T6. Desarrollo cognitivo: La teoría genética deJean Piaget Conocimiento de la realida, Apuntes de Ciencias de la Educación

¡Descarga T6. Desarrollo cognitivo: La teoría genética deJean Piaget Conocimiento de la realida y más Apuntes en PDF de Ciencias de la Educación solo en Docsity! T6. Desarrollo cognitivo: La teoría genética de Jean Piaget Conocimiento de la realidad y del pensamiento: tomamos como referencia a Piaget (inconveniente: concibe al niño fuera de su contexto social). Antes de Piaget se creía que el niño era una tabla rasa. Con Piaget el niño es protagonista de su desarrollo y evolución. ¿Los bebés piensan? Debe haber algunas formas de pensamiento incipientes que difieren del adulto porque el pensamiento no es algo que se instaura de golpe un día concreto. PIAGET • Desarrolla su teoría a partir del siglo XX (número 60'). • Antes: educación tradicional, aprendizaje memorístico (sin comprensión), adiestramiento. • Proviene de la biología: prioriza el desarrollo sobre el aprendizaje. Parte de la herencia biológica y determina que las etapas del desarrollo son universales. Admite diferencias en cuanto a la edad en que se dan las etapas, pero insiste en que no se puede llegar a una etapa sin haber pasado necesariamente por la anterior. • Estudios transcultural les ponen de manifiesto que estas etapas no son tan universales. • En las primeras etapas las estrategias de conocimiento son como él lo describe. • A nivel fisiológico se basa en Kant (racionalismo): los seres humanos tenemos que venir predispuestos biológicamente para movernos con conceptos tan complejos como el tiempo. • Piaget no se plantea el desarrollo humano en conceptos de adultos, sino que parte del niño ¿cómo pasamos a adquirir el pensamiento adulto desde pequeños? ESTRUCTURALISMO • La forma de conocer la realidad está estructurada. Lo importante de la estructura no es la cantidad de esquemas, sino la relación que se establecen entre ellos. 1 • Un niño pequeño tiene la noción de altura y de anchura, pero no es capaz de establecer la relación entre ellas para resolver el problema. • En todas las etapas que existe una estructura cognitiva. Siempre que nos enfrentamos a algo nuevo, la tendencia de la persona es asimilar ese nuevo conocimiento a la estructura que ya tiene. Interpretamos las cosas nuevas a partir de lo que ya tenemos. • A veces no podemos asimilar totalmente los nuevos conceptos, produciendo un desequilibrio en nuestra estructura. Necesitamos acomodar la estructura para incorporarlo. • Asimilación-acomodación  Son dos constantes inversas pero que van interrelacionadas. • Veces distorsionan la realidad para poder incorporar nuevos conceptos a nuestra estructura. Cuando los nuevos conceptos son tan diferentes de nuestra estructura que no los podemos asimilar, nos pasan desapercibidos. • Para que haya aprendizaje ha de haber una asimilación parcial para que genere un conflicto cognitivo  Va a generar una acción de acomodación que modifica la estructura cognitiva de manera que nos permite explicarlo (se da el APRENDIZAJE). • Proceso: – asimilación total: no hay aprendizaje. Podemos incorporar el concepto nuevo a nuestra estructura. – No asimilación: cuando el concepto es muy diferente de nuestra estructura no podemos asimilarlo. – Asimilación parcial: genera conflicto. Tenemos que adecuar nuestra estructura (acomodación) para poder integrar el nuevo concepto (aprendizaje). • Los esquemas de conocimiento no son propiamente conocimiento: – esquemas de acción: niños pequeños. – Esquemas obligatorios: son esquemas de acción simbólicos. No necesitamos experimentarlo, podemos imaginarlo. ESTADIOS • SENSORIO MOTOR (0-2a) – el niño piensa, pero no tiene representación mental. – Sensorial  información a partir de dos sentidos. – Motor  porque va a actuar. 2 los va a ir reconociendo. Acciones sobre el objeto  conocimiento del objeto  RC2º:  a diferencia de las primeras éstas se centran en el mundo de los objetos®empieza a ver más diferencias entre el efecto de la causa.  Repetición para reproducir efectos causales interesantes .  Correspondencia entre causa y efecto: mágico fenomenológica Ej.: darle al móvil para que se mueva  Conservación objeto:  ahora es capaz de reproducir el movimiento del objeto, si éste cayó dentro de su campo visual. Si no, es capaz de perseverar en su búsqueda.  Anticipa movimiento, si el objeto se tapa totalmente (desaparece); si es parcialmente, es capaz de reconstruirlo.  Lo mismo pasa si es un objeto que tiene música: si lo tapamos totalmente, pero suena la música es capaz de retirar la pantalla para recuperar el objeto. 4.Cuarto Subestadio: Coordinación de esquemas aplicados a relaciones medios – fines (8 – 12m)  aparece propiamente la inteligencia  Conductas inteligentes: INTENCIONALIDAD  adecua medios para logro de un objetivo  coordinación de esquemas para alcanzar un fin Ej.: tira de la tela para acercarse objeto deseado  esquema instrumental  instrumentos: son intermediarios que no le interesan pero que le permiten llegar al objeto deseado.  Conservación objeto: el objeto perdura más allá de su propia percepción.  Es capaz de encontrarlo cuando vio donde desaparecía: lo va a buscar al sitio donde desapareció un  Error del 4º subestadio  Lo busca ahí donde ya lo ha encontrado.  donde lo ha visto desaparecer. 5.Quinto Subestadio: Reacciones circulares terciarias ( 12- 18m)  Descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales Ej.: usa un rastrillo para acercar el objeto (ahora buscan instrumento, antes de venia dado).  RC3º o “para ver”:  Prueba para observar que pasa  INTENCIONALIDAD: Búsqueda de relaciones entre medios y fines. Ej.: sentado en la trona, tira los objetos para ver como caen. 5  Empieza establecer relaciones: causa-efecto.  Permanencia del objeto:  Busca el objeto ahí donde lo vio desaparecer.  Dificultad con desplazamientos no visibles. Ej.: la pelota rueda por debajo del sofa, la busca donde la vio desaparecer 6.Sexto Subestadio: combinación de esquemas a partir de representaciones mentales (18- 24m)  es capaz de representar sus esquemas de acción®no necesita llevarlos a la práctica para ver qué pasa: ejemplo: si le dan un sonajero nuevo lo va a sacudir directamente sin necesidad de explorarlo y llevarlo a la boca.  Los esquemas de acción se interiorizan :  Las representaciones mentales sustituyen la manipulación  Combinaciones mentales de esquemas: nuevas coordinaciones en las que anticipa los efectos.  Permanencia del objeto:  Es capaz de representarse los movimientos no visibles. Ejemplo: ahora es capaz de pensar que la pelota siguió rodando. PERIODO PREOPERATORIO DE 2 A 6/7 AÑOS se divide en dos estadios:  primero: explicaciones mágicas, porque si.  Segundo: intenta explicar buscando justificación. INVARIABILIDAD: el niño ha de ser capaz de reconocer un mismo material aún después de sufrir una transformación. El objeto sigue siendo el mismo aunque se transforme. Ejemplo: plastilina con forma de bola/churro. REVERSIBILIDAD: El niño no es capaz de hacer el proceso inverso mentalmente. Tienen un pensamiento estático. El niño es capaz de prestar atención a la situación uno y a la dos pero no al proceso. CENTRACIÓN: el niño es capaz de identificar más de una variable, pero al resolver el problema se centra sólo en una, la que más le interesa. 6 EGOCENTRISMO PREOPERATORIO el niño interpreta la realidad a partir de su experiencia personal. Ej: si el niño duerme todo el mundo duerme ANIMISMO capacidad de darle vida a los objetos inanimados, generalmente para explicar la realidad Ej: un coche que pierde líquido  hace pipí DIFICULTAD DE PONERSE EN EL SITIO DEL OTRO El niño puede dibujar un objeto desde su posición pero no puede imaginar como lo ven su compañero desde otra perspectiva. REPASO Nace en el caos y no saben que es suyo y que no. Empieza a tener espectáculos interesantes: sus manos, movimientos, objetos (progresivamente). Las cosas existen aunque no las veamos y al actuar sobre ellas existe una relación causal. CARACTERÍSTICAS DEL PERÍODO Adquisición incipiente de la representación y el lenguaje:  trasciende el aquí y el ahora  Puede preveer, anticipar…  Ha de reconstruir el conocimiento SM (sensorio motor en acciones) en representaciones mentales. Función del desarrollo cognitivo:  Conseguir que el mundo físico y social tenga:  Una organización y una constancia.  Descubrir los principios que rigen su funcionamiento. La acción va por delante de la explicación y la toma de conciencia. Preoperatorio: porque todavía no es capaz de realizar operaciones. Operaciones:  conjunto de acciones organizadas en un sistema  Dependiendo las unas de otras Ej.: juntar y separa como acciones inversas Necesidad de construir invariantes:  Elementos que se conservan cuando hay una transformación. 1. Subestadio Intuitivo (2- 4a)  Dominio del lenguaje que acompaña la acción hasta que llega a suplantarla (inside designativo). 7 T7. Contexto familiar y contexto escolar: Perspectiva ecológica del desarrollo humano Bronfenbrenner CONTEXTO FAMILIAR Familia:  Un organismo que cambia  Una estructura que se transforma:  por cambios en su organización (factores internos):  Personas que la componen – nacimiento o muerte de algún miembro – Sus roles (en la familia y fuera) – Interrelaciones  Para adaptarse a su contexto (factores externos):  Geográfico, cultural, social, histórico Perspectiva ecológica del desarrollo humano Bronfenbrenner 1 Microsistemas* 2 Mesosistema 3 Exosistema 4 Macrosistema * niño y escuela son los micro sistemas que acogen al niño. Deben establecer una relación entre ellos (mesosistema). Macrosistema: – Factores externos de orden culturales, sociales, históricos… – crean un marco de referencia que determina e incluyen en la familia Exosistema: – Factores externos que afectan a los progenitores:  Situación profesional, laboral  Redes sociales... – indirectamente afectan al niño Mesosistema: (relaciones) – Interconexión, vínculos entre los adultos de los diferentes contextos en que participa el niño 10 4 Microsistema: – Complejo de interrelaciones dentro del contexto inmediato, que contiene al sujeto en desarrollo. EVOLUCIÓN HISTÓRICA Durante el siglo XX, se producen cambios en sociedades occidentales (Macrosistema) que transforman la familia. Hemos pasado de un único modelo familiar (nuclear) a una gran variedad de modelos. Antiguamente también existían estos otros modelos, pero no eran los ideales, se consideraban modelos erróneos.  Cambios relacionados con la mujer:  Del ámbito familiar al ámbito social (y familiar): la mujer siempre ha trabajado, pero en el ámbito de la familia. Ahora trabaja también en el social (remunerado).  Tasa natalidad baja (Adopciones): se ha reducido al 1,3. No se renueva la poblaciónpirámides negativas. Necesidad de inmigración para mantener la. Las adopciones adquieren importancia debido al aumento de edad de las mujeres.  Flexibilización de normas / valores que la rigen:  Familias reconstituidas, monoparentales, homoparentales…  Procesos migratorios  grupos familiares que llegan y enriquecen los modelos existentes en nuestra sociedad. Ya hemos visto la importancia de la familia en los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos, pero ¿Cómo pueden afectar la diversidad de contextos familiares a la estructuración del sujeto?  La fragilidad de la familia  Dificultad para subsistir  Falta de redes sociales: en las familias inmigrantes se agrava mucho este aspecto. No se limita a quién se encarga del niño, sino a quien recurres o preguntas las dudas para ejercer la función de padres. De todo esto se deriva: la necesidad de soporte y ayuda en su función de contexto de desarrollo y aprendizaje en infancia. AUDIO 11 Necesidad de la familia de compartir su función educativa con los pequeños Ya no coincide domicilio de trabajo  Para compatibilizar responsabilidades laborales, profesionales y familiares  Para contrarrestar su falta de formación para educar al pequeño  Para la familia reducida  el nacimiento de un bebé es un hecho extraordinario (tasa de 1,3)  no garantiza experiencia, ni modelos en que basarse para llevar a cabo la educación.  Instituciones para la primera infancia:  han de suplir esta carencia: ofreciendo formación, información, soporte, ayuda. CONTEXTO ESCOLAR EVOLUCIÓN HISTÓRICA Siglo XIX: educación obligatoria  Función: ofrecer una educación formal que asegure aprendizajes necesarios para la vida adulta que el contexto familiar no garantiza.  Educación infantil:  Surge en el contexto de la Revolución Industrial  Asistencial: atiende necesidades básicas: alimentación, higiene,...  Para cuidar a los hijos de las madres trabajadoras (Guarderías laborales)  Tendencia a desvalorizar los aprendizajes que se realizan durante la primera infancia:  dependen de procesos madurativos de orden biológico  necesidad de someter al pequeño a las exigencias del adulto AUDIO: libro de Alice Miller “ por tu propio bien”  En el transcurso del tiempo:  Se diferencia la concepción social de los 2 ciclos que componen la Educación Infantil:  0 a 3 años: o Como necesidad de las familias trabajadoras o Básicamente asistencial  3 a 6 años: o Pre-escolar: preparación para educación obligatoria 12  Violencia contra los niños  una realidad mundial (cotidiana, dejas secuelas irreversibles).  Resultado de múltiples factores: culturales, sociales, económicos, políticos y ambientales (individuales)  Se manifiestan a nivel individual, familiar y comunitario  Relatividad del concepto  valoración social de lo peligroso o inadecuado para el niño. Ejemplo: pederastia en la iglesia  Relativa en función de perspectiva histórica y cultural  dificultad para establecer un límite entre: o el maltrato y lo que no es o familia maltratadota y la que no o la negligencia también es maltrato  Presente en la histórica de todas las culturas: un fenómeno tan antiguo como la humanidad  Lo normal (frecuente) es que los niños no sean bien tratados  Desde la perspectiva antropológica Relativismo cultural:  El poder de la cultura para establecer qué es lo correcto tiene límites: o Infanticidio en antigüedad o Abdicación del clítoris o Castigos corporales Artículo 19 de la Convención de los Derechos del Niño: “toda forma de violencia física o mental, lesiones y abuso, negligencia o trato negligente, maltrato o explotación incluyendo el abuso sexual y explotación en cualquiera de sus manifestaciones, que produzcan daño o representen daño potencial para la salud de la niñez, su supervivencia, su desarrollo o dignidad, en el contexto de relaciones de responsabilidad, confianza y poder” CAUSAS Culturales:  Concepción del niño, sus capacidades, sus necesidades  Ideología machista sobre la familiapoder, intrafamiliar  Concepción educaciónpedagogía negra Sociales:  Presente en todas las clases sociales.  Las clases altas usan servicios privadosse denuncia menos. 15  Las clases sociales bajas (pobreza) son un factor significativo La familia  Donde se dan la mayoría de los casos. También se contempla gente cercana: amigos, vecinos, familia extensa,... todos los que tienen contacto con el niño. Si la escuela no lo detecta suele aumentar el maltrato (se suman maltrato familiar al maltrato de la escuela).  Maltrato como síntoma de la familia: Las familias no son las propietarias del niñoa hay un sentimiento de privacidad de la familia, lo que pasa en la familia es privado y se resuelve en la familia.  Determinadas características de los progenitores potencian riesgo:  Situación económica – laboral  Redes sociales  Problemas psiquiátricos o psicológicos  Relación con la pareja  Historia de los padres como niños maltratados TIPOS DE MALTRATOS TIPOLOGÍ A ACTIVO PASIVO Físico Abuso físico Abuso sexual Abandono físico Emocional Abuso emocional Abandono emocional Maltrato físico  Cualquier acción no accidental por parte de los padres o cuidadores que provoque daño físico o enfermedad en el niño o lo coloque en grave riesgo de padecerlo siempre se relaciona con daños emocionales.  Características del agresor  Malestar emocional y físico: menor umbral de tolerancia  Autoconcepto bajo  Alcoholismo y drogodependencias  Historia como niño maltratado  Factores de vulnerabilidad infantil 16  Cuanto más pequeños, mayor probabilidad (cuando un bebé llora continuamente y la madre no consigue dar respuesta a sus necesidades puede perder los papeles). Abandono o negligencia  Cuando las necesidades básicas del niño no son satisfechas independientemente de la causa (alimentación, salud, vestido, higiene, protección y vigilancia, educación o cuidados médicos…)  suelen ser niños pasivos en el aula Maltrato emocional:  Hostilidad verbal crónica en forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza de abandono, constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantil (desde la evitación hasta el encierro o confinamiento) por parte de algún adulto de la familia.  Importante porque construimos nuestra identidad a partir de lo que recibimos de los demás. Si recibimos una mala imagen de nosotros mismos nos afecta negativamente: insultos, etiquetas, desprecios, críticas, amenazas,... precaución: es agresivo  esta agresivo Abandono emocional:  Falta persistente de respuesta a las señales (llanto, sonrisa), expresiones emocionales y conductas procuradoras de proximidad en interacción iniciadas por el niño y la falta de iniciativa de interacción y contacto por parte del adulto estable.  Contexto familiar depresivo, falta de respuesta,... Abuso sexual  Cualquier clase de contacto sexual con una persona menor de 18 años por parte de un adulto desde una posición de poder o autoridad.  En los niños cuestan a reconocerlo  El niño puede ser utilizado para:  la realización de actos sexuales  como objeto de estimulación sexual.  En general: INTRAFAMILIAR  Otros criterios que la definen:  la asimetría de edad  la coerción y amenaza  la asimetría de poder Maltrato psicológico  Daño emocional que hace que el niño se sienta:  Despreciable  Defectuoso 17 T8. Las rutinas cotidianas y el juego como actividades de enseñanza y aprendizaje en la educación infantil RUTINAS La Escola Bressol está subestimado porque los aprendizajes a esta edad no necesariamente se aprenden en la escuela, se pueden aprender fuera. • Horario de un día en la “Escola Bressol” HORAS ACTIVIDADES 8.00 a 10.00 Entrada / juego 10.00 a 10.30 Actividad dirigida 10.30 a 11.00 Cambio pañales/control esfínteres/beber agua/… 11.00 a 11.45 Patio: juego 11.45 a 12.00 Lavarse las manos / control esfínteres / … 12.00 a 13.00 Comer 13.00 a 15.00 Siesta 20 15.00 a 15.30 Cambio pañales/control esfínteres / beber agua /… 15.30 a 16.00 Actividad dirigida / juego 16.00 a 16.30 Merienda 16.30 a 17.00 Salida / juego Generalmente las rutinas cotidianas + juego RUTINAS COTIDIANAS (de cuidado personal) • es importante convertirlas en situaciones de enseñanza- aprendizaje. • Experiencias de intervención A-B significativas  son funcionales. • Relacionadas con:  necesidades básicas  momentos especiales del día • vertebran la vida cotidiana de nueve • formas de interacción/satisfacción pautadas por_  la cultura  el adulto • son marcos de interacción: estables, regulares, recurrentes. • Constan de:  estructura profunda: invariable  estructura superficial: cambia y es negociable • permiten al beber:  reconocer la actividad  anticipar lo que va a suceder • adulto y bebé comparten audio • evolucionan de:  relación cuerpo-cuerpo A=B  relación a distancia A-B • Brunner:  seis meses participativamente  adulto y niño tienen un rol determinado  el verde es capaz de anticipar • Nelson:  se caracterizan por: contexto único, una meta, unas personas y unos objetos determinados.  La representación implica:  conocimiento de los componentes (elementos y sucesos)  relación temporal-causal. • Dentro de las rutinas hay actividades de enseñanza-aprendizaje:  Clasificación 21  AUTONOMÍAAUTONOMÍA  Seriación  cuantificador es  números  nociones geométricas  nociones espaciales  nociones de peso  si sólo JUEGO • Si partimos de una definición amplia de juego: – Otras especies también juegan: Ejercicio de conductas heredadas (caza, defensa territorio…). Los animales también juegan El juego les permite ejercitar unas capacidades (conductas) hereditarias para entrenarse en habilidades que le serán útiles de adulto. o El juego les ayuda a ser más eficaces. o Función: entrenar a la cría “como si…” o Al servicio de la adaptación al medio • El juego presente en la historia de todas las culturas es curioso que los juegos en las diferentes culturas son similares. La sociedad va cambiando pero los juegos se mantienen. • Su universalidad implica una función importante en los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos • Definición de juego en diccionario: – Actividad que se realiza por el puro placer de realizarla – Válida pero parcial – No podemos restringir la actividad del juego al placer del niño. • Jugar como mecanismo básico de desarrollo y aprendizaje: – Adaptación al medio social y cultural:: o No son suficientes las conductas heredadas o Necesita aprender la cultura del grupo de pertenencia o jugar les permite reproducir conductas que ven en su entorno y las repiten hasta la saciedad • Diferencias del juego humano con el de los animales: – Lenguaje simbólico : capacidad de utilizar símbolos y signos para crear contextos no presentes en el aquí y ahora. – Capacidad presente en el juego infantil mucho antes de ser capaz de utilizar el lenguaje. • Instrumento privilegiado, a través del cual: 22 • En infancia no puede pensar mentalmente, dificultad para razonar como los adultosnecesita SIMULAR – Lenguaje en proceso de adquisición • Dificultad para trascender el aquí y ahora: – Le cuesta ponerse en el lugar del otro • Pero, la simulación que caracteriza el juego, le permite: – Crear contextos “como sí” estuviera en la situación real – Adoptar roles diferentes  de ayuda a ponerse en la piel del otro y entenderlo • Placer en reiterar hasta la saciedad un juego: – Mayores niveles de comprensión y control de la situación – Mayor dominio de las capacidades implicadas. Realización de deseos que en la realidad no puede • Entrada en un mundo imaginario, en él que aquellos deseos irrealizables en la realidad, encuentran cabida. • Los niños se identifican con los adultos, quieren ser, hacer, tener… lo mismo que el adulto • Al ser una simulación, no hay que temer por las consecuencias negativas de su actuación Permite la expresión de sus emociones (sobre todo agresivas) • Sin temor a sentir culpa ni a que se retorne con odio o violencia • En el juego, se puede enfadar, decirnos que no nos quiere y hasta matarnos Desarrolla la fantasía y la creación al tiempo que construye la realidad • Winnicott: lo define como un espacio potencial entre: – lo subjetivo: la propia experiencia – lo objetivo: la realidad • Supone el uso de símbolos que representan la realidad objetiva como la subjetiva • Es el origen de la creatividad humana:  Se relaciona con la creación artística y científica. • El juego se encuentra en el espacio transicional  ESPACIO DE CREACIÓN HUMANA 25 CLASIFICACIÓN DEL JUEGO: (ARBITRARIA)  de manipulación, exploración  motor  simbólico  de construcciones  reglado  (Y todas las combinaciones posibles) Juego de manipulación, exploración: • Le permite conocer el objeto  Sus propiedades, características  Su función • Recurso de la EB:  La panera de los tesoros: o el niño no se desplazan. o Materiales nobles  El juego heurístico: o interacción entre los diferentes materiales o ya no es exclusivo de manipulación-exploración  también construcción. • Evolución:  A partir de las edades del parvulario queda incluido en una secuencia de juego más compleja: Como reconocimiento de un objeto nuevo  Adultos: hay poca exploración, pero sí que hay manipulación, sobre todo como descarga de tensión. Juego motor: • Directamente relacionado con el desarrollo psicomotor  supone el desarrollo de capacidades y adquisición de destrezas (movimientos segmentarios, coordinación,...). • Trabaja:  Conocimiento del propio cuerpo  Identidad y autoconcepto • Recursos en la EI: 26  Sesiones de psicomotricidad  Módulos de psicomotricidad en aulas de EB  Patio • Evolución:  Al juego motor reglado: football, cuerda…  Algunos adultos lo mantienen Juego simbólico: • El juego del “como si” • El juego por excelencia: (Todo lo que se dice anteriormente) • Recursos en la EI:  Los rincones de juego: y utilizados para niños extranjeros a la hora de introducir la nueva lengua.  Son estrategias pedagógicas, no se pueden poner por poner; debemos tener claros los objetivos del rincón. • Evolución:  De la acción a lo simbólico  Adultos: ensoñaciones diurnas Juego de construcciones: • Gran variedad en función de los materiales • Relacionado con el control de esfínteres:  Reconocimiento como sujeto capaz de producir cosas valoradas • Relacionado con el proceso de aprendizaje  Tolerar los tiempos, no saber, la frustración  Perseverancia, aprender de los errores • Con la intermediación del adulto, facilita el trabajo en equipo: el adulto debe promover la anticipación y aquellas capacidades más propios del adulto. • Recursos en la EI ( es importante ofrecer modelos de producción):  Rincón de construcciones  Areneros  Plastilina, arcilla… • Evolución:  Construcciones más complejas  Adultos bricolage… Juego de reglas: • Gran variedad: de mesa, motores, lingüísticos…  Cada uno potencia unas capacidades y aprendizajes • Aportan a la socialización:  La aceptación de la norma igual para todos  Evidencia la función de la norma 27 • A demanda del adulto, comienza a darle un nombre según a que lo asocia en ese momento(pasado ese momento si se le vuelve a preguntar da otro nombre diferente). • Al garabato sin significado, le sucede uno con intención significativa (Le da un significado a posteriori), que es capaz de lograr o no (si al hacer un garabato éste le sugiere algo, le añaden los detalles necesarios para representarlo. En este caso si le volvemos a preguntar lo que ha dibujado responde lo mismo que al principio). 4.El cabezudo, renacuajo o monigote: • El primer dibujo representativo de la realidad va a ser la figura humana: • Entre los 2 y los 3 años • Es capaz de hacer un círculo que representa la cabeza, a la que agrega 2 líneas (Síntesis del cuerpo y las extremidades)  síntesis de su esquema corporal. • Necesidad de :  control de la psicomotricidad fina  Capacidad simbólica suficiente para estructurar una imagen de su cuerpo (Concepción de su propio esquema corporal) • Sus dibujos reflejan la construcción de su esquema corporal y su relación con el mundo externo: aparecen sólo aquellas partes de su cuerpo que le son significativas(tienen una funcionalidad). Ej: cabeza, brazos, piernas, ojos, poca,… • No muestra ni diferencia sexual, ni tórax, ni… • El niño le da un valor de tipo simbólico  designa quien es: él, mamá, papá… • Universalidad del cuerpo como primera representación de todos los niños del mundo:  Con influencias del contexto social y cultural  Con influencia del aprendizaje a partir de su experiencia personal  Importancia del reconocimiento del adulto: sobre todo si queremos potenciar su representación gráfica • Los renacuajos son expresivos y tienen movimiento 5.El realismo frustrado: • Se debe entender como una evolución de la representación anterior (realismo fortuito) al siguiente (realismointelectual) • Representación deliberada(a él una intención de representar la realidad): ahora el niño se sienta y dice lo que quiere dibujar. 30 • Cambio progresivo desde la representación fortuita: si su dibujo no se parece a su proyecto inicial:  intenta corregirlo  darle otra interpretación • Esta intención previa se encuentra con 3 obstáculos:  El control psicomotor  La atención limitada y discontinua de los niños: no pueden mantenerse concentrados durante mucho rato. Hay que sumarle las distracciones y el aburrimiento.  “Incapacidad sintética” : problemas para sintetizar,que favorecen las desproporciones, y la alteración de la disposición/ orientación de los elementos. • Es crítico con sus propios dibujos, y por lo tanto acepta no poder representar todo y tolera que una forma realizada con una intención sea interpretada como otra. • Empieza a representar más elementos: a la figura humana le sigue la casa, progresivamente aparecen objetos y animales. 6.Realismo intelectual • Típico dibujo infantil • Dibuja lo que sabe y lo que conoce, más que lo que ve: Ej: Si un detalle invisible (a simple vista no se le), es imprescindible para identificar al objeto, lo dibuja. • Esto le va a llevar a:  Transparencias: dibujar cosas que a él dentro y que no se deberían ver; por ejemplo los asientos de un autobús.  Diversidad de puntos de vista, diferentes perspectivas: algunas cosas las ve desde arriba, otras de frente, otras de lado,…  Uso de detalles: encontramos variedad de detalles que para nosotros son prescindibles pero para ellos son indispensables. • Para el niño el dibujo equivale a un relato, más que a una fotografía: El niño tiene intención de informar, explicar de contar una historia.  El adulto tendría que preguntar : ¿Qué pasa? más que ¿qué es?  A partir de los cinco años se separan las niñas de las niñas, y empiezan a hacer dibujos relativos a la identidad sexual: dibujos típicos de niñas y dibujos típicos niños 7.Realismo visual • Aproximadamente entre los 9 / 10 años: • Pasan de dibujar lo que saben a dibujar lo que ven 31 • Supone capacidad de síntesis:un grado elevado de selección, identificación y simbolización, de todos aquellos elementos que vemos y que determinan los objetos. • Influencia de:  El aprendizaje de la lengua escrita  De los modelos estereotipados  De … Eda d Progresos estándar mínimos en figura humana 4 Cabeza, ojos, piernas 5 … nariz y boca 6 … brazos, tronco, vestimenta 7 … brazos y piernas unidos al tronco, dedos 8 … extremidades en dos dimensiones 9 … frente y mentón 10 … cuello. Proporcionado INTERPRETAR UN DIBUJO: • Interesa determinar como dibuja en relación: – con otros niños – consigo mismo (desarrollo armónico) : si el lenguaje, el dibujo, y el juego forman parte de la función simbólica, no quiere decir que los tres tengan que estar al mismo nivel;pero lo que no podemos encontrar es que un niño tenga muy desarrollada la parte del lenguaje y muy empobrecida las demás(esto denotaría una desarmonía en su desarrollo). Deberían estar equilibrados o próximos. • Intención: obtener información sobre como se encuentra – en relación consigo mismo – en relación con los demás • Es una información más, a contrastar con otras informaciones, no podemos valorar nunca a un niño a partir de un único dato. • Necesidad de una lectura no prejuiciosa: si interpretamos un dibujo teniendo prejuicios respecto al niño, encontraremos elementos dentro del dibujo que confirmarán nuestros prejuicios 32