socialización Becerra y Simkin, Apuntes de Psicología de la Personalidad

¡Descarga socialización Becerra y Simkin y más Apuntes en PDF de Psicología de la Personalidad solo en Docsity! Becerra, G. y Simkin, H. (2012). La Psicología Social y su objeto de estudio. En G. L. Costa y E. D. Etchezahar (Comps.), Temas de Psicología Social. Buenos Aires: Ediciones de la UNLZ. CAPÍTULO 2 Socialización Gastón Becerra & Hugo Simkin El término socialización refiere al proceso por el cual los individuos adquieren los valores, actitudes y creencias, sobre los cuales se construye la identidad social de un individuo en el contexto sociohistórico en el que se encuentra inserto (Maccoby, 2007). Los valores, actitudes y creencias son adquiridos a través de diversos agentes de socialización (Grusec y Maayan, 2007), siendo los de mayor relevancia la familia, el grupo de pares, las instituciones (e.g. educativas, religiosas y sociales) y los medios de comunicación (Arnett, 1995). El proceso de socialización transcurre durante toda la vida del individuo, siendo considerada generalmente diferentes etapas que abarcan todo el proceso, diferenciando una etapa primaria y una secundaria. La socialización primaria fue mayormente asociada a los procesos al interior de la familia mientras que la secundaria a los procesos relativos a la educación (Berger y Luckmann, 1968). El proceso de socialización impacta de manera diferente en cada individuo, en tanto cada persona aprende y significa estas normas y patrones de comportamientos de acuerdo a sus diferencias individuales (Pinker, 2002). En este sentido, se suele entender a la individuación como un proceso complementario de la socialización que comprende la formación de la identidad (Damon, 2006). Entonces, el proceso de socialización es el resultado de la interacción de factores individuales, grupales y sociales (Dusheck, 2002; Carlson, 2005; Kendler y Baker, 2007). Los procesos relacionados a la socialización han constituido uno de los principales objetos de estudio de las ciencias sociales a lo largo del siglo XX desde diferentes enfoques conceptuales y metodológicos (Baldwin, 1955; Goslin, 1969; Maccoby y Martin, 1983; Maccoby, 1992; Grusec, 1997; Bugental y Goodnow, 1998; Parke y Buriel, 1998). Dada esta diversidad, Waksler (1991) sugiere que la “socialización” no debe ser confundida con un proceso único e identificable que empíricamente se pueda documentar, verificar y refutar. Historia del concepto y enfoques Según St. Martin (2007), el término socialización ha llevado históricamente dos significados divergentes. Una primera definición refiere al proceso de conformación y organización de los grupos sociales en los cuales se ven involucrados factores políticos, económicos, simbólicos y culturales; mientras que la segunda definición se centra mayormente en el individuo y refiere al proceso por el cual se adquieren los valores, las actitudes y las creencias de una sociedad particular e involucra tanto procesos intrapsíquicos como a la relación entre el individuo y los diferentes agentes de socialización. De acuerdo con Morawski y St. Martins (2011) el uso del término “socialización” por parte de sociólogos (tales como Simmel y Marx) en el siglo XIX fue más cercano a la primer definición, mientras que en el siglo XX prevaleció el uso relacionado a la segunda acepción, principalmente desde la psicología (e.g. Allport, 1954) aunque también por algunos sociólogos de renombre (e.g. Parsons, 1951). Desde entonces la socialización forma parte de los programas de investigación de las ciencias sociales, habiendo ganado un espacio que anteriormente estaba reservado a las conjeturas de la filosofía política. No obstante estas dos grandes acepciones del término socialización, las distintas corrientes y teorías que lo abordaron han hecho hincapié en diferentes fenómenos, mecanismos y agentes, en relación con la historia de cada disciplina (y de las aspiraciones interdisciplinares) y sus logros empíricos y metodológicos, así como también por sucesos históricos externos a las disciplinas. Basta mencionar como ejemplo la influencia del período de posguerra en la que el programa de estudio de la socialización se asoció con los ideales de la cooperación, la racionalidad, el pacifismo y los valores cívicos. Para Morawski y St. Martins (2011, p. 5) este escenario ha hecho de la socialización un “objeto excepcionalmente complejo”. En el marco de la sociología del siglo XIX, Simmel (1895) emplea el término para referirse a la “asociación de individuos” focalizándose en la primera acepción, es decir, en la conformación y organización de los grupos sociales. Para Wilkis y Berger (2005), Simmel engloba con el concepto de “socialización” todas las formas de constitución social de una unidad dentro de la cual se realizan todas las acciones individuales recíprocas. En última instancia, el término de “sociedad” bien podría ser reemplazado por el de “socialización” a fin debería proteger, nutrir y expresar afecto a sus hijos; (3) en la mayoría de las sociedades los padres se encuentran formalmente (conforme a la ley) asignados al proceso de socialización; (4) los padres controlan los recursos disponibles de los niños, el ambiente en el que se desenvuelven y las personas con quienes interactúan (Grusec y Maayan, 2007). Por otra parte, es importante destacar que las prácticas familiares reflejan y transmiten los valores que se encuentran presentes y disponibles en la cultura. Los padres no se limitan a crear sus prácticas de crianza de cero, sino que reproducen el rol social de "ser padres" a partir de sus propias experiencias de socialización (Arnett, 1995). Por ejemplo, en un determinado grupo o comunidad religiosa, ciertos patrones de conducta, valores y actitudes que los padres transmiten a sus hijos reflejan aquellos de dicha comunidad a la que los padres buscan conformar. Sin embargo, la cultura puede dar mayor o menor libertad a los padres para variar los patrones de conducta, actitudes y valores que transmiten, de acuerdo a una socialización - en términos de Arnett (1995)- más “estrecha” o “amplia”. Además, actualmente es indispensable prestar a atención a la familia extensa. Por ejemplo, Roland (1988) observa que en India la esposa suele mudarse a vivir con la familia del esposo. De acuerdo al autor, el abuelo paterno juega un papel importante en la socialización del hijo de la pareja y, a su vez, los tíos, primos y otros miembros de la familia extensa como parte del contexto diario de socialización (Whiting y Edwards, 1988). En las sociedades occidentales no parece haber demasiada participación de la familia extensa, lo que determina que los niños se expongan a mayores influencias por fuera de la familia, en grupos de pares o medios de comunicación (Arnett, 1995). En investigaciones recientes se ha discutido la importancia relativa de los padres en el marco del proceso de socialización (Jaspers, Lubers y Vries, 2008). Así, cabe preguntarse hasta qué punto los padres son exitosos en la transmisión de valores, actitudes y creencias (Jennings y Niemi, 1981; Moen, Erickson y Dempster-McClain, 1999). A partir de diferentes estudios que analizaron al proceso de socialización de la familia, se observan cinco factores centrales para pensar este desarrollo: En primer lugar, en el transcurso de su vida, los hijos interactúan cada vez con mayor número de personas, compañeros de escuela, posteriormente de trabajo, que contribuyen al proceso de socialización (Glass et al., 1986), por lo que se espera que a lo largo del tiempo decrezca la influencia de los padres en cuanto a la transmisión de valores y actitudes (Kelley y De Graaf, 1997; Mortimer y Simmons, 1978). Esto conduce a una paradoja para los padres, quienes desean que sus hijos tengan flexibilidad y apertura para desenvolverse en la sociedad, aumentando así la probabilidad de que sus hijos dejen de compartir sus mismos valores. En segundo lugar, se observa que no todos los chicos son socializados con igual éxito por sus padres. Diferentes autores sugieren que las hijas mujeres son más susceptibles a la influencia de los padres (Bao, Whitbeck, Hoyt y Conger, 1999; Trevor, 1999). De acuerdo con Arnett (1999) las niñas son socializadas de una manera más “estrecha” que enfatiza la conformidad por sobre el individualismo y la auto expresión. De esta manera Jaspers et al (2008) observan que las mujeres presentan actitudes y valores más parecidos a los padres que los varones. En tercer lugar, se observa que los padres que tienen un solo hijo pueden dedicarle mayor atención que los que tienen más de un hijo (Smith, 1984). Jaspers et al. (2008) observan que cuanto menor es el número de hermanos mayor es la probabilidad de que el hijo comparta los valores de los padres. En cuarto lugar, la transmisión de valores y actitudes resulta más exitosa en un contexto de amor y cuidado (Arnett, 1995). Si los chicos perciben que el clima es de afecto y cuidado, tienden a conservar las actitudes y los valores de sus padres, mientras que si sienten que la relación no es buena, suelen presentar actitudes y valores distintos (Bao et al., 1999). En quinto lugar, Acock y Bengtson (1978) encuentran que no todos los padres tienen la misma influencia en la transmisión de valores a sus hijos. En general se observa que las madres, en la medida en que pasan más tiempo con sus hijos que los padres, tienen mayor influencia sobre las actitudes y valores de sus hijos (Bao et al., 1999; Jaspers et al., 2008). Aunque suele pensarse que en el proceso de socialización sólo los padres tienen influencia sobre sus hijos, se ha sugerido que ésta relación se puede estudiar como dialéctica o bidireccional entre ambos (Kuczynski, 2003). Estos nuevos enfoques se centran en los mecanismos de mutua influencia entre padres e hijos, dando cuenta de una relación compleja que involucra cooperación y enfrentamiento. Así, dichos enfoques critican el supuesto de que en la socialización los padres tienen un efecto causal directo e inmediato sobre sus hijos, proponiendo que tal influencia debe ser estudiada como mediada por la relación en sí. Educación La educación representa una influencia importante en el proceso de socialización, aunque sus características particulares y grado de influencia puede variar de acuerdo a cada sociedad y cultura (Arnett, 1995). En el marco de una socialización “estrecha” los estudiantes se encuentran más presionados a la obediencia a los maestros y conformidad a los estándares académicos (Stevenson y Stigler, 1992). Linney y Seidman (1989) observan que las culturas con socialización “amplia”, suelen promover conductas individualistas y prestar mayor atención al desarrollo de cada estudiante individual, en lugar de pensar a la clase como una totalidad. El sistema educativo tiene como objetivo tanto una formación académica formal, centrada en contenidos curriculares, así como contenidos informales, que suponen el aprendizaje de un conocimiento social (Wentzel y Looney, 2007). Por ejemplo, para desempeñarse correctamente en la escuela se necesitan adquirir habilidades especificas, como la capacidad de coordinar los objetivos propios con los objetivos ajenos, regular el comportamiento para complementarse con los otros y postergar ciertas gratificaciones para poder cumplir con las tareas propuestas. Además, el trato con los docentes es más distante que el trato con la familia o con los pares en general. De acuerdo con Durkheim (2002), la escuela tiene como uno de sus principales objetivos el facilitar la integración socioeconómica, la participación social, la integración cultural y normativa. En este sentido, de acuerdo con (Wentzel y Looney, 2007) la escuela tiene el objetivo de contribuir en el aprendizaje de la adquisición las habilidades necesarias para (1) responsabilizarse y adaptarse a los objetivos grupales (2) comportarse de una manera prosocial y cooperativa con pares, (3) desarrollarse académicamente en áreas de interés para el desempeño eventual en un rol laboral y (4) adquirir ciertos valores socialmente esperados para el ejercicio de la ciudadanía. Los estudios acerca de la socialización en el contexto educativo han procurado explorar el peso relativo de los diferentes factores en el cumplimiento de estos objetivos. Coleman (1966) ha observado que la estructura física y administrativa de las escuelas, el financiamiento, la cantidad de estudiantes en relación a los docentes explican sólo una mínima parte de la varianza en cuanto a los resultados en relación a variables no escolares como la familia o factores sociodemográficos. Sin embargo, otros investigadores han encontrado que las escuelas más pequeñas tienen un efecto positivo en los resultados académicos, aún cuando se controlan las características de los estudiantes y los docentes (Lee y Burkam, 2003; Lee y Loeb, 2000). En el mismo sentido, también se han encontrado asociaciones entre el clima escolar y el comportamiento social (Anderman, 2002; Battistich, Solomon, Kim, Watson y Schaps, 1995; Brand, Felner, Shim, Seitsinger y Dumas, 2003) y rendimiento académico (Anderman, 2002; Kuperminc, Leadbetter, Emmons y Blatt, 1997; Battistich et al., 1995). Las creencias de los estudiantes de que su escuela es receptiva y que se ocupa de la comunidad predice en los adolescentes una menor incidencia de conflictos con la ley incluso cuando se controlan algunas diferencias entre escuelas como el grado de financiamiento o la clase social a la que pertenece la comunidad que allí estudia (Battistich y Hom, 1997). pueden encontrarse parcialmente controlados por grupos de intereses, con el objeto de promover la conformidad (Arnett, 1995). Existen varios estudios que exploran las relaciones entre niños, adolescentes y jóvenes y medios de comunicación especialmente en torno sus capacidades socializadoras. No obstante, estos estudios no se limitan a la población infanto-juvenil sino que también hay varios trabajos que exploran las relaciones entre el consumo de medios de comunicación por parte de adultos específicamente en cuanto a sus prácticas electorales, a la publicidad y consumos de bienes y servicios, entre otros. A la hora de clasificar los medios de comunicación, Pindado Pindado (2003) los agrupa de acuerdo a dos clasificaciones: 1) los “medios audiovisuales”: televisión, video, cine y música, sin importar sus soportes físicos (CD, formatos electrónicos, cassettes) y 2) “nuevos medios”: computadoras, videojuegos e internet. Dicha distinción supone usos y habilidades distintas, siendo los segundos parte del mundo “interactivo”. En vistas de ésta clasificación, a continuación se desglosan dos medios de comunicación (televisión e internet), uno por cada categoría: Televisión Quienes investigan la relación entre la televisión y los grupos sociales (tanto en torno a la socialización de valores, actitudes y creencias, como en relación a otras conceptualizaciones), suelen advertir que ver televisión es una actividad social que involucra distintos ámbitos, objetivos, contenidos diferenciales, y distintos contextos en los que se interacciona con otros agentes (Abelman y Atkin, 2000; Hagen, 2005). En muchos casos dichas investigaciones relacionan el consumo o la exposición televisiva con la construcción de la identidad etaria. En este sentido, Aasebo (2005) sostiene que los niños construyen una noción de “jóvenes” (young boys) al distinguirlo de “más jóvenes” (younger boys) por medio de la interpretación que hacen de las imágenes disponibles en la televisión. Por lo que corresponde a las prácticas sexuales, diversos autores sostienen que la televisión presenta diferentes contenidos en distintos contextos y épocas. Por ejemplo, Kunkel, Eyal, Donnerstein, Farrar, Biely y Rideout (2007) relevaron 2817 programas de televisión, concluyendo que el contenido sexual (ya sea a través de discusiones como de prácticas sexuales) se duplicaron entre 1997/1998 y 2001/2002 en el contexto estadounidense. También otros autores relacionan a la televisión con la adquisición de habilidades personales y competencias sociales. Por ejemplo, Coats y Feldman (1995) vinculan a un mayor consumo televisivo con una mejor capacidad de expresar no-verbalmente ciertas emociones comúnmente televisadas -tales como alegría o tristeza- en detrimento de otras no tan comunes en este medio -por ejemplo el miedo- (Houles y Feldman, 1991). Otros autores relacionan el consumo televisivo con la reproducción de ciertos valores por parte de niños y jóvenes. Tan y Nelson (1997) postulan que ciertos valores tienen más chances de ser aceptados cuando son más reconocidos en televisión por parte de los adolescentes televidentes. Otras investigaciones exploran la relación entre el consumo y el desarrollo de otros hábitos sociales. Por ejemplo Vandewater, Bickham, Lee, Cummings, Wartella y Rideout (2005) sostienen que en casas con alto o constante consumo televisivo (incluso cuando la televisión está encendida pero “de fondo”, es decir, sin ser foco exclusivo de atención) los niños hacen un uso del tiempo muy distinto a aquellos donde hay un consumo menor de televisión. Así los del primer grupo pasan más tiempo usando medios electrónicos como consolas de juego y computadoras, reproductores de música o películas (si bien éstos varían de acuerdo a la edad del niño) en detrimento de otros hábitos, como la lectura. El estudio vincula también este consumo televisivo inversamente con la capacidad de lectura en niños menores a 6 años, si bien otros factores deben ser considerados (como por ejemplo, el nivel de ingreso de los padres). Hoffner, Levine y Toohey (2008) vinculan al consumo televisivo con el desarrollo anticipado de un imaginario laboral en la adolescencia, es decir, con la valoración con respecto al trabajo, y a ciertos roles o posiciones laborales. En dicha problemática, la televisión aparece junto a la familia como un factor de peso, si bien cada agente tendría un peso relativo: mientras la familia aparece como un ámbito de reproducción de valores y motivaciones “intrínsecas” (tales como la satisfacción personal derivada del resultado del trabajo particular), la televisión aparece como un ámbito de reproducción de valores “extrínsecos” o indirectos del trabajo (tales como el salario, el prestigio, los beneficios, etc.) que aparecen sobre-representados al ser más dramáticos que los primeros. El tema que mayor polémica ha desatado -sin duda por la repercusión social que los mismos medios han producido- trata sobre el consumo de violencia televisiva por parte de los niños y su relación con actos de agresión. Las conclusiones son contradictorias: algunos investigadores consideran que hay una relación causal entre ambas variables (Atkin, 1983; Murray, 2008), mientras que otros advierten que estas explicaciones causales deben ser revisadas (Grimes y Bergen, 2008) a fin de incluir otros factores que mediarían en el consumo, en rangos tan amplios como la personalidad (Gunter, 2008) o el contexto de práctica de dicho consumo (Edgar y Edgar, 1971). Como concluye Pindado Pindado (2003) también hay una falta de consenso y una cierta falta de precisión conceptual sobre lo que se debe entender por “violencia” (desde conductas antisociales, actitudes agresivas hasta comportamientos que involucran la violencia física o simbólica). Internet Varios autores sostienen que las relaciones mediadas por computadoras y el tiempo dedicado a internet, han ido en detrimento de las relaciones cara-a-cara y el tiempo dedicado a actividades grupales presenciales (Günes Basat, 2010). Así las nuevas generaciones de jóvenes viven una socialización diferente a las de anteriores generaciones (Tully, 2007), relacionada a un especial uso de la técnica por medio de la cual se enfrentan a nuevos mundos de experiencia que modifican: 1) cómo se construyen las relaciones sociales y 2) qué tipo de competencias sociales se incorporan. Con respecto a las nuevas relaciones sociales que se dan en un contexto mediado por internet, y en relación a cómo éstas impactan en el proceso de socialización, Tully (2007) afirma que se vivencia una “informalización”, comprendida como la disolución de vínculos clásicos, tales como los que se obtienen en agentes como la escuela o la familia, y un “desanclaje”, siendo esto la postergación del aprendizaje de las competencias sociales clásicas que se reproducen en dichos contextos. Como resultado de éstas los individuos aprenden a manejarse con “conexiones distendidas”, las cuales permiten una mayor libertad de elección (Keupp, 2001), es decir, en relación a una socialización “amplia”. En términos de Tully: “La pertenencia social y las obligaciones disminuyen, la propia persona ya no puede, sin embargo, encontrar su propia identidad en determinaciones colectivas” (2007, p. 11). Por su parte, Buckingham (2004, 2005a, 2005b) sostiene que las nuevas tecnologías han ido modificando las competencias sociales de los niños (o al menos a los que tienen acceso a las mismas en tanto “nativos digitales”). Dicho cambio ha habilitado la emergencia de un doble discurso que se percibe en los niños y jóvenes como agentes “vulnerables” en relación a un contexto de riesgo -originado en la incapacidad de control adulto con quienes existiría una suerte de brecha generacional digital-, así como un discurso que ve a los mismos agentes como poseedores de nuevas habilidades. Buckingham (2004, p. 108) afirma que “tal como con la noción de infancia en sí misma, a la tecnología se la ha investido usualmente con nuestros mayores miedos y fantasías” por parte de los adultos fundados en la ansiedad que provoca el desconocimiento. Para quienes sostienen estas posiciones, tanto internet como la televisión pueden ser factores de riesgo que invaden las fronteras del hogar. Ciertas situaciones pueden suponer un proceso de transformación radical de la realidad cotidiana del individuo, las cuales pueden ser vehiculizadas en instituciones totales como la prisión o el manicomio (Berger y Luckmann, 1968). Tales instituciones tienen por finalidad un cambio radical en las actitudes, valores y creencias de los individuos, con el objetivo de ajustarse a las leyes establecidas en una determinada sociedad. Estas situaciones extremas, implican un proceso de resocialización, que se distingue de la socialización primaria y la secundaria por no surgir ex nihilo e implicar el desmantelamiento de la anterior estructura nómica de la realidad subjetiva. En términos de Berger y Luckmann: “la resocialización implica cortar el nudo gordiano del problema de la coherencia, renunciando a la búsqueda de esta última y reconstruyendo la realidad nuevamente” (1968, p. 202). Si bien es evidente que en algunas situaciones la institucionalización puede ser efectiva a fin de buscar el cambio radical de la cosmovisión de un individuo, no siempre es necesaria la mediación de una institución para que esto suceda. Fenómenos como la conversión religiosa o el cambio de la identidad de género pueden ser considerados ejemplos de resocialización. Diversos autores se han interesado por los mecanismos de los procesos de resocialización en programas asistenciales para chicos en situación de calle (Saripudin, Suwirta y Komalasari, 2008), en conflicto con la ley (Badham, 1955; Mc Corkle y Korn, 1954; Zingraff, 1975), en inmigrantes (Bar-Yosef, 1968; Gitelman, 1982; White, Nevitte y Blais, 2008), identidad de género (Bassett y Maslenitsynm, 2011; Miller, 1978), identidad espiritual o religiosa (Wilson, 1984; Thornton, 1984) o pacientes psiquiátricos (Altshuler, 1951; Kanter, 1984; Gottesman, 1965; Leff, 1997; Šendula-Jengić et al., 2011). Actualmente se constatan varias críticas (que ya hemos introducido en este capítulo) sobre la descripción de las etapas de socialización que hemos recogido. Uno de los campos disciplinares donde ésta crítica se ha manifestado más sólidamente es en la sociología de la infancia, donde un “nuevo paradigma” ha postulado una revisión crítica de éste proceso. Mencionaremos brevemente dos puntos entrelazados de dicha crítica: 1) en primer lugar, se critica el carácter pasivo desde el que se considera a los niños, a diferencia de nuevas perspectivas que estudian cómo estos participan activamente del proceso de socialización, además, 2) la socialización en la modernidad sería un proceso que se da en diversos contextos de manera simultánea, aspecto que relativiza la exclusividad y secuencialidad del modelo propuesto por autores como Berger y Luckmann (1968). Por ejemplo, Lahire (2007), afirma que en la sociedad moderna se viven tiempos de “socializaciones múltiples y a menudo complejas, en las cuales se hace sentir la influencia conjunta, y en ocasiones contradictoria de la familia [...], del grupo de pares -unido a menudo a las industrias culturales y los medios audiovisuales [...]-, y de la institución escolar” (2006, p. 23). Tal escenario obliga a repensar a los niños y adolescentes en múltiples contextos interdependientes en los que se configuran y constituyen sus disposiciones mentales y comportamentales. Ésta conceptualización parece contradecir, por ejemplo, la afirmación de Berger y Luckmann (1968) de que si bien el niño no es un actor enteramente pasivo, al no poder elegir a sus “otros significativos” (ya que al menos en el contexto familiar sus padres les vienen dados, no pudiendo seleccionar otros), los lleva a una identificación casi automática en la que el mundo que le presentan no es uno entre varios sino el mundo (“el único que existe y se puede concebir”) (Berger y Luckmann, 1968). No se trata de un rechazo del concepto de socialización, sino de una adecuación a una nueva imagen menos estanca de la sociedad. Por ejemplo, según Luhmann (1986), el paso de una sociedad estacionaria a la sociedad moderna ha generado profundos cambios en el modo en que individuo y sociedad se relacionan. Para dar cuenta de dichos cambios han emergido nuevas conceptualizaciones sobre la sociedad, como por ejemplo que el individuo se ve expuesto a múltiples contextos de relaciones sociales a la vez (una sociedad policéntrica), de modo tal que se ha reformulado la noción de socialización. La tesis del sociólogo alemán es que la sociedad moderna ofrece mayores oportunidades de tejer relaciones múltiples. Mientras que en muchos ámbitos priman las relaciones impersonales (mediadas por símbolos y abstracciones como el dinero), emerge en la sociedad moderna un espacio destinado a asegurar las relaciones íntimas que cobra una gran importancia al servir de marco donde se dan los procesos sociales en torno a la formación de la individualidad. La familia (aunque extensible también a todo tipo de relaciones amorosas) es la institución social en la que los procesos de dicho sistema se desarrollan con mayor fuerza. Tal visión permite entender la noción de “socialización primaria”, con una lógica diferencial y específica al interior de una sociedad moderna, sobrellevando las limitaciones de la vieja conceptualización. Referencias Aasebo, T. S. (2005) Television as marker of boys’ construction of growing up. Young 13(2), 185-203. Abelman, R. y Atkin, D. (2000). What Children watch when they watch TV: Putting theory into practice. Journal of Broadcasting & Electronic Media. 44(1), 2000, 143-154. Arnett, J. J. (1995). Broad and narrow socialization: The family in the context of a cultural theory. Journal of Marriage and the Family, 57, 617-628. Atkin, C. (1983). Effects of Realistic TV Violence vs. Fictional Violence on Aggression. Journalism Quarterly, 60(4), 615-621. Basat, B. (2010). Changing media experiences of young people in the age of the internet. Global Media Journal: Mediterranean edition, 5, 2, 40-48. Berger, P. y Luckman, T. (1968). La construcción social de la realidad. 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