encaje en las preconcepciones existentes). Por esta razón, ciertos modelos preocupados por la comprensión, junto con teorías constructivistas del conocimiento, han dado origen a la idea de la enseñanza como «andamiaje»: el trabajo con los estudiantes consiste en edificar nuevos niveles de comprensión desde su conocimiento previo, y, cada vez que se presenta una información nueva, no dejar de llamarles la atención sobre los procesos explícitos que nos llevan a relacionar unas ideas con otras. Por ejemplo, podemos orientar paso a paso a un estudiante en el proceso de lectura e interpretación de un poema («¿Por qué el autor eligió esta palabra en lugar de aquella? Mira: este verso termina en mitad de una oración. ¿Por qué crees que el autor hizo eso?»). Esos andamios «permiten que el alumno tome parte, desde el principio mismo, en la tarea docente, y para ello ofrecen sustentos a la vez regulables y temporarios» (Cazden, 1988, pág. 107). En esta obra, el diálogo o, como se lo llama a veces, la «enseñanza reciproca» se describe como una forma pedagógica; no interesa la mera provisión de información nueva, sino que se cultiva una comprensión explícita sobre la índole del conocimiento (Collins y Stevens, 1982, 1983; Palincsar, 1986; Palincsar y Brown, 1984). En este sentido, procura formar un alumno independiente y autónomo. Como sé que a algunos lectores los dejará perplejos y los confundirá ver que un partidario de la teoría crítica apela a la psicología cognitiva como fuente empírica, daré a esta tesis una interpretación política más explícita. En los encuentros pedagógicos no modificamos a las demás personas. Ellas cambian por sí solas: construyen su propia comprensión, cambian de modo de ver, deciden entre cursos de acción, redefinen sus prioridades, etc. (Fay, 1977). Ese proceso sólo en parte puede ser consciente, y resulta de tantos cambios pequeños que aun la persona que cambia verá la culminación sólo después que ocurrió. Pero partir de esta perspectiva nos conduce a una postura pedagógica fundamentalmente distinta, que no se define tanto por el hecho de «dar» a los estudiantes ciertas cosas, «formarlos» de determinada manera, o «llevarlos» a determinadas conclusiones, sino más bien por crear oportunidades y ocasiones en las que ellos, dadas sus preguntas, sus necesidades y sus propósitos, poco a'poco construyan una comprensión más madura de sí mismos, del mundo y de los demás: una comprensión que, por definición, debe ser propia de ellos. El proceso de andamiaje en la enseñanza muestra que no necesariamente existe incompatibilidad entre un papel significativo para el maestro en el diálogo y una concepción activa y respetuosa del alumno. El dialogo en tanto comunicativo Los seres humanos vivimos gracias a la comunicación, y muchas de las prácticas que consideramos que nos definen como seres humanos son un resultado directo de la manera en que nos comunicamos: el lenguaje, el razonamiento, la moralidad y la organización social. En esta sección estudiaré el carácter fundamental del diálogo para cada una de esas cuatro áreas interrelacionadas de la practica humana. Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 16 LENGUAJE. Según Mijail Bajtin (1981), el lenguaje es fundamentalmente dialógico. Es claro que usamos y creamos el lenguaje hablando con los demás, pero lo que Bajtin señala es más profundo. Nuestro lenguaje es un tejido de lo nuevo y lo viejo, en el que cada uso novedoso se entreteje con usos anteriores. Nuestros clisés, nuestros lemas, nuestros proverbios y la red de connotaciones asociadas a cada enunciado contienen en sí una historia de acuerdos y desacuerdos en conversaciones previas. Así, un enunciado humano se parece menos a un nítido rayo láser de referencia que a un receptáculo tejido donde intentamos retener el significado con hilos mal ajustados y muchas hebras que cuelgan, de las que no podemos deshacernos sin deshilachar el resto. Bajtin llama a esto «la dialogicidad interna del mundo». «La palabra nace en un diálogo como una réplica viva dentro de él; la palabra se configura en una interacción dialógica con una palabra ajena que está ya en el objeto. Una palabra forma un concepto de su propio objeto en forma dialógica (...) Toda palabra está dirigida hacia una respuesta y no puede escapar de la profunda influencia de la palabra respondiente que anticipa (...) La palabra encuentra una palabra ajena, no puede sino encontrarla en una interacción viva llena de tensión (...) La orientación dialógica del discurso es un fenómeno que, por cierto, es propiedad de todo discurso. Es la orientación natural de todo discurso viviente» (págs. 279-80). Dicho de otro modo, hallamos nuestro lenguaje ya empleado, y por el lenguaje nos reunimos con los hablantes del pasado y con los del presente, En este sentido, el lenguaje no es sólo el medio del diálogo sino también su producto, y al hallar nuestra voz inevitablemente escuchamos ecos. de otros. Bajtin (1981) lo llama «heteroglosia», tema sobre el que volveré después (véanse también Daelemans y Maranhâo, 1990; Holquist, 1981; Quantz y O'Connor, 1988; Wertsch, 1991). Gadamer (1982) hace una observación similar al decir: «La forma literaria del diálogo restituye el lenguaje y el concepto al movimiento origina] de la conversación» (pág. 332). Para estos autores, pues, en el diálogo hallamos «una hemenéutica de todo discurso» (Swearingen, 1990, pág. 48). RAZÓN. El diálogo se relaciona también con nuestra capacidad de pensamiento, en especial con nuestra aptitud para resolver problemas, para pensar atinadamente con vistas a una conclusión, para sopesar consideraciones enfrentadas y para elegir cursos razonables de acción. Si Ley Vigotsky (1962, 1978; véase también Wertsch, 1991) está en lo cierto, el lenguaje precede al pensamiento. Nuestros estilos de pensamiento se forman por la internalización de interacciones comunicativas que mantenemos con los demás desde una edad muy temprana. Al principio nos guían, nos explican, nos preguntan o argumentan con nosotros, y terminamos por representarnos ese diálogo con nosotros mismos (Kuhn, 1992). Así, por ejemplo, vemos con frecuencia a los niños pequeños hablar consigo mismos en voz alta como si lo hicieran con otra persona, indicándose los pasos por dar en un proceso complejo y dificultoso. Pero, aparte de eso, una vez que se han formado, nuestras capacidades para proceder racionalmente sufren también la influencia de las circunstancias sociales en las que nos hallamos: la persona con la que hablamos, la manera en que piensan y actúan quienes nos rodean, la forma en que nos responden. Incluso si en el corto plazo podemos mantener la cabeza serena cuando todos a Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 17 El diálogo en tanto relación Uno de los temas centrales de este libro es que el diálogo se debe considerar como una relación que engloba a las partes que intervienen en él y las reúne en un espíritu de interacción que ellas, individualmente, no gobiernan o no dirigen del todo (véase el capítulo 2). Para comenzar con esta argumentación, es útil examinar la etimología de la propia palabra «diálogo». Es bastante sencillo advertir que «diá-logo» se relaciona con dos personas que hablan juntas; no obstante, algunas de las connotaciones de las expresiones griegas nos dirán un poco más que eso. «Diá» significa más que simplemente «dos»: es una preposición que significa «entre», «a través» o «mediante», y es así como puede aplicarse también a más de dos personas (Crapanzano, 1990; Swearingen, 1990). La idea fundamental que expresa es la de extender o conectar. «Lógos» es una palabra usada no sólo para decir «palabra» o «lenguaje», sino también «pensamiento» «razón» y «juicio» (Crapanzano, 1990; Swearingen, 1990). Aun más específicamente, si Heidegger (1977) está en lo cierto, denota la manera particular en que se establece la credibilidad en situaciones concretos de habla. «Si decimos que el significado fundamental de lógos es lenguaje, esa traducción literal se vuelve válida sólo cuando definimos lo que quiere decir “lenguaje” (...) Lógos como lenguaje significa, en realidad, hacer manifiesto “aquello de que se habla” (...) El lógos deja que una cosa sea visible (...) para el hablante (que sirve como el medio) o para los que hablan entre si (...) Lógos adquiere el significado de relación y vínculo» (págs. 79-82). Esta concepción de lógos indica que las pretensiones de validez tienen una condición negociada y relacional. No hace radicar el significado y la verdad en criterios trascendentes sino en la comprensión y el acuerdo que en la práctica logran las personas: una empresa que, desde ya, puede fracasar. Como lo dice Vincent Crapanzano (1990): «etimológicamente un diálogo es ma habla a través, entre, mediante dos personas. Es un atravesar y un apartarse (...) Es una relación de considerable tensión» (pág. 276). Esta idea sugiere que la eficacia del diálogo depende de que entre los participantes se establezca y se mantenga una especie particular de relación. El diálogo, aun cuando tiene algunas propiedades formales generales que le son características, no está atado a ellas. Lo que está en la base de las pautas de interacción del diálogo y las configura son las actitudes, las emociones y las expectativas que los participantes tienen, el uno para con el otro y para con el valor del propio diálogo; en parte, nacen de la dinámica de la interacción a medida que la discusión avanza. Lo que sustenta al diálogo en el tiempo no es solamente el intercambio vivo acerca del tema en cuestión, sino cierto compromiso con el interlocutor; un compromiso que acaso no precede al diálogo sino que surge sólo poco a poco en el espíritu del compromiso. Además, como lo examinaré más adelanto (capítulo 4), una de las funciones importantes del diálogo, cuando se ajusta a ciertas reglas o principios, es la de establecer en la discusión un grado de confiabilidad y de coherencia que permita a los participantes entregarse con confianza a un intercambio abierto. Pero a menudo esas características de la relación dialógica no bastarán para introducir: a los participantes en el intercambio o hacer que se sientan seguros. Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 20 También debemos prestar atención a los contextos institucionales e ideológicos que constituyen la situación de habla; no hace falta decir que esos factores suelen obstaculizar las posibilidades dialógicas de determinadas participantes en situaciones particulares, y que no siempre son remediables a pesar dela persistencia y de las buenas intenciones delos participantes. De todos modos, no hay que excluir del todo tales posibilidades. Teoría y práctica ¿Qué quiere decir «teoría y práctica» en el contexto del diálogo? He presentado una imagen básica del diálogo como relación comunicativa pedagógica y he esbozado, en términos generales, el modo en que el diálogo actúa en lo educativo: como forma de expresar y de crear comprensiones nuevas, como forma de reflexionar acerca de las normas éticas o políticas y dirimirlas, y como forma de llevar a los participantes a un tipo particular de relación comunicativa. El diálogo, según he sugerido, está en la base de nuestras prácticas lingüísticas, lógicas, éticas y políticas, no como medio de aprehender la Verdad o la Justicia (como para Platón), sino como el mejor instrumento de que disponemos para reconocer, entre nosotros, respuestas aceptables, soluciones viables y acuerdos racionales. Esta investigación se guía por una visión pragmática, y la única justificación que reclamaría para mi versión de las cosas es que pueda ser útil para pensar las complejas cuestiones concernientes a la manera en que el diálogo opera en los contextos educativos. En las discusiones de la teoría y la práctica se suele incurrir en dos errores. Uno es el de separarlas de manera dicotómica como dos ámbitos de actividad, cuando lo que en realidad indican es la separación existente entre dos grupos de personas entregadas a dos empresas diferentes (potencialmente relacionadas entre sí). «La relación entre teoría y la práctica» se transforma en un problema cuando Intelación entre los que teorizan y los que hacen es un problema, y ese es ciertamente el caso en la educación actual. Muchos maestros prácticos (que ejercen sobre todo en las escuelas públicas) consideran que el trabajo teórico, que en buena parte se encarga a especialistas académicos más o menos privilegiados (como yo mismo), está alejado de sus intereses y es irrelevante para estos. Por otra parte, los teóricos miran a muchos maestros prácticos como si no reflexionaran lo bastante sobre su práctica y los aquejara una comprensión errada del propósito y del valor de su quehacer. Ese es, creo, en el fondo, un problema sociológico en cuya base hay contextos organizativos en conflicto, sistemas de valores en competencia en discursos a menudo incompatibles acerca de la educación. De ahí que la resolución de este problema no sea en si misma una empresa intelectual o académica, como la de formular una nueva síntesis conceptual o presentar mejores argumentos en favor de la «praxis» o de una «teoría fundada». La resolución de este problema consiste fundamentalmente en trabajar para establecer más y mejores comunicaciones entre los teóricos y los prácticos, y en señalar las serias barreras institucionales y los prejuicios (de ambas partes) que lo impiden. El segundo problema de muchas discusiones sobre teoría y práctica constituye una de esas barreras, a saber, la tendencia, una vez que se ha establecido entre teoría y práctica una relación dicotómica, a Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 21 asegurar la prioridad de la una sobre la otra. Se cometen errores de ambos lados: por parte de los que subestiman el contenido teórico y la complejidad de toda práctica eficaz, y de los que denigran el valor de la «torre de marfil» y suponen que la experiencia y la actitud de «hacer las cosas sobre la marcha» pueden reemplazar al aprendizaje académico. Este libro pretende eludir esas dicotomías del pensamiento; busca identificar las propiedades formales generales del diálogo viendo, a la vez, que esas propiedades siempre deben ser interpretadas y aplicadas en el contexto; intenta evitar la tendencia a prejuzgar acerca de los límites y las posibilidades de una situación educativa, sea en forma positiva (utopismo) o negativa (cinismo); pretende extraer ideas de las distintas fuentes de comprensión disponibles e integrarlas de manera coherente sin quedar atrapado en presupuestos acerca de la incompatibilidad de la teorización «cualitativa» y «cuantitativa» (Howe, 1985, 1988) o de la prioridad de la comprensión filosófica sobre la empírica o la narrativa. Por último, si bien lo que interesa en este libro es describir y defender determinado ideal educativo –el diálogo–, se trata de un ideal de proceso. He procurado indicar aquí las ventajas do una concepción no teléológica del diálogo en la que los participantes se comprometen a mantener una relación intersubjetiva de comprensión exploratoria y negociada sin tener necesariamente un resultado definitivo en mente. Sin duda, las actividades comunicativas esbozadas aquí no son del todo neutrales en los resultados posibles. Algunos resultados serán enteramente incompatibles con el establecimiento y la mantención de relaciones dialógicas, o con las condiciones para continuar un diálogo ulterior. A mi modo de ver, esa incompatibilidad nos suministra una razón para cuestionar esos resultados; no todo es admisible. Por eso, el diálogo, como ideal de proceso, proporciona el patrón que es compatible con una comprensión posmoderna: flexible y abarcador de una amplia gama de valores y de pespectivas posibles (de otro modo, no podría servir en absoluto como patrón). La educación es una empresa intrínsecamente política, y no es legítimo que una teoría de la educación se pretenda por completo ajena a supuestos y compromisos políticos. Tenemos que ser capaces de identificar y criticar las relaciones de poder y las barreras ideológicas que recortan las posibilidades dialógicas en las escuelas y en la sociedad en general. Por eso el pragmatismo que sostengo aquí es un pragmatismo critico (Cherryholmes, 1988). Sin embargo, una de las características más perturbadoras de los académicos de izquierda ha sido, a mi modo de ver, su tendencia a fusionar esas investigaciones críticas con la defensa de una visión social específica; a menudo esto ha conducido a algunos autores al desdichado error de distorsionar sus propios escritos para propiciar un resultado particular. El efecto de ello ha sido decidir sobre la mejor solución de los problemas o sobre el ordenamiento social más justo y viable, sin tener en cuenta a las personas que deben tomar parte en esas definiciones, y a las que, en general, se les da oportunidades mínimas de hacerlo. Los aspectos paradójicos de esta posición son obvios. La versión del diálogo presentada aquí depende explícitamente del principio de que debemos esforzarnos por incluir y habilitar a las personas como partícipes del diálogo permanente que es la sociedad democrática, y que las instituciones educativas, pese a sus graves deficiencias, siguen siendo un posible punto de partida para promover y dar nuevas fuerzas a ese diálogo. Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica 2015 22