Reflexiones de Bourdieu y Gros sobre la Enseñanza: Principios para la Reflexión - Prof. de, Ejercicios de Ciencias de la Educación

¡Descarga Reflexiones de Bourdieu y Gros sobre la Enseñanza: Principios para la Reflexión - Prof. de y más Ejercicios en PDF de Ciencias de la Educación solo en Docsity! PRINCIPIOS PARA UÑA REFLEXION SOBRE LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA 4i‘ PIERRE BOURDIEU FRANÇOIS GROS (1 INTRODUCCION A finales de 1988, el Ministro de Educación Nacional francés creó una comi- sión para el estudio de los contenidos de la enseñanza. A dicha comisión, presi- dida por Pierre Bourdieu y Francois Gros e integrada por Pierre Baque, Pierre Berge, René Blanchet, Hacques Bouversesse, Jean-Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castell, Jacques Derida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud y Francois Mathey, se le encomendó la tarea de revisar los conoci- mientos tránsmitidos en la escuela con vistas a acrecentar su grado de coheren- cia y su unidad. En la primera fase de sus actividades, los miembros de la comisión se propu- sieron establecer los principios que informarían su trabajo. Conscientes de las im- plicaciones y aplicaciones prácticas, en especial pedagógicas, de dichos principios, intentaron ajustarse en todo momento a la disciplina propiamente intelectual emanada de la lógica intrínseca de los diversos ámbitos del saber, considerando tanto los conocimientos disponibles y las cuestiones susceptibles de formulación como los saberes que vislumbraban en el futuro. No siendo su función intervenir di- rectamente en la definición a corto plazo de los programas educativos, optaron por trazar las grandes líneas de una transformación progresiva de los contenidos de enseñanza. Aunque pudiera llevar cierto tiempo, dicha transformación se juzgó in dispensable para seguir la evolución de la ciencia y de la sociedad; incluso debería permitir adelantarse a esa evolución en la medida de lo posible. Guiadas por los principios aludidos, diversas comisiones especializadas iniciarán o proseguirán un trabajo de reflexión pormenorizado sobre las grandes áreas del conocimiento. Su objetivo no será diseñar el programa perfecto de la enseñanza ideal, sino efectuar observaciones precisas sobre las consecuencias de los princi- pios propuestos. Los resultados que se obtengan (relacionados básicamente con la reestructuración de las divisiones del saber y la redefinición de las condiciones de (*) College de France. Revista de Educación, núm. 292119901. págs. 417.425. 417 su transmisión, con la eliminación de las nociones caducas o poco pertinentes y con la introducción de los nuevos conocimientos impuestos por los avances de la ciencia y los cambios económicos, tecnológicos y sociales), podrán ser presentados y debatidos en un simposio convocado al efecto, en el que participarán expertos internacionales. A pesar de que, tanto dentro del sistema educativo como en otros ámbitos, la introducción de cambios como resultado de un esfuerzo de reflexión constituye una exigencia permanente, no se trata, como es obvio, de hacer tabla rasa del pa- sado. En efecto, muchas de las innovaciones llevadas a cabo en los últimos años están plenamente justificadas. Ahora bien, aunque importa evitar el abandono irreflexivo de toda herencia histórica, no es posible discernir siempre y en todos los dominios lo «caduco» de lo «válido». La solución, si así puede denominarse, re- side en una reflexión permanente sobre la relación que puede y debe establecerse entre la conservación necesaria del pasado y la adaptación no menos imprescindi- ble al porvenir. El carácter forzosamente abstracto y general de los principios así enunciados sólo puede justificarse por medio del trabajo futuro. Este último debera respetar el rigor de los principios y, al mismo tiempo, ponerlos a prueba para de terminar y diferenciar su contenido. PRIMER PRINCIPIO Los programas deben ser cuestionados y revisados periódicamente, con objeto de introducir en ellos los conocimientos que exige el progreso de la ciencia v los cambios sociales (principalmente los relacionados con la unifi- cación europea); todo elemento añadido deberá compensarse con una supre- sión concomitante. Reducir la extensión, e incluso la dificultad, de un programa no comporta necesariamente un descenso del nivel. Por el contrario, tal reducción, efectuada correctamente, debe permitir una elevación del nivel en la medida (pero sólo en la medida) en que permita trabajar mejor, sustituyendo el aprendizaje pasivo por la lectura activa (ya sea de libros o de soportes audiovisuales), la discusión y los ejerci- cios prácticos, y, de este modo, otorgando a la creatividad el lugar que le corres- ponde en el ámbito educativo. Lo anterior supone, entre otras cosas, una profunda modificación del control del aprendizaje y de las formas de evaluación: esta última no debe basarse exclusi- vamente en un examen farragoso y aleatorio; por el contrario, ha de aunar proce- dimientos de evaluación continua y un examen final enfocado hacia los aspectos fundamentales; el objeto de ese examen sería medir la capacidad del alumno para aplicar los conocimientos asimilados en un contexto totalmente distinto al de su adquisición (por ejemplo, en las ciencias experimentales podrían realizarse ejerci- cios prácticos que permitieran evaluar la capacidad crítica, la inventiva y el «senti- do práctico))). 418 petencia exterior, la comparación obligaría, en todo caso, a sustituir la actual re- novación mecánica y tácita de los programas establecidos por una lógica de la elección consciente y explícita. CUARTO PRINCIPIO El análisis critico de los contenidos exigidos actualmente debe siempre conciliar dos variables: la exigibilidad y la transmisibilidad. Por una parte, el dominio de un saber o de un modo de pensamiento es más o menos indispensa- ble, por razones científicas o sociales, en un nivel determinado (en uno u otro curso); por otra, dicha transmisión es más o menos dificil, en dicho nivel educativo, dadas las capacidades de asimilación de los alumnos y el grado de formación del profesorado. Este principio excluye cualquier transmisión prematura. De él dimana, por otra parte, la obligación de utilizar todos los recursos necesarios (especialmen- te tiempo y medios pedagógicos) para garantizar la transmisión y la asimilación efectiva de saberes difíciles cuya adquisición se juzga, no obstante, imprescin- dible. Un eventual cambio en los contenidos o una modificación definitiva de los programas no deben llevarse a efecto sino después de: a) la realización de estudios experimentales en situaciones reales (para dichos estudios se debe recabar la co- laboración de los profesores), y b) la introducción de las modificaciones necesarias en la formación (tanto inicial como continua) del profesorado a cargo de las nue- vas enseñanzas. El esfuerzo de adaptación que todo ello exigiría de los docentes debería ir acompañado de la oferta de semestres o años sabáticos y de la organiza- ción de cursos especiales; mediante dichos cursos, los profesores podrían familiari- zarse con los nuevos saberes y modos de pensamiento, adquirir nuevas califica- ciones y, en determinados casos, cambiar el enfoque de su trabajo. Se deben crear comités u organizaciones que tengan por misión recoger y anali- zar las reflexiones de los enseñantes encargados de aplicar los cambios, esto es, sus sugerencias, críticas, enmiendas, deseos, propuestas de innovación, etc. (Se po- dría utilizar la red min itel para este fin.) Cabría también iniciar un esfuerzo perma- nente de investigación pedagógica, a la vez metodológica y práctica, en el que par- ticiparan los docentes encargados de la formación del profesorado. QUINTO PRINCIPIO Con el fin de hacer más eficaz la transmisión del saber diversificando las for- mas de la comunicación pedagógica y atendiendo a la cantidad de conocimientos realmente asimilados, en lugar de los propuestos teóricamente, se distinguirá, tan- to entre las distintas áreas como en el interior de cada una, lo que es obligatorio de lo opcional y de lo facultativo; asimismo se introducirán, al lado de las clases habituales, otras formas de enseñanza, como trabajos dirigidos o actividades de docencia colectiva que agrupen a profesores de dos o más especialidades; estas 421 nuevas actividades podrían adoptar la forma de encuestas u observaciones de campo. El desarrollo del conocimiento hace vana la aspiración al enciclopedismo: no se pueden enseñar todas las especialidades en su integridad. Además, han surgido nuevos ámbitos de conocimiento que aúnan la ciencia básica y la aplicación tecno- lógica (es el caso de la informática en todos los niveles y ramas del sistema educa- tivo o de la tecnología en ciertas instituciones de educación secundaria). La introduc- ción de las nuevas especialidades no puede ser una mera adición a lo ya existente: en un plazo más o menos largo, deberá imponerse una redefinición de la divi- sión actual de los contenidos de enseñanza. Es importante sustituir la educación vigente, enciclopédica, acumulativa y com- partimentada, por un sistema que articule las enseñanzas obligatorias, destinadas a garantizar una asimilación reflexiva de un mínimo común de conocimientos, las enseñanzas opcionales, adaptadas directamente a las orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos, y las enseñanzas facultativas e interdisciplinares, emana- das de la iniciativa de los profesores. Esta diversificación de las formas pedagógi- cas y del estatuto de las distintas enseñanzas deberá tener en cuenta la especifici- dad de cada especialidad, evitando, al mismo tiempo, la simple organización «por disciplinas», la cual constituye uno de los principales obstáculos para cualquier transformación real de los contenidos de enseñanza. Esta redefinición de las formas de enseñanza, que alternaría clases y trabajos prácticos, programas obligatorios y programas opcionales o facultativos, enseñan- za individual y enseñanza colectiva, enseñanza en pequeños grupos (o ayuda indivi- dualizada) y enseñanza en grandes grupos, tendría como efecto una reducción del número de horas incluidas en el horario escolar, y no un aumento del número de clases asignadas a cada profesor. Asimismo, acrecentería la autonomía de los docen- tes, los cuales, dentro del marco definido por el programa, podrían organizar su propio plan de estudios antes de cada nuevo curso. Por último, exigiría flexibilizar e intensificar el uso de materiales y edificios. (Las autoridades competentes ten- drían que ocuparse de la construcción o renovación de los edificios escolares, en colaboración con los enseñantes, a fin de proporcionar un número suficiente de locales idóneos y de buena calidad.) Conviene reservar las tardes para las actividades colectivas y multidimen- sionales. Es el caso, por ejemplo, de la enseñanza de idiomas: al englobar el es- tudio de los usos del discurso oral, del discurso escrito y de la imagen, se sitúa en la intersición de varias especialidades, exige una buena utilización de materia- les técnicos, conduce al establecimiento de relaciones con interlocutores del exterior (artistas, industrias de la imagen, etc.) y requiere tanto actividades de interpretación y comentario de textos de todo tipo como prácticas de produc- ción lingüística. 422 SEXTO PRINCIPIO La aspiración a una enseñanza más coherente debe favorecer las enseñanzas impartidas en común por profesores de distintas especialidades, e incluso un replanteamiento de la actual división del saber en «disciplinas»; este re- planteamiento podría hacerse a través del análisis de ciertas agrupaciones he- redadas y de una progresiva aproximación entre las especialidades, aproxi- mación que viene impuesta por el desarrollo de las ciencias. Conviene hacer todo lo posible por estimular en los docentes la coordinación de sus acciones. Como mínimo, se deben organizar reuniones para intercambiar infor- mación sobre los contenidos y métodos de enseñanza. Asimismo, hay que suscitar en los profesores el deseo de enriquecer, diversificar y ampliar sus enseñanzas traspasando las fronteras estrictas de sus especialidades respectivas o enseñando en equipos. Por último, se han de aportar los medios (locales, equipamiento, etc.) necesarios para este tipo de actividad educativa. (Convendría autorizar a determi- nados profesores para que consagraran una parte de su horario a las indispensa- bles tareas de coordinación-organización de las reuniones, reproducción de docu- mentos, transmisión de la información, etc.) Las sesiones de enseñanza con participación de docentes de dos a más especia- lidades, reunidos según sus afinidades, deben tener la misma categoría que las cla- ses regulares. (Cada hora de enseñanza de este tipo debería contar a efectos prácti- cos como una hora de clase normal para cada uno de los profesores intervinien- tes.) Los alumnos serían reagrupados según nuevos criterios, como sus niveles de aptitud o sus intereses comunes en temas concretos. Para la realización de estas actividades se podría reservar oficialmente un número de horas anuales, cuyo uso sería decidido libremente por el conjunto de los profesores participantes. Se deben brindar todos los medios posibles —bibliotecas renovadas, mejor pro- vistas y modernizadas, materiales audiovisuales, etc.— para hacer más atractivas y eficaces estas actividades de enseñanza. Ahora bien, el esfuerzo imprescindible para reconsiderar y traspasar las fronte- ras existentes entre las «disciplinas» y entre las unidades pedagógicas corres- pondientes no debe hacerse nunca en detrimento de la identidad de las enseñanzas fundamentales; antes al contrario, se debe poner de manifiesto la coherencia y es- pecificidad de las problemáticas y modos de pensamiento característicos de cada especialidad. SEPTIMO PRINCIPIO La búsqueda de la coherencia debe ir acompañada de una búsqueda del equilibrio y la integración entre las distintas especialidades y, por lo tanto, en- tre las diversas formas de excelencia. En especial, importa conciliar el univer- 423